促進實習教師教學學習的夥伴式實習輔導

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林淑梤、張惠博、段曉林 夥伴式實習輔導 23 教育科學研究期刊第五十四卷第一期 2009 年，54（1），23-53

促進實習教師教學學習的夥伴式實習輔導

林淑梤

張惠博

段曉林

國立交通大學教育所暨師資培育中心約聘助理教授國立彰化師範大學物理系教授兼校長國立彰化師範大學科學教育研究所教授

摘要

本研究旨在實習學校內建立協助實習教師學習的夥伴式實習輔導，以探討此創新的實習輔導對實習教師學習的幫助性，以及促使實習教師產生教學改變的重要因素。夥伴式實習輔導內含五種教師學習活動，包括師徒制的實習輔導、課室觀察、對話會議、協同行動研究和小組討論。利用參與觀察，與兩位實習個案教師、實習輔導教師與學生的訪談，以及問卷等，多元的資料進行詮釋分析。研究發現，教師學習活動具有探究教學困難、討論實務概念、提供教學自主權與專業認同的特性，較有助於實習教師專業成長，如小組討論、協同行動研究和課室觀察。學生的心聲、觀點的論辯，以及以實習教師為中心的教學探究是增進實習教師科學教學認知最有效的方式。關鍵詞：協同行動研究、教師改變、夥伴關係、實習輔導通訊作者：林淑梤，E-mail: sflin2008@mail.nctu.edu.tw 收稿日期：97.06.18；修正日期：97.11.18；接受日期：97.12.02。

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24 夥伴式實習輔導林淑梤、張惠博、段曉林

壹、前言

在《師資培育法》（2005）公布施行後，加強落實實習教師的教育實習工作已成為新制師資培育制度重要的課題。新制實習制度乃採取美國專業發展學校（professional development school）的精神，強調大學與中小學締結特約實習學校，建立夥伴關係，由大學實習指導教師、實習輔導教師與實習教師三者共同努力，以培育實習教師具有當代科教改革的教學觀和建構主義的學習觀（Braufaldi & Reihartz, 2001; Fetters & Vellom, 2001）。然而，國內當前的實習輔導模式常受限師資培育機構與實習學校的距離問題、學校行政政策支持不足等因素（孔令泰， 2003；鄭玉疊，2004a），使得三者間缺乏實質的互動與合作，以致夥伴關係似乎建立在機構之間的合作。因此，實習教師的教師學習仍以向輔導教師學習為主，而非三者間共創教師學習的環境。實習教師向輔導教師學習常見的模式有兩類，一是學徒制（apprenticeship），另一為師徒制（mentoring）。學徒制將教學當作技藝，實習期間以學習輔導教師的教學策略為主。而師徒制是根據荷馬史詩 Mentor 的神話故事衍生出的理念和策略。它表示師傅（mentor）與徒弟（mentee）的相處是相互學習，徒弟能從師傅身上得到巨大的收穫，師傅也能從徒弟得到若干的刺激與成長，以人本理念重視師徒雙贏的互動關係（陳嘉彌，2003）。輔導教師對實習教師的專業發展確實有實質的助益，但也產生侷限性。例如：許多實習教師受到實習學校文化和輔導老師等因素的影響，改變了原來在師資培育機構所建立以學生為中心的教學理念，教學態度亦趨向於權威與保守（張惠博、陳錦章，2001；熊召弟、譚寧君，1999）。實習輔導教師對於實習教師的學習，以及形塑實習教師的信念上有顯著的影響（Tomlinson, 1995）。然而，研究上顯示實習教師實習遇到困難時，最常諮詢的對象為同儕實習教師，尋求協助的對象具有學科專業、情緒支持以及方便諮詢三種類型（徐式寬，2001）。由此可見，在當前的實習輔導模式中對於實習教師所需的專業知識與情緒的支持尚嫌不足。另外，從國內的實徵研究發現一些輔導教師仍持學徒制的觀點、甚至輔導教師因教學理念與實習教師不一致、缺乏輔導能力，這些會成為實習教師的困擾，甚至阻礙其專業化的發展。常可發現師徒之間教學觀點一致時，實習教師能獲得較好的專業發展；相反地，師徒觀點不一致時，常使得實習教師在實習過程飽受挫折，甚至師徒關係變差（陳金婷，2007；陳嘉彌，2003；Lin, Chang, & Tuan, 2007a），也造成輔導教師未必能成為實習教師諮詢、學習的對象（孔令泰，2003；蔡碧璉， 2004；簡頌沛、吳心楷，2008；顏慶祥，1998）。陳美玉（1999）認為教師在實習期間缺乏足夠的協助，無機會習得理論與實踐結合的能力，甚至對教師專業缺乏正確認知，這些因素皆有可能影響教師專業化的發展。然而，近年來國內外在實習輔導模式上有些創新的改革，例如：美國 Chula Vista 專業發展學校建立大學與學校教育人員間實質的夥伴關係，指導教師、

