藝術治療團體活動運用於國小身心障礙兒童自我概念之研究

國立台中教育大學諮商與應用心理學系碩士班

碩士論文

指導教授：侯禎塘 博士

藝術治療團體活動運用於

國小身心障礙兒童自我概念之研究

研究生：吳佩諭 撰

中華民國一百零一年七月

誌 謝

該怎麼說呢？要感謝的實在太多了。在這段旅途中，每一個過程、每一個時 刻、每一個步驟，以及所遇見的每個人、每件事、每件物，無論是令人開心、煩 惱、驚喜、難過、感動、挫折、期待、沮喪……等，這一切，都值得感謝。每個 發生，都幫助我一步一步的走到現在，我相信，「發生，即是恩典」。 還是回頭來一一感謝。首先感謝我的指導教授侯禎塘老師，無條件的支持我、 幫助我，在我覺得很焦慮或很茫然的時候，侯老師依舊耐著性子的和我討論，並 且用溫和彈性的態度給我最有力的支持，謝謝侯老師。亦感謝兩位口試委員：韓 楷檉老師以及洪寶蓮老師，在口試前願意幫助我，且在口試時給予我寶貴的指導， 讓如同在迷霧中的我，能夠尋見方向，得到指引，謝謝韓老師與寶蓮老師。 謝謝這一年來在台北的育適老師、翠雲老師、雅慧、珮榆和阿董的支持，手 忙腳亂時你們幫助我；焦慮害怕時你們鼓勵我；開心得意時有你們同享，這一年 有你們一同在學校是開心的，也有成長的；謝謝平時常讓老師氣得牙癢癢，但又 天真可愛的孩子們，和你們在一起很快樂，與其說老師陪你們長大，不如說是你 們讓老師長大，謝謝純真善良的小天使們。謝謝育樹林風的風水寶地。 謝謝我的研究所夥伴們：謝謝思華，常常打電話給我關心我，聽我哭這哭那， 用五四三來綜合我的悲傷，對我很好又與我同在；謝謝歐納、若慈，總是聽我哭 泣，給我安慰和力量，包容我的軟弱；謝謝賢彥和郁惠常常為我禱告；謝謝斐柔、 小青、珮如、蕙欣、孟文、小孜、雅絹、吟儒、艾莉、于、健翔、俊任在研究所 期間一路以來的陪伴和鼓勵；謝謝筑琪和泰傑學長口試當天替無法思考的我分攤 焦慮；謝謝小蓮、筑凡、冠華學姊，和學弟妹們在研究室內外的分享和打氣。謝 謝諮心系辦的守護女神宥均，忙碌時依舊耐心回答我們問題，並總帶著溫柔的微 笑。謝謝學校的操場，那時夜間的運動和散步，讓我能夠放鬆許多，謝謝在台中 經歷的每一段過程。

謝謝我的大學好友：親愛的陳懂－蛋，你比我肚子裡的蟲蟲還要懂我，有時 甚至言語難以說出的，不必說你就能懂了，被這麼瞭解真的是好幸福；謝謝秀鳳、 純安、素卿、桂芬、韶婷、怡欣、牧牧、鄧鄧，和你們不定時的相聚，大家說說 五四三，一起搞笑，偶爾正經的互相鼓勵，總是能使我低落的心情因為你們而又 快樂起來，充滿神奇的力量；謝謝小祐、賴、吳小天才，時常給我鼓勵，不分誰 是學姊學妹，你們總是能給我肯定的相信和支持，告訴我要勇往直前。謝謝在台 南時延續至今的單純美好。 謝謝小寶，還好你有亞太，讓我能夠不時的找你，我每一刻的脆弱心酸你是 通通知道的，然後再跟我搞搞笑，把坑坑洞洞用笑掩過，沒有你我真的不行；謝 謝阿原，你總是願意相信我，用最簡單真誠的信任，讓我知道你一直與我們同在。 謝謝高中的老朋友：謝謝愛婷一直為我禱告，用溫和而有力的言語讓我的心 能夠重新閃亮，一直以來你都牽著我走，好讓我能勇敢面對；謝謝于菁，你的文 字和你的人，都像你的心一樣有著熱忱和動力，且溫暖有力量，跟你在一起也可 以感受到你純真的熱度；謝謝豪姊妹無條件挺我，忙得要命卻還是聽我說話，並 給我安慰和拍拍；謝謝安琪、便兒、芷錚、佳玲、老大跟漢民，大量力的存在對 我來說就像家人一樣的穩定，雖然我們很奇怪，但卻很令人安心。

謝謝州，是最深最美的回憶，you made something completely inside my heart. 謝謝爸爸媽媽做我的後盾，不管我怎麼樣你們都愛我。 謝謝姊姊哥哥們，疼愛我支持我。 謝謝自己即使再失望也沒有絕望，再開心也沒有驕傲，再焦慮也沒有放棄， 再得意也沒有忘形，再傷心也沒有死去，再幸福也不忘感謝。 最後謝謝我的上帝，祢是慈愛祢是光，賜給我這一切，這些珍貴的人、難忘 的事、和美好的物。並讓我知道，烏雲背後有陽光，雨過天空有彩虹。 無限的感恩，我永遠放在心中，並願永遠傳承下去。 滿懷感謝的佩諭 謹誌於 101.07 夏日的國境之南－家

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藝術治療團體活動運用於國小身心障礙兒童自我概念之研究

中文摘要

本研究旨在探討國小身心障礙學生參與藝術治療團體活動的體驗與感受，以 及其自我概念的變化情形。本研究以四位資源班身心障礙學生作為研究對象，透 過活動過程之錄影、錄音、照片、訪談、團體記錄以及帶領者的省思日誌做為資 料的蒐集，並將所得資料進行質性分析。 本研究得到下列結論： 一、團體參與歷程 （一）成員間的互動變化 在成員間的互動變化中，發現了分組可以促進成員間的互動及合作，並培養 團體的正向氣氛，包括了互相分享、支持鼓勵、彼此關心、輕鬆自在、彼此接納 以及互相欣賞等。 （二）對藝術活動的接納度 成員對藝術活動的接納度，容易出現尚未瞭解前的困難預期，但會因瞭解及 熟悉後而接受；另外，成員亦由抗拒的行為，漸漸轉為積極投入藝術活動，且媒 材的變化吸引力，亦是讓成員對藝術活動接納度提高的因素之一。 （三）創作歷程及心境變化 成員在整個創作歷程當中，情緒與口語的表達都自然增加許多，且自主性也 提升，自我分享的意願提高，並且開始出現了正向的行為。 （四）對團體的評價與感受 團體成員對於本次的藝術治療團體大多是正向的感受，例如：開心、有趣、 忘記不開心等；且成員亦希望在下一個學期能夠有機會繼續參加像這樣的藝術治 療團體。

II 二、團體方案調整歷程 （一）團體成員的反應 在方案的調整上，需要考量成員的個別狀況和反應，例如：成員的障別特質、 成員間的個別差異、是否有其他的替代方案等。而帶領者在設計方案時，亦可針 對成員情況來調整方案，使成員間可以有更多的互動或互相學習的機會。 （二）藝術活動的流暢性 藝術活動內容的安排，應以團體目標為方向，然後以成員的狀態和能力作為 實際的主題安排以及進行方式的決定，並選擇適合成員使用的媒材，或增加成員 體驗多元媒材的機會。而在一切設定好後，帶領者需要做充分的準備，以免擾亂 了活動進行的流暢度。 根據以上之結論，本研究亦針對在資源班中以藝術治療團體進行輔導，以及 後續研究之研究對象、研究者角色、研究時間以及藝術媒材等方面，提出相關建 議作為實務工作者研究之參考。 關鍵字：藝術治療團體、身心障礙兒童、自我概念

III

The Study of Handicapped Students’ Self-concept in Elementary

School by Art Group Therapy Activities

Pei-Yu Wu

Abstract

This study aimed to explore the experience, feelings as well as the changes in self-concept of handicapped elementary students who had participated in art group therapy activities. In this study, four mentally retarded students were the objects. Data collection was through video/audio-recording, photographs, interviews, group records and the reflective journals of the leader in the process. After experiment, the data were be analyzed qualitatively.

This research was supported by the following conclusions: 1. The progress of group participation

(1) Interactive changes between members

Through the interaction, it was found that the grouping can promote interaction and cooperation among the members, and develop a positive atmosphere in the group. Such as sharing, supporting, consideration, ease, acceptance and appreciation.

(2) The degree of acceptance toward artistic activities

Members were easy to feel difficult in artistic activities due to incomprehension. But they were fond of the activities after understanding and familiarization. In addition, members who felt resistant toward artistic activities in the beginning had become enthusiastic and positive gradually. Furthermore, the attraction of the media or materials was also one of the factors which increased the members’ degree of acceptance toward artistic activities.

(3) Creative process and mood change

IV

whole creative process. Both their autonomy and inclination of sharing had risen, and they started to act positively.

(4) Evaluation and feelings toward the group

Members felt positively toward this art therapy group, for example, happy and fun. They hoped they could have the opportunities to participate in this kind of art therapy group continually next semester.

2. The adjust progress of group program (1) Members’ reaction

Members’ individual condition and reaction should be taken into consideration, such as distinguishing characteristics of disability, individual differences, or other alternatives. Besides, the leader could also adjust the program according to members’ conditions. By doing so, it could provide members many chances to learn and interact with each others.

(2) Fluency of arts activities

The arrangements of art activities should be directed by group targets. And the decision of practical topic arrangements and ways of processing needs to depend on members’ conditions and abilities. It’s important to select appropriate media, materials

or increase opportunities for members to experience multimedia(multi materials). After arrangement, the leader needs to prepare well to avoid disturbance of activities.

According to the above conclusions, the study also provided some suggestions which relate to the counseling with art therapy group in the resource class, the object of study, the role of the researcher, the time of the research, and art media to the practitioners for further studies.

V

目錄

摘要………..I 目錄………..V 表次………..VII 圖次………..VIII 第一章 緒論 第一節 研究背景與動機………01 第二節 研究目的與待答問題………03 第三節 名詞釋義………04 第二章 文獻探討 第一節 身心障礙兒童之自我概念………07 第二節 藝術治療與身心障礙兒童的應用………24 第三節 藝術治療與身心障礙兒童自我概念之相關研究………39 第三章 研究方法 第一節 研究設計………45 第二節 研究參與者………46 第三節 研究工具………48 第四節 研究程序………51 第五節 藝術治療團體活動方案設計………53 第六節 資料分析與處理………55 第七節 研究倫理議題………57 第四章 研究結果 第一節 團體歷程之體驗與表現………59 第二節 成員創作歷程………75 第三節 藝術治療團體活動方案調整歷程………95

VI 第五章 結論與建議 第一節 研究結論………101 第二節 研究限制………102 第三節 研究建議………104 參考文獻………107 附件一 訪談大綱－學生版………117 附件二 藝術治療團體同意書－家長版………118 附件三 成員同意書………119 附件四 藝術治療團體紀錄………120 附件五 研究結果內容架構………121

VII

表次

表 2-2-1 藝術媒材層次架構之排列組合………28 表 3-2-1 藝術治療團體成員基本資料………46 表 3-6-1 藝術治療團體活動方案………54 表 3-6-2 編碼方式說明………56 表 4-2-1 第一次團體成員創作………76 表 4-2-2 第二次團體成員創作………77 表 4-2-3 第三次團體成員創作………78 表 4-2-4 第四次團體成員創作………80 表 4-2-5 第六次團體-亮亮的創作………...81 表 4-2-6 第六次團體-吉祥的創作………...82 表 4-2-7 第六次團體-阿秋的創作………...82 表 4-2-8 第七次團體亮亮的創作……….83 表 4-2-9 第七次團體吉祥的創作……….84 表 4-2-10 第七次團體阿秋的創作………85 表 4-2-11 第七次團體松柏的創作………85 表 4-2-12 第八次團體成員肢體動作表現………86 表 4-2-13 第八次團體成員情緒（情境的）動作表現……….88 表 4-2-14 第八次團體成員最喜歡的動作………89 表 4-2-15 第九次團體亮亮的作品………91 表 4-2-16 第九次團體松柏的作品………91 表 4-2-17 第九次團體阿秋的作品………92

VIII

圖次

1

第一章 緒論

本研究旨在說明將藝術治療團體活動運用在身心障礙兒童之自我概念，研究 者將於第一節說明研究背景與動機，第二節說明研究目的與待答問題，第三節則 為本研究之重要名詞做清楚明確之釋義。

第一節 研究背景與動機

在大學四年的特殊教育訓練結束後，研究所的學習我選擇了諮商與應用心理 研究所。我的初衷，是希望能夠將大學和研究所之所學做結合，使自己能具備更 多元的能力來幫助自己或他人；然而，這個期望同時也成為我的困擾，「到底該 如何結合？」的疑問在我心中久久盤旋不去。 在大學四年和一年的教育實習特殊教育訓練中，我曾和許多障礙類別學生相 處，包括智能障礙、學習障礙、聽覺障礙、視覺障礙、自閉症、肢體障礙、多重 障礙…等。然而，雖然每種不同類別的身心障礙學生之特徵特質皆不相同，且即 使是同樣障別的學生亦具有個別差異，但我卻發現，這些孩子們大多有個共通點， 即自我概念較其他一般同學低落，比如說，學生常會有挫折容忍度低、認為自己 的能力不如人、與手足或同儕關係不佳、對自己的外貌感到自卑、對自己沒有期 許且態度消極等狀況出現。 自我概念為個體對自己內在形象、理念、個人特質，以及與外在環境之人、 事、物經驗的整體主觀知覺，其會影響個體評價自己所持有的態度，亦會成為影 響個體的外顯行為的因素；學齡兒童的自我概念對其自我價值肯定、自我期許方 面有很重要的影響（趙曉美，2001），而對身心障礙兒童亦是如此。身心障礙學 生因其外在特徵、能力限制、人格特質等，而使其自我概念較低落。因此，身心 障礙學生的自我概念問題，便成為我一直想要努力的方向，希望能夠找到適合身 心障礙學生的方式，以提升其自我概念。此為本研究之動機之一。

2 研究所期間，我開始在課堂上學習諮商的專業知識，並透過工作坊及研討會 接觸不同的諮商及治療方法；而在某次藝術治療工作坊中，我深刻的體驗到藝術 非語言的力量，它幫助我緩和了焦慮的情緒，使我得到前所未有的平靜，且從我 的藝術創作中，我覺察到了更多我平時沒有意識到的狀態，這是一種難以用言語 表達所獲得的寶貴體驗，而同時這也為我心中的疑問敞開了一個可能的出口。 藝術治療乃結合藝術表達和心理輔導、諮商與治療的一種心理治療與輔導方 法，藉由非語言創作及表達，以抒發及昇華情感，並透過藝術表達經驗，探索與 處理個人的問題及潛能（侯禎塘，2009；莫淑蘭，2010），其目的不在於專業的 藝術技巧，而是在於拓展個體對形式與空間的感受、加深的情緒感受性、釋放衝 突、拓展自我功能、提升自我概念、增加彈性及對問題的掌控和解決的能力，並 且改善不適應的行為（Stoll, 2002）。 在碩一下學期一次偶然的機會中，我經由老師推薦而獲得國小特殊教育方案 兼任藝術治療服務的機會，服務的對象包括智能障礙、自閉症、注意力缺陷過動 症、學習障礙以及肢體障礙等；這是我第一次有機會將所學結合－特殊教育以及 諮商輔導。在這過程中，我看見有些孩子從不知道該如何創作，到創意泉湧；從 沉默畏縮，自主開放到；從情緒激亢，到緩和抒發；從被動參與，到主動表達。 這些孩子的轉變雖然緩慢且不明顯，但是卻能藉由藝術治療活動中去發現和感受 到。此次經驗，如同在沙漠中找到綠洲般的令人驚喜和感謝，解決了我長久以來 心中的疑問即渴望，因此促使我將藝術治療與身心障礙兒童的自我概念議題結合 並進行研究，便成為本研究動機之二。 在與兒童工作時，有學者認為可運用藝術治療來進行，因為成人的諮商工作 往往偏重於口語互動形式的治療，但對於口語表達內心感受能力較差的身心障礙 兒童而言（例如：聽覺障礙、溝通障礙或智能障礙等），藝術媒材的應用能使兒 童在充滿情緒事件上的口語描述變得更容易和減少焦慮，並協助孩子說出比單獨 以口語來面談時更多的細節（陳志賢，2003；陸雅青譯，2008；陸雅青，2009）。

3 有些情緒是孩子的語言能力說不清楚的（例如：憤怒），而藝術表達是在語言之 前就可以意識到的，因此當孩子很難說清楚他們的強烈感受時，就可以用非語言 溝通的治療方式幫助他們表達感覺（陸雅青、周怡君、林純如、張梅地、呂熙宗 等譯，2008）。 在台灣的現況教育體系中，藝術治療漸漸被運用在特殊教育。過去透過一般 傳統的威權式管教或是言語上的溝通對學生進行輔導，成效相當有限，因此若能 考量學生個別的學習、適應狀況，依照每個學生的不同需求來引導他們參與藝術 的創作，有助學生探究以及更進一步瞭解自己及信心重整（邱品惠、曾加蕙，2009）。 治療師透過藝術治療協助孩子們瞭解，即使有身體疾病或不被理解的情緒經驗， 其內在的創作能量仍會茁壯；透過探觸內在的想像世界，能使他們感覺到完整的 自我，重新發現自我，並逐漸提升身心修復與轉變的治癒歷程（邱寶慧，2010）。 綜合上述，研究者選擇以藝術治療的方式運用在身心障礙兒童的自我概念， 期望能夠透過質性研究的方式深入探討藝術治療在身心障礙兒童自我概念的影 響及轉變，並以團體的方式進行，使身心障礙兒童可在分享作品的過程中，學習 互相了解，以及與他人良性溝通的方式，另外在合作創作的過程中，提升其人際 互動的能力（陳志賢，2003）。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究欲探討藝術治療團體對國小高年級學習障礙兒童 自我概念之影響，研究目的及待答問題如下： 壹、研究目的 一、瞭解藝術治療團體活動對國小身心障礙兒童自我概念之影響。 二、探討在藝術治療團體過程中，國小身心障礙兒童創作歷程的表現。 三、依據研究過程之實際情形，整理藝術治療團體活動方案之省思與調整。

4 貳、待答問題 一、國小身心障礙兒童參與藝術治療團體活動過程中，其自我概念有何改變？ 二、藝術治療團體活動過程中，國小身心障礙兒童之藝術活動及作品表現改變情 形為何？ 三、藝術治療團體活動方案之實施及省思調整之情形為何?

第三節 名詞釋義

一、藝術治療團體 藝術治療團體乃是結合藝術治療技術和團體治療技術，所實施的小團體輔導、 諮商或治療模式；在團體中介入藝術的媒介，可促使成員抒發情緒、增進愉悅感、 啟發創造思考與想像力、減少防衛心，且成員之間會互相映照而產生共感、共鳴、 共振（侯禎塘、吳欣穎、李俊賢，2010；梁翠梅，2009）。 本研究的藝術治療團體考量國小身心障礙兒童的特質與需求，結合「藝術治 療」與「特殊教育」領域的理念而設計系列藝術治療團體活動方案，使成員能夠 在接納、安全與互動的情境中，透過藝術媒材進行藝術創作而達到自我探索、接 納欣賞、抒發情緒、發揮創造潛能以及彼此分享合作等，進而提升自我概念。 二、身心障礙兒童 「身心障礙」在國內「身心障礙者權益保障法」（2009） 中的定義，係指 其身體系統構造或功能，有損傷或不全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與 社會生活，經醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之 專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明者。 本研究所指之身心障礙兒童，是指經特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定後， 接受特殊教育服務之中、高年級身心障礙兒童，亦即其類別包含「特殊教育法」 （2009）第 3 條之定義，係指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特

5 殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者。其分類共 12 類：（1）智能障礙； （2）視覺障礙；（3）聽覺障礙；（4）語言障礙；（5）肢體障礙；（6）身體病弱； （7）情緒行為障礙；（8）學習障礙；（9）多重障礙；（10）自閉症；（11）發展 遲緩；（12）其他障礙。 三、自我概念 自我概念為個體對自己理念、情感、形象和個人特質所持有的態度（郭為藩， 1996；黃德祥，2000），以及個人與他人和環境的關係、個人對處理事物的經驗、 和對生活目標的認識與評價等多方面知覺的統合（張春興，1995），並為決定個 體行為的重要因素之一（賴朝暉，1998）。 本研究之自我概念，係指透過與研究對象互動及訪談，瞭解其在挫折容忍度 、能力、自我認定、人際互動能力、自我外貌、自我期許等方面的對自我的評價 與感受。

7

第二章 文獻探討

本研究旨在探討國小中、高年級身心障礙兒童在藝術治療團體中，其自我概 念的改變情況，因此本章依據與本研究相關之主題進行文獻資料之收集與整理， 共分為三節，分別是第一節為藝術治療的基本概念，第二節為身心障礙兒童之自 我概念，第三節則為藝術治療與身心障礙兒童自我概念之相關研究。

第一節 身心障礙兒童之自我概念

本研究主要欲探討藝術治療團體對國小身心障礙學生其自我概念之影響，因 此本節將針對身心障礙兒童以及自我概念的部分做進一步的介紹與探討，茲說明 如下： 壹、身心障礙兒童 「障礙」是指有傷殘或缺陷者，在與環境互動時產生限制或困難；然而，有 傷殘或缺陷的人並不一定有障礙（徐享良，2000）。身心障礙兒童因其身、心上 的缺陷而使其在與環境互動上產生困難，其定義以及人格、社會、情緒等心理特 質分別描述如下： 一、身心障礙兒童的類別與定義 所謂的身心障礙兒童，依教育部所頒定之「特殊教育法」（2009）第 3 條的 定義中指出，因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊 教育及相關服務措施之協助者。而其類別與定義，依據「身心障礙及資賦優異學 生鑑定標準」（2006）之說明如下： （一）智能障礙：個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適 應能力表現上有嚴重困難。

8 （二）視覺障礙：由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造缺損，或機能 發生部分或全部之障礙，經矯正後對事物之視覺辨認仍有困難。 （三）聽覺障礙：由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能 發生部分或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難。 （四）語言障礙：語言理解或語言表達能力與同年齡者相較，有顯著偏差或 遲緩現象，而造成溝通困難。 （五）肢體障礙：上肢、下肢或軀幹之機能有部分或全部障礙，致影響學習。 （六）身體病弱：罹患慢性疾病，體能虛弱，需要長期療養，以致影響學習。 （七）情緒行為障礙：長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適應； 其障礙並非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。情緒障礙之症狀包括精 神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其 他持續性之情緒或行為問題。 （八）學習障礙：統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推 理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算 等學習上有顯著困難；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不 足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。 （九）多重障礙：具兩種以上不具連帶關係且非源於同一原因造成之障礙而 影響學習。 （十）自閉症：因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣 表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難。 （十一）發展遲緩：未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知 覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩， 且其障礙類別無法確定。 （十二）其他障礙。

9 由上可知，身心障礙兒童的類別繁多，且無論是各個身心障礙類別間、或是 與一般兒童相比，其身心發展的狀態皆不相同，差異甚大。因此，在身心障礙兒 童之教學或輔導方面，相關人員應針對每位身心障礙兒童的身性特性和需求來進 行課程設計或提供相關服務，以達到適性化及個別化、社區化的精神。 二、身心障礙兒童的特質 身心障礙兒童因其類別與身心特質的差異，因此其特質也不盡相同。本研究 將身心障礙兒童的特質經整理後分別說明如下（何華國，2004；洪榮照，2000； 黃志成、王麗美、高嘉慧；2004；黃俊瑋、羅丰苓、王碧霞、黃永森，2003；傅 秀媚，2004；Heward, 2006）： （一）智能障礙 智能障礙者的情緒較不穩定，焦慮程度也較高，且其自我概念較低，較缺乏 自信，對失敗的預期較高，所以挫折感也較大，因此也較常使用防衛機轉，如： 否定、退化、壓抑等。 當智能障礙者面對事情時，較傾向外在導向，好勝動機弱，求助性高，需要 被接納及讚許的程度也較高。智能障礙者常盡量避免不愉快的情境，有期待獲得 立即性滿足的享樂主義反應；其行為固執、不易變通，人格較缺乏彈性，面對事 物的應變能力差，社交技巧也較差。 另外，在學習特質方面，智能障礙兒童的認知能力較弱，對於概念的獲得較 困難，其思考能力大多停留在具體事物上，抽象事物的思考與理解能力較差；而 其可能因生理或心理之障礙，或是外在的刺激不足，亦使其學習速度較一般兒童 慢。另外，許多智能障礙兒童的注意力難以集中，且記憶力較差，此亦影響智能 障礙兒童的學習表現。

10 （二）視覺障礙 視覺障礙者的自我概念較低，且因其視覺上的障礙，使行動能力受限並影響 社交生活，缺乏安全感、不喜歡行動。另外視覺障礙者還可能會有自我中心、消 極、固執、自卑、被動、較依賴和順從等特質。 視覺障礙者有感官的補償，亦即因視覺障礙者常需要借助於聽覺和觸覺來辨 別事物，而使聽覺和觸覺變得較靈敏，而變成視覺障礙者學習的主要方式。 （三）聽覺障礙 聽覺障礙者的社會成熟度較低，有自我中心、固執、缺乏自我控制、易衝動、 挫折容忍力較低、容易受外在環境或他人暗示等特質（Kirk, Gallagher &

Anastasiow, 2000）。另外，由於學校的學習活動多依賴文字或口語的溝通，因 此這對語言溝通能力較低的聽覺障礙者會產生較不利的影響，進而使其人際溝通 困難，所以容易在一般團體中顯得孤立而另形聽障群體及文化。 （四）語言障礙 語言障礙者因其語言溝通的問題，進而影響了其與他人互動及社會適應的能 力，可能會出現貶低自我的自卑感，也可能因為被譏笑而產生受辱的感覺等情緒 不穩定的狀況。 （五）肢體障礙 肢體障礙者因其肢體上的障礙而影響其人際互動及社會適應的能力，若再加 上他人的拒絕，可能會使其產生憤怒、焦慮、罪惡感、自貶自卑等情緒產生。另 外，肢體障礙者還可能會產生各種孤立狀態：（1）行動空間的孤立（如：行動 領域狹隘）；（2）心理空間的孤立（如：自我封閉）；（3）他人對肢體障礙者 的孤立（如：排擠）。 郭為藩（2007）另將肢體障礙兒童的人格特質分為：（1）退隱型：為減少 挫折而畏避公開場合；（2）侵略型：認為社會不平而攻擊他人洩憤；（3）防禦

11 型：否認自身的殘障，而掩飾或歪曲事實；（4）補償型：為減輕缺陷而積極補 償；（5）誠心接納自己，發揮優點不自卑，且對未來充滿勇氣與信心。 （六）身體病弱 身體並弱者可能因其健康狀況而長期多病、體能差且經常缺課，進而影響其 人際關係的互動與社會適應能力，且學習動機會較低落。由於身體病弱者其身體 不適的感受，可能會引起憤怒、焦慮、自怨自艾等負面情緒。另外還可能會有依 賴、放縱、恐懼、退化、缺乏活力等情緒產生。 （七）情緒行為障礙 情緒行為障礙者易出現過度情緒反應（如：易怒、消沉、沮喪、悲觀、冷漠、 畏縮等），而其可能因過度的情緒反應而導致身體上的不適。另外，具恐懼反應、 強迫或退縮行為者，可能會因此而影響人際與社會互動。 （八）學習障礙 學習障礙者可能會有缺乏社會技巧的困擾，如：無法適當理解他人情感或情 緒、缺乏同理心、缺乏建立與維持人際關係及解決人際衝突的適當技巧等（胡永 崇，2000）。另外，學習障礙者還有挫折容忍度較低、自我概念較低、學習動機 不高、退縮、欠缺活力的特質，並有情緒上的困擾。 （九）多重障礙 多重障礙者的社會適應能力較差，較難有與他人適當互動的能力，且其固執、 封閉、依賴性強，在碰上挫折時容易尋求外在協助。 （十）自閉症 自閉症者缺乏社會性的互動反應，例如：對社會訊息較無法體會、忽視他人 存在、不會結交同伴、眼神不與人接觸、害怕身體接觸等，因此導致其難以與他 人互動與建立關係。另外，自閉症者的挫折感較高，常會因不知如何紓解或表達 病痛或情緒而出現激烈情緒反應，且會因外在的不當刺激而感到恐懼、焦慮。

12 （十一）發展遲緩 發展遲緩者因其「所有權」的認知發展較一般人遲緩，所以可能會出現搶奪 的行為，且有無法瞭解他人要求或無法遵從社會規範的情況產生。 綜合上述，雖然身心障礙的種類和其身心狀況差異甚大，其特質和所面臨的 困境也不盡相同，但仍能發現其中相同或相似之處，如：自我概念較低、人際互 動及社會適應力較差、情緒不穩定、挫折容忍力較低、較依賴被動等。因此，除 了提供身心障礙兒童教育及生理治療的服務之外，其心理上的輔導亦是相當需要 重視的部分。 貳、自我概念的內涵 自我概念（self-concept）是人格結構的重要核心，其通常是在個人成長的過 程中，由自己的生活經驗以及他人對自己的看法而逐漸形成、統合而成的（李杰 禧，2002；葉重新，2005），並影響著個人的行為表現（林信香，2002）。關於 自我概念之內涵，研究者將整理並說明如下。 一、自我概念的涵義 自我觀念又稱自我概念，是人格結構的核心，簡單來說，就是個體對於自己 一個或一組的想法（楊妙芬，1995；葉重新，2005；Plucker & Stocking, 2001）。 郭為藩（1996）認為自我概念是個體對自己的形象及個人特質所持有的整合知覺 與態度；黃德祥（2000）則指出自我概念是指個體對自己的理念、情感和態度的 總和，亦即個人對自己的整體看法；而陳淑慧（2009）則認為自我概念為個人根 據對自己的內在知覺與對外在情境之人、事、物的知覺過程，進而形成對自己多 方面綜合而整體的主觀看法。 自我概念除了是個體對自己的整體主觀看法之外，亦是個體評價自己的方式。 張春興（1995）提出自我概念是指個人對自己性格、能力、興趣、慾望的瞭解，

13 以及個人與他人和環境的關係、個人對處理事物的經驗、和對生活目標的認識與 評價等多方面知覺的統合。葉重新（2005）認為自我概念是指一個人對自己的身 體特徵與狀況、能力、興趣、態度、性格、行為表現以及與人事物的關係等方面 做正面或負面的評價。李小融（2003）則指出自我概念是對自己的外在和內在的 認識和評價。 另外，自我概念會影響個體的行為（李小融，2003），且為個人行為參照的 準則（楊妙芬，1995）。李輝（1994）認為自我概念支配個體一切行為的表現， 也影響一個人的成功與失敗；賴朝暉（1998）認為自我概念是瞭解個人獨特知覺 組織的客體，亦是探討個人行為及決定其行為的重要因素之一。吳裕益和侯雅齡 （2000）則指出自我概念可以透過個體對其自我知覺的行為內塑，進而影響到個 人外顯的行為，同時，個人外在的行為表現結果也會影響個人對自己的看法。 綜上所述，自我概念為個體對自己內在形象、理念、個人特質，以及與外在 環境之人、事、物經驗的整體主觀知覺；自我概念會影響個體評價自己所持有的 態度，亦會成為影響個體的外顯行為的因素。 二、自我概念的結構 郭為藩（1996）認為自我概念屬於一種概念性的架構，並且由以下三部分所 構成：（1）身體我－對自己身體及其生理需要的認定；（2）社會我－對個人在 社會生活中所擔任的各種角色之認定；（3）人格我－對某些信念、理想與價值 體系的認定。Fitts（1965）則將自我概念可分為內在架構及外在架構兩部分，其 中內在架構包括自我認同（self-identity）、自我滿意（self-satisfaction）與自我 行動（self-behavior）三個部分，外在架構包括生理自我（physical self）、道德 倫理自我（moral-ethical self）、心理自我（personal self）、家庭自我（family self） 與社會自我（social self）五個部分。

14 Shavelson、Hubner 與 Stanton（1976）指出自我概念的階層模式是逐級分化 的，最上層的部分為一般性自我概念，其下則分為學業自我概念與非學業自我概 念。其中，非學業自我概念包含了社會、情緒、身體的自我概念，在他們之下又 各自區分為許多更具體的特殊向度，如社會自我底下又區分了同儕與重要他人兩 個向度。最後在各項度的最底端則是許多的具體行為表現。以下為 Shavelson 等 人（1976）所提出非學業自我概念階層模式： 一般性 自我 概念 分向度 具體 行為

圖 2-1-1 非學業自我概念階層模式（譯自 Shavelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C., 1976） 三、自我概念的發展 自我概念並非與生俱來、一成不變的（李輝，1994；洪若和，1995；陳淑慧， 2009），而是經由個體的成熟、經驗累進以及與環境互動所形成的（洪若和，1995； 非學業自我 社會自我 情緒自我 身體自我 同儕 重要 他人 特殊的情緒狀 態自我 能力 自我 外貌 自我

15 陳淑慧，2009）。自我概念透過個體與外在環境交互影響，以及與他人的互動、 回饋所接收到的訊息所發展而成，可於後天環境中加以培養（李輝，1994；楊妙 芬，1995；李小融，2003；陳淑慧，2009）。 Coopersmith 認為個體是根據以下四個基礎來發展自我概念：（1）重要性－ 個體覺得所重視的人對自己的喜愛和讚許與否；（2）能力－在個體認為重要的工 作上之表現；（3）德行：達到道德和倫理的標準；（4）力量：個體對自己及他人 生活的影響程度（引自黃月霞，1987）。 郭為藩（1996）認為自我概念的發展是延續不斷、難以明確切割的過程，其 依據自我概念的結構，將自我概念的發展分為以下三個階段： （一）客體化期－身體我的出現：身體的自我概念並非生下就以有了，而是 幼兒期在人際互動過程中，隨著知覺動作能力的成熟，從經驗學習而來。嬰兒從 主、客體不分的渾沌狀態，到用視覺和觸覺來建構其知覺的客體世界，以開展其 身體我的觀念，最後到了兩個半或三歲，身體自我概念才算成熟。 （二）客觀化期－社會我的發展：三歲到青春期前的兒童人際關係面從家庭 擴大到學校，開始認同性別或家庭等社會角色，是個體社會化最重要的階段。此 階段的兒童可以從別人的角度來反觀自己，同時發展「擁有」與「分享」的態度， 漸漸學習外在的行為規範，且其道德的發展已完全客觀化。 （三）主觀化期－人格我的茁壯：從青春期開始到身心發展成熟，大約十年 的時間，個體開始追求自我認定，主動認定、擷取自己的精神層面，進而漸漸形 成主觀、獨有的人格我，與身體我、社會我統合成完整的自我概念。 另外，張春興（2007）亦將自我概念的形成分為下列三個階段： （一）自我認定期：即個人認定自己是誰；通常一歲以後的幼兒會以自我為 中心，並且具有心理的自我概念。 （二）自我評價期：即個體對自己的價值判斷；隨著年齡的增長，個體會逐 漸有主觀我與客觀我的區別，並對自我產生價值判斷。

16 （三）自我理想期：此階段的建立多半是經由認同的過程而來，是自我概念 發展的最高階段。 由上可知，國小階段兒童的自我概念發展正處於客觀化階段，此時期的兒童 生活環境與人際關係由家庭外擴展到學校，除了在家庭中受到家庭成員的影響之 外，在學校亦受到老師、同學的影響而形成社會我；然而，社會我發展健全與否， 會影響兒童是否能適當地參與社會生活（李輝，1994），因此，若家長或老師能 去瞭解與認識此時期兒童的自我概念，並進一步協助兒童建立及提升其自我概念， 將能增強兒童在生活及各種行為表現等方面的適應（吳裕益、侯雅齡，2000）。 四、自我概念的特徵 自我概念是一個人對自己的看法、態度、意見和價值判斷的總和，其會隨著 個人的成熟而日趨明朗，也隨著個體的生長和發展而改變（陳李綢，1983），與 其他人格結構一樣，具有變化性與穩定性（黃德祥，2000）。賴朝暉（1998）認 為自我概念：（1）隨年齡增長而發展；（2）具發展性與階段性；（3）其內涵隨成 熟與經驗而更豐富；（4）具有彈性，在與他人交往和自己經歷後增加其內涵；（5） 經由學習獲得或改變。 研究者整理學者所提出自我概念之特徵，統整如下（黃月霞，1986；黃德祥， 2000；Shavelson et al., 1976）： （一）具組織性與結構性：個體對自我的覺知非常分歧和複雜，而為減少此 複雜性，個體會依其主觀的意識、認知水準，以及人生體驗而形成一個基模或架 構，並賦予經驗意義，以當作與外界互動時的基本參照體，因此自我概念是以有 組織和結構的方式存在於個體認知系統內的。 （二）多層面的：自我概念有多個層面，每一特殊層面都涉及個人的獨特經 驗或與團體有關的領域，例如：生理我、社會我和精神我等。

17 （三）階層性的：自我概念除了有多個層面外，亦可形成縱向的階層組織， 例如：最底層為「特殊情境下的具體行為經驗」，向上歸納為「各種特殊層面的 自我概念」，再向上歸納的最高層為「一般性自我概念」。 （四）逐級穩定的：自我概念的形成是一緩慢的過程，其為一種穩定的人格 特質；自我概念的穩定性由上而下遞減，亦即「一般性自我概念」的穩定性最高， 且高於「特殊層面的自我概念」，而最下層的「特殊情境下的具體行為經驗」穩 定性最低，易受情境變化而改變。若要改變「一般性自我概念」，則須有許多特 殊情境的變化才會影響其改變。 （五）具內在一致性：自我概念越中心的信念越難改變；個體所得到的任何 新經驗，都是藉其在自我之中所累積的一切信念和態度來解釋，若新經驗與既有 的信念一致就會被包含進來，反之則被忽視或摒棄。 （六）發展性的：幼兒時期的自我概念是整體、未分化的，而隨著個體年齡 的增長，自我概念會漸漸分化發展成不同的向度。 （七）後天學習而來：從生命的最初期，個體就開始累積有關自己和世界的 資料，而非先天繼承的。 （八）具描述性及評價性：個體在某一情境中會發展出對自我的看法，且會 在此情境中進行自我評價，感受自尊或自我接納。 （九）受參照對象的影響甚大：自我概念經由個人與他人的互動、回饋與評 價中，逐漸形成自己對自己的看法；家庭環境、同輩的互動，以及次文化的影響 最等皆為影響自我概念的重要因素。 （十）區別性的：自我概念應與其他的心理相關構念（如智力、焦慮）有所 區別。此外，自我概念內的許多構念彼此間也應能區辨出來，例如：個人學業成 就與學業自我概念的相關應較與社會或身體方面的自我概念之相關高；數學能力 自我概念與數學成就之相關要比其與英文成就之相關為高。 （十一）影響適應能力：自我概念的完整性及健康程度會影響個體對外界的

18 適應。 由上可知，自我概念具有發展性，其為後天學習而來，會受到個體的成熟、 經驗以及環境和重要他人的影響而形成，並會影響個體的適應能力。自我概念有 許多面向，並且具結構性與階層性；家長或教師在評估兒童的自我概念時，應以 多方角度來考量，而非單一面向來概括兒童的自我概念狀況；另外，應針對兒童 的較低的自我概念及其需求而給予適當的協助，並可由穩定性較低的自我概念開 始著手，以累積促進穩定性較高的自我概念改變。 五、影響自我概念的相關因素 自我概念的是個人與社會交互作用的結果，通常是由自己的生活經驗以及他 人對自己的看法，逐漸形成對自己的概念、態度、意見和價值判斷；兒童期時的 家庭生活經驗、家庭成員等是最主要影響自我概念發展的因素，而就學以後，學 校老師、同儕等對自我概念的影響逐漸擴增，因此為培養兒童正確的自我概念， 首先應瞭解影響自我概念發展的因素有哪些，然後再根據有關因素加以輔導。（李 輝，1994；陳李綢，1983；黃德祥，2000；葉重新，2005）。 影響自我概念發展的因素甚多，其大致上可分為（李輝，1994；林信香，2002）： （1）個人身心特質：包括性別、年齡、智力、身體外觀、生理狀態、情緒（如 焦慮）、認知能力以及活動能力等；（2）家庭因素：包括家庭氣氛、家庭社經 地位、父母管教態度以及親子與手足關係等；（3）學校因素：包括學業成就、 老師領導方式、同儕關係、教育安置以及學校環境適應等。 研究者依據上述三種類別，從文獻中整理影響自我概念發展的因素，分述如 下（李輝，1994；李麗珠，2003；洪宜昀，2002；郭怡汎，2004；張雅惠，2006； 詹文宏，2005；楊妙芬，1995；劉婉鶯，2006；Hattie, 1992）： （一）智力 智力是學習、抽象思考以及適應環境的能力，智力高的人學習能力較強，對

19 自己與環境的認識比較清楚，亦對週遭事物的處理比較適當，容易適應環境，自 信心強，自我概念積極開朗；反之，智力低的人學習能力較差，經常受到挫折， 因而對自己較缺乏自信。 （二）身體外貌 容貌、身體情況和身體缺陷會響個人自我概念，個體對自己外表的自信與滿 意程度會影響個體對自我的看法。若個體覺察到自己的身體外貌符合他人期望， 則對外表感覺到喜愛與接受；若身體外貌有障礙或缺陷，情形越是明顯，則越會 影響個人的心理健康、社會適應和自我概念（Deiner, 1983）。 （三）情緒 焦慮情緒者，經常感覺緊張、不安、憂愁、恐懼等，因此不能鎮靜、不能集 中注意、不能持久思考，進而易造成失敗挫折經驗，缺乏自信心，自我概念消極。 （四）家庭社經地位 家庭狀況和社經地位會影響學生的自我概念（伍至亮，2001）。家庭的社會 地位與經濟水準會影響兒童自我概念的發展，若兒童所處的環境較佳，家庭社會 地位高，其較易獲得成就、自我肯定，且形成良好的自我概念；反之，家庭社經 地位較差的兒童，其環境及需求較難滿足，因此較難肯定自我，而形成較低的自 我概念。 （五）父母管教態度 父母是個人最早接觸的重要他人，其對人格的發展影響甚遠，所以父母對子 女接納的態度與積極的評價，常會反應在子女的家庭自我概念中。其中，父母的 管教態度與兒童自我概念有相當大的關聯；若父母對兒童漠不關心、對兒童期望 過高、管教嚴厲、過度溺愛等，都可能會讓兒童因沒有自信、缺乏安全感、過度 依賴而自我概念較低。 （六）親子、手足關係 家庭是兒童接受社會化過程的第一個場所，親子和手足之間的關係會成為未

20 來發展人際關係的基礎。良好的親子關係與親子溝通，可以增加兒童對自我的滿 意以及接納的程度，使兒童對自己的看法趨於積極。 （七）學業成就 學校生活是兒童經驗的另一個重要場所，學業成就較好的兒童藉由學業成功 經驗肯定自我的能力，其自我概念亦較積極明朗；反之，若學業成就低，其自我 概念易較低。無論是成功或失敗的經驗皆會影響自我概念，成功的經驗有助於發 展正向的自我概念。 （八）教師領導方式 兒童進入學校以後，其自我概念將受到教師領導方式的影響。若教師採權威 或放任的方式，可能會讓兒童缺乏信心、挫折，而形成消極的自我概念；反之教 師若採民主的方式，鼓勵兒童表達自己的意見與看法，給予兒童尊重和接納，其 可能會充滿自信而形成積極的自我概念。 （九）同儕互動關係 郭為藩（1996）指出同儕團體在個人自我概念發展上有其重要地位。在同儕 互動的過程中，個體是否成功地處理與同儕間的互動關係，以及知覺到同儕對其 看法，能使個體瞭解別人對自己的看法，進而產生對自我的態度。黃惠芳（2008） 亦指出 ADHD 學童之自我概念與人際關係成正相關。 （十）他人回饋 兒童在學校生活中的表現，從師長和同儕給予的回饋會影響其自我概念。 Pintrich 和 Schunk（2002）指出教師的語言或是非語言動作及表情會成為學生判 斷和評價自己的依據。當個體所獲得的讚美和肯定越多，其自我概念越正向積極； 反之，挫折越大，自我概念則會呈現負向消極的表現。 （十一）教育安置 由於學生在普通班中只有一個參照團體，其由學業表現能力較優越的同儕所 組成；但是特殊教育安置所創造的團體為更具同質性的，其可提供學習障礙學生

21 建立較高的自我觀念；因此，教育安置可能會影響學生的自我概念。Beltempo 和Achille（1990）發現特殊教育安置對學生自我概念有下列影響：（1）最大限制 安置會讓學障學生有低自尊的情形；（2）無法接受安置的學障學生也有低自尊情 形；（3）結合部分安置與融合的措施，對學障學生最有益處。 （十二）社會文化 社會文化因素包括了社會標準、重要他人的反應與回饋，以及早熟與晚熟的 刻板印象等，這些因素會影響個人自我概念的發展。 綜上所述，個體的自我概念是在環境中與他人互動、比較與學習而發展形成， 其會受到家庭學校與個人的身心狀態等因素而受到影響，而獲得個體對自己的態 度與價值判斷（劉婉鶯，2006）。然而，影響自我概念的發展不會只有單一因素， 有時可能是多項原因交互作用而成，並且影響每位兒童自我概念發展的因素也不 盡相同，因此若欲提升兒童自我概念，應考量每位兒童不同的狀態及需求而給予 適當之協助。 參、身心障礙兒童之自我概念 依據身心障礙兒童的身心特質以及影響自我概念發展之因素，身心障礙兒童 可能在自我概念的發展上會遇到阻礙。舉例來說，智能障礙學生由於其表達、溝 通能力較差，且其行為上較依賴、受制外在因素，較缺乏變通性，因此在人際互 動上受到影響，進而影響其自我概念的發展（何華國，1996；鈕文英，2003）。 已有相當的研究說明學障兒童較一般學童的自我概念要低（Bender, 1987; Black, 1974; Bryan & Pearl, 1979）；Zeleke ( 2004) 以72位國小4－6年級的學習障 礙與中上學業程度的學生為研究對象，研究其在自我觀念上的差異性，研究結果 發現學習障礙學生在數學、學業能力與一般性自我觀念都明顯低於其一般同儕。 Rothman和Cosden（1995）曾調查46位國小3－6年級的學障兒童，藉以瞭解 學障兒童對其障礙的自我知覺、自我概念及社會支持的關係；研究結果發現，對

22 自我知覺越正向的學習障礙兒童，其整體自我概念越積極，感覺自己較聰明、行 為能力較好、社會接納度、家庭及同儕支持越多；而自我概念知覺越負向的學生 越容易拒絕挑戰，且有失敗的預期，感覺自己在各方面的能力越差，受歡迎或被 接納的程度越少，因此也越容易感生負向的自我概念。 朱佑聆（2010）自編國小學生自我概念量表，以 183 位學習障礙學生和 173 位普通班學生為對象進行問卷調查，探討國小學習障礙學生的自我概念；研究結 果發現，雖在自我概念量表總分上學習障礙學生與普通班學生並無顯著差異，但 在家庭自我概念、學業自我概念以及道德自我概念上國小學習障礙學生皆顯著低 於普通班學生。 林信香（2002）採用問卷調查法的方式，以中部地區 3－6 年級的 297 位學 障礙學生以及 311 位普通學生為研究對象，探討國小學習障礙學生的自我概念與 生活適應的差異情況；研究結果發現：國小學習障礙學生的心理自我、社會自我、 能力自我以及整體的自我概念上都較普通學生顯著低落。 聽覺障礙學生因生理因素而可能導致其自我概念較低落（王鳳妃，2005）。 Boldt（1989）以田納西自我概念量表和溝通挫折量表，研究使用口語、手語和 口手語並用等三種不同溝通方式的聽覺障礙學生，研究其溝通挫折程度和自我概 念之間的關係，研究結果發現聽覺障礙學生的挫折程度越高，其自我概念越低。 林寶貴、錡寶香（1993）以 102 位台灣北、中、南三所公立啟聰學校高三的 學生為研究對象，探討台灣高職階段聽障學生之自我概念與制控信念，而研究結 果發現，高職階段的聽覺障礙學生的自我概念與制控信念、學習態度、成就動機 具有正相關的關係，而雙親皆聾或雙親中其中一人是聾的聽障學生的自我概念， 較高於雙親皆正常聽人的聽障學生，且高職階段學生的自我概念較低於聽力正常 的同儕，其制控信念亦較外控。 洪儷瑜（1993）在探討國內注意力缺陷及過動學生的人際關係與相關問題的 研究中發現，注意力缺陷及過動學生對能力、成就以及對人格特質的自我概念較

23 低於同校同年級的常模平均數。黃惠芳（2008）以 104 位國小的注意力缺陷過動 症學童施以「國小兒童自我概念量表」和「國小學童人際關係量表」，探討國小 注意力缺陷過動症學童自我概念與人際關係的相關；研究結果發現：國小 ADHD 學童的自我概念及人際關係普遍較一般學童低，且其自我概念和人際關係因年級 與家庭社經地位的不同而有部分不同。 倪小平（2004）以自編之「國小學生自我概念量表」、「國小學生成就動機 量表」以及「國小學生生活適應量表」為研究工具，抽取 180 位國小肢體障礙生 與 151 位一般生進行問卷調查，探討國小肢體障礙學生自我概念、成就動機與生 活適應之關係。從其文獻整理發現，肢體障礙者的自我概念較為消極，由於其生 理或心理上的缺陷，而影響了生理自我的健全發展，並間接影響社會我與心理我 的自我概念；而從研究結果發現：肢體障礙學生的自我概念、成就動機與生活適 應較一般學生低落。 由上可知，身心障礙兒童之自我概念普遍來說較一般學生低，且可能的相關 因素有身心特質、家庭因素、學業成就、人際關係與教育安置等。因此，身心障 礙兒童的自我概念實為其身心發展中需要重視的議題之一。

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第二節 藝術治療在身心障礙兒童上的應用

藝術具有治療的作用，「藝術性的語言」就像一種象徵符號的表達意義，可 表達人們無法、不敢或不知道該如何表達的情感和心理，提供人們心理上的需求 （范睿榛，2008）。目前，藝術治療及其團體的應用已日益擴展，最常用於身心 障礙者之諮商治療或教育輔導（侯禎塘，2009），而身心障礙兒童的藝術治療工 作旨在藉由藝術活動來補救兒童的生心缺陷，發展每位兒童特有的表現或溝通模 式，以及加強類化此模式經驗以應用於學習及環境適應的能力（陸雅青，1991）。 壹、藝術治療 藝術治療是一種結合藝術和輔導、諮商與治療的一種心理治療與輔導方法 （侯禎塘，2009），並運用藝術媒材的體驗過程（梁翠梅，2009）。美國藝術治療 協會（American Art Therapy Association，簡稱 AATA）認為藝術治療提供當事人 夠透過口語或非口語的表達及藝術經驗之管道，以探索個人的問題及潛能（引自 侯禎塘，2009）。因此，藝術治療將藝術當作表達個人內在和外在經驗的橋樑， 使當事人透過創作釋放及傳遞情緒，且經過討論和分享後進而獲得統整（陸雅青， 2000）。 一、藝術治療的取向 在美國藝術治療協會（AATA）對藝術治療的定義中，可將其分為兩個主要 的取向：（1）藝術即為治療，創作的過程可以緩和情緒上的衝突，並有助於自我 認識和成長；（2）若在心理治療中應用藝術，那麼個人在過程中的作創作和作品 的一些聯想，將對其維持內在與外在世界平均一致有很大的幫助（陸雅青， 2000）。 由上定義反映出藝術治療的取向可分為「心理分析導向的藝術治療模式」以 及「藝術本質論」；「心理分析導向的藝術治療模式」為 Naumburg 所提的論點，

25 即藝術治療把藝術當工具及非語言的溝通媒介，配合當事人對其創作的聯想和詮 釋來抒發其負面情緒，藝術治療之過程、方式、內容和聯想皆能反映出個人的人 格發展、特質和潛意識（Wadeson, 1980）；而「藝術本質論」則為 Kramer 所提 出，其傾向透過藝術創作的過程，緩和情感上的衝突，提升當事人對事物的洞察 力或達到情緒上的淨化，創作的過程即具療癒的功能（侯禎塘，1987；梁翠梅， 2009）。 Naumburg 和 Kramer 各持不同的立論觀點，此二論點一直成為藝術治療專業 內的兩極（陸雅青，2000）：Naughburg 強調透過藝術的形式作為治療中頓悟 （insight）的基礎，藉由當事人對作品的聯想與詮釋來抒發情緒，且維持其內外 在世界的平衡；而 Kramer 則強調藝術創作的過程和昇華作用在治療中的功效， 其認為藝術活動不僅可提供當事人內在經驗外顯的機會，亦可統合、舒緩和再體 驗衝突的情感（侯禎塘，1987；陸雅青，2000；Krammer, 1958）。 本研究結合「心理分析導向的藝術治療模式」以及「藝術本質論」，期待透 過藝術活動的進行以及媒材的創作，提供低自我概念的身心障礙學生將內在經驗 外顯的機會，以達到情緒的抒發及緩和。 二、藝術治療的功能與特色 藝術治療中的創作為實體的作品，而此作品可視為個人的象徵物，不同於一 般諮商僅以口語想像描述的隱喻（彭信揚，2008）。例如繪畫就較語言更易建構 影像且具象徵性，而且作品不會使人直接聯想到與什麼有關，因此個體可透過此 一具體的作品用客觀的方式去談論其內心的主觀經驗，一方面引導出更多的相關 訊息，另一方面則可減少個體須直接面對情緒性經驗時的防衛和焦慮（呂俊宏、 劉靜女譯，2002；Stoll, 2002）。 在藝術治療的創作過程中，透過藝術的表達，個體不但可暫時紓解緊張與釋 放過多的精力，更可藉著藝術活動為疏導的管道以解決問題和釋放內心衝突

26 （Rubin, 1984）。另外，在臨床的診斷上，個體的作品不僅能顯現出其特有的才 能，亦能反應出能力上的缺憾（Stoll, 2002），且作品本身也是種記錄，特別是重 複出現的主題更有其重要性，因此可作為評估是否完成或結案的目標，或是做為 與專業人士分享、學習的研究之用（呂俊宏、劉靜女譯，2002）。 研究者將根據學者對藝術治療的發現和見解，整理出藝術治療的功能與特色 如下（范睿榛，2008；范瓊方，1996；侯禎塘，1987、2009；陸雅青，1999、2000； 張怡敏，2008；賴念華、陳秉華，1997；Liebmann, 2004）： 1. 潛意識的透露：在藝術治療中，個體的表達常運用直覺式的心象思考方 式，此易啟發豐富的想像和靈感，並透露出個體的潛意識素材，促進治療中領悟 的產生。 2. 運用對象廣泛：藝術治療因具非語言的溝通特質，因此如幼兒、智能障 礙和喪失語言功能者等，皆能接受藝術治療。 3. 降低防衛：運用口語溝通時，當事人常會迴避心中不願表達的事情，而 在藝術治療的過程中，透過藝術媒體來表達能使潛意識內容自然浮現，以降低個 體的防衛心理，並有助於良好關係的建立。 4. 提供安全的發洩管道：藝術活動是一種能被社會接受且不傷害他人的方 式，以提供個體發洩憤怒、敵視的情緒感覺。 5. 緩和情緒：個體可以透過創作的過程中（如：敲打、塗、畫、撕、捏… 等）得到情緒的宣洩，並以非語言的方式表達更多語言無法表達的感受和想法， 達到到情緒上的緩和。 6.鼓勵個體自發性：藝術治療的過程中是以個體為主，鼓勵個其自發和自控， 並使個案感受到被關心。 7. 具體化：藝術作品為個體意念和情感的具體呈現，因此個體可透過此具 體的形象而獲得情感和意念的統整，並有助認知概念的形成。 8. 評估指標：藝術作品可作為瞭解個體的補充資料，及其心理發展、情緒

27 狀態等的評估來源之一。 9. 團體的互動影響：透過藝術治療團體中成員的作品分享，可激發其他成 員的情緒反應或積極參與，以增進團體的互動和凝聚力，並可促進學習正確的社 交技巧，獲得正向的經驗。 10. 復健作用：藝術涉及個體應用到其感官和知能，且藝術活動可促進幼兒 的感覺和知覺的統整協調，達到復健的效果。 11. 時空整合性：個體在藝術治療過程中所表達的思想和情緒，會關連到過 去經驗事件、現在，甚至投射到未來。 12. 作品的持久性：個體的藝術作品常可保存、維持原狀，不易被記憶扭曲， 因此在經過一段時間後仍可完整的比較或回顧，以發現更深一層的感覺、意念或 認知改變。 13. 直接性：藝術表達能直接將各種關係或內心狀態顯現在作品上，使個體 更立即的經驗整體意念和情感狀態，有助於自我認識與成長。 14. 能量的改變：在藝術創作的過程中，能釋放個體的潛能，使其直接體驗 到能量的改變。 15. 經驗的連結性：藝術治療過程中的藝術經驗能與學校或社會上的藝術活 動產生連結。 16. 心理支持：定期從事或參與藝術活動，可提供個人心理上長期且穩定的 支持。 整合藝術治療的功能及特色可發現，其對身心障礙兒童的身心發展相當有幫 助。身心障礙兒童能夠藉由藝術創作將內心的狀態具體化的呈現出來，達到情緒 緩和與宣洩的效果，且其可以透過藝術活動促進其知覺和感覺的統整協調，達到 粗體動作及精細動作的復健，亦可與其他成員互動，學習正確的社會技巧。另外， 治療師可以透過身心障礙兒童的作品來作為評估其身心發展的依據之一，以設計、 調整適合兒童個別狀態的藝術治療活動。

28 三、藝術媒材的層次與運用 藝術媒材的運用相當重要，治療師需要依照其對媒材的熟悉度、對媒材的特 性及運用效果的瞭解程度來選擇所要使用的媒材，以提供個體探索的工具，並能 透過媒材而專注投入其中（陳鳴譯，1995）。研究者將依媒材層次架構以及表現 性治療層次架構如下（侯禎塘，1997；陸雅青，2000）： （一）媒材層次架構 媒材層次架構主要由複雜度（complexity）、結構性（structure）以及媒材本 質（pure media properties）等三概念所構成。複雜度意指在藝術治療活動中的操 作性程序，步驟低於三的即為低複雜度；結構性則是藝術治療活動中有關行為的 限制、規則或指導的次數；而媒材本質則指其本身之結構性。 每個藝術治療活動均可以由上述三概念來考量，研究者將其排列組合整理如 下，共分為八種，如表 2-2-1： 表 2-2-1 藝術媒材層次架構之排列組合 高複雜度 低複雜度 結構性 流質 Ex：臘染 Ex：書法臨帖 硬質 Ex：瓷磚鑲嵌 Ex：對稱剪紙 非結構性 流質 Ex：油畫創作 Ex：吹畫 硬質 Ex：金屬構成 Ex：撕貼畫 資料來源：研究者自行整理 在藝術媒材選用時，除了上述概念外，亦可考慮到媒材的潛力、是否有其他 的使用方式、使用該媒材時所須具備的能力和條件、是否需要用到中介物（即工 具，如筆，雕刻刀等）以及使用該媒材時所可能產生的反應距離（reflective distance）。

29 （二）表現性治療層次架構 表現性治療層次架構總共有四個層次，分別是：動覺／感覺、知覺／情感、 認知／象徵以及創造性，說明如下： 1. 動覺／感覺：此層次中，媒材使用的功能在於促進個體對動覺或感覺的 覺察。動覺主要是指透過具體的行動發洩精力，而感覺則強調個體透過外在刺激 和與不同表現媒材的互動，體驗內在的感覺、觸覺和其他感覺。 2. 知覺／情感：在此層次中注重樣式的形式和具體意象的形成，知覺可以 讓個體的情感具體化，而情感則反而會形成一個樣式特質，具有個別的風格；知 覺和情感兩者彼此會有互動關係。 3. 認知／象徵：此層次除了非口語的特質外，亦包括了口語反應、過去產 生的意象，以及當事人對這些意象的詮釋。認知的部分是強調資訊處理和邏輯分 析，並以現實為主要考慮範圍，其治療特點是可增強觀念的歸納及個人經驗，提 升洞察力；象徵的部分則強調藝術表現中隱喻的探索，有極為個別化的內容，而 其治療特點則是可藉由尋找個人意義以提高對象徵符號的分析。 4. 創造性：上述的任何一個層次都可以呈現出創造性的表現方式。創造性 層次的治療特點及功能在於使個體能以創造性的態度來面對環境，以達到自我實 現的境界。治療師應以支持的態度鼓勵個體透過各種不同的表現方式來創作，使 其在面對內在世界和外在刺激時能開拓知覺，達到創造性的層次。 在選用藝術媒材時需注意的是，雖然可運用的媒材很多，但治療師應考慮媒 材的特性，例如繪畫的材料包括了鉛筆、麥克筆、粉彩筆、蠟筆和粉筆，而其中 粉彩筆允許較大的表達自由，麥克筆則較可大筆塗鴉且不會污損；另外，治療師 亦應考量使用對象的需求來選用選擇適用的媒材，例如有些媒材本身需要高度的 技巧、或是冗長而複雜的製作過程，其就可能會干擾兒童的創作力或意願，因此 治療師應選擇能切合兒童需要、或有利兒童表現自我的媒材（呂俊宏、劉靜女譯， 2002；陸雅青，1999；Wadeson, 1980）。

30 貳、藝術治療團體 藝術治療團體為團體治療的一種，其依治療目的與對象之不同，可具有成長、 預防和自我覺察等功能（侯禎塘、吳欣穎、李俊賢，2010）。在團體中介入藝術 的媒介，可促使成員抒發情緒、增進愉悅感、啟發創造思考與想像力、減少防衛 心，且成員之間會互相映照而產生共感、共鳴、共振（侯禎塘、吳欣穎、李俊賢， 2010；梁翠梅，2009）。 一、藝術治療團體的特色 Liebmann（2004）認為在團體中進行藝術活動，可以使每個人在同一時間內， 以自己當時的狀態和其他成員共同參與其中，在同一空間中，透過作品同時描述 多方的經驗；而當文字、語言無法傳達的時候，藝術是另一種重要的溝通方式與 情感表達的管道；此外，藝術工作能夠促進創造力、助於潛意識的出現、引導團 體成員分享愉悅感受，並且因藝術作品為一實體，所以在過一段時間後仍能與成 員一起檢視回顧作品。 陳志賢（2003）在其研究中發現，藝術治療團體在國小輔導工作中的運用有 以下幾項特色：（1）藝術治療團體在學校實施時，其團體名稱的選取（如稱「兒 童美術營」）可避免同學或成員的自我標記；（2）藝術治療團體的活動單元以藝 術媒材來進行較易被成員接受，且在創作過程中能透過媒材引導成員投射出自己 內在的情緒和想法，而成員透過作品亦較能夠分享自己的經驗和感受；（3）藝術 治療團體進行時只需要較少的玩具或工作，因此只需要一般的諮商室或團諮室即 可進行，較無場地限制的問題；（4）藝術治療團體成員在分享和共同創作時，就 在進行良性人際互動的示範與練習，有助於成員改善人際互動模式與習慣。 二、藝術治療團體的進行 團體成員與規模端視場地的大小而定，有時則是取決於領導者的經驗或是領

31 導者在一時間內許可和對於每位成員的注意範圍而定，例如過動兒童所組成的團 體人數約 6 至 10 人，而憂鬱症的成人團體則可達到 10 人；另外，團體進行的頻 率應視團體類型或對象來決定，對兒童而言，聚會的時間頻繁而短期是較適合的 （呂俊宏、劉靜女譯，2002）。 Nucho（2003）認為團體進行可分為四個階段：暖身、創作、討論分享和結 束，而此四階段在時間上的分配會依對象年齡層的不同而有差異。兒童在一開始 的暖身階段，可能因陌生而不完全開放自己，所以投入程度會較低；在創作的階 段，兒童開始可感受到自我和作品的連結，因此投入的程度達到最高點；而在討 論分享階段，由於兒童的口語表達能力有限，所以此階段的時間較短，以避免兒 童覺得時間過與冗長而煩躁；至於結束階段則是治療師為該次的活動做一個統整 及摘要，而適切地結束（陸雅青，2000）。 在藝術治療團體中，治療師除了鼓勵成員自發性的表達之外，亦鼓勵成員負 責任的行為，例如在活動結束後清理媒材並歸回原位，藉此可強調團體參與和承 諾的重要性（呂俊宏、劉靜女譯，2002）。另外，治療者對兒童的作品不該有過 多的主觀詮釋，應以兒童其他層面的生活整體狀況做一個綜觀描述，協助兒童找 到內在自我潛能（胡才美，2010）。至於藝術治療團體中成員所創作的作品，治 療師同常會要求成員在圖畫上標示日期、簽名和標定主題，並將治療師會將圖畫 保管在一個「安全」的地方，藉以建立信任、感情轉移等，但值得注意的是，作 品應注意保密原則，不可做公開展覽之用；而作品的所有權屬當事人所有，因此 若需使用作品或進行研究，則必須徵求當事人同意且匿名呈現（呂俊宏、劉靜女 譯，2002；謝秋雯，2010）。 綜上所述，在團體開始前，帶領者應依據其經驗、場地大小及兒童特性等來 決定團體的人數，以安全、舒適以及能夠顧及每位成員為原則；而在團體的過程 中，帶領者也應依成員的身心狀態而適當調整暖身、創作、分享和結束的時間； 而帶領者可透過團體的約定、藝術活動的進行讓成員能夠學習選擇、負責，以及