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輔導教師和實習教師三者各自負擔任務，提供職前教師完整的實習合作，並共同檢視、評估及反思教與學，以職前、在職教師的專業發展為目標（Mehaffy, 1992）。另一種方式是實習教師與實習輔導教師的共同教學（co-teaching），提供實習教師與輔導教師共同教學的真實情境中，指導教師、輔導教師和實習教師三者共同對話，在論辯與探索中，增進對學生學習的瞭解，解決教學問題（Roth, Tobin, Carambo, & Dalland, 2004）。近幾年來，國內有些學校採行實務社群的觀點，實習教師投入實習學校中的教師社群，透過與社群中在職教師們的互動，透過觀察、諮詢、討論等方式，促進實習教師教學信念的改變，理解理論與實務的關係（簡頌沛、吳心楷，2008）。從國內實習輔導現況的相關研究，得知對於實習制度中的鐵三角，應加強實習輔導機構之間做有效的連結與輔導（孔令泰，2003；陳金婷，2007；蔡碧璉，2004）。這幾種創新的實習輔導模式均十分重視實習輔導教師、實習教師，與大學師資培育者三者間分享、討論、辯論實務概念與實務經驗，產生互動對話的機會，建立實質的夥伴關係。另外，我們參酌 Roth 等（2004）的建議，將學生也納入對話的一員，從學生角度，提供老師瞭解怎樣學習對他們更有幫助。因此，夥伴式實習輔導是融合上述創新實習輔導方式的特性，在學校中建立教師學習網絡，協助實習教師探究個人教學問題，伴隨著增進實習教師對學生學習的理解，達成教師專業化的基礎發展。教師學習網絡的成員包括實習教師、學校教師（包括輔導教師與同一學科的教師）、師資培育者／研究者和實習班級的學生。因此，本研究從實習教師的觀點和教學改變，檢視夥伴式實習輔導對實習教師產生怎樣的幫助，並進一步探討促進實習教師教學改變的因素。所以，我們的研究問題為：一、夥伴式實習輔導中各種教師學習活動與教師改變策略，提供實習教師的教師學習怎樣不同的幫助？有助於實習教師學習的學習活動有何特色？二、夥伴式實習輔導中促進實習教師教學改變的因素為何？

貳、文獻探討

實習教師的教學學習即為增廣其教學實務概念，甚至改變其實務概念。夥伴式實習輔導欲在實習學校中建立教師學習社群，並以實習教師為中心的學習取向，規劃教師學習活動，促進實習教師有效的教師學習。本研究架構分為三個部分，首先，介紹教師的實務概念和影響實務概念的因素，作為規劃夥伴式實習輔導之參考；另外，夥伴式實習輔導的建立與實施是根據專業學習系統（professional learning system）的觀點（Hoban, 2002）與成人教育的轉化學習（transformative learning）理論（Cranton, 1997）；最後，參考實習輔導與教師專業發展中創新的實務方式，建構有助於實習教師教學改變的教師學習活動。

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一、教師的實務概念

（一）實務概念的定義

Feldman（ 2000 ）將教師對實務的理解類比為對科學的理解，並將概念改變模式（Conceptual Change Model, CCM）（Posner, Strike, Hewson, & Gertzog, 1982）進行類比，而發展出實務概念改變模式（Model of Practical Conceptual Change）。但是，他特別強調所謂實務的理解是指對實務領域中所包含事物的理解，包括對社會、文化、道德和政策的關心，這些是實務概念改變模式中所缺少的。因此，實務必須強調所發生的情境，特別著重於情境。任何一位教師帶著一套實務概念進入課室中教學，經由使用某些策略逐漸形成他們的實務概念，也可藉由以實務為中心的探究，如行動研究，或是某些偶然的經驗而改變其實務概念（Feldman, 2000）。也因為教師實務概念源自於各類的經驗，甚至受到學生長期的影響，實務概念是很難改變的（Feldman, 2000）。另外一些學者使用不同的名詞說明實務概念，最常見的便是實務知識（practical knowledge）。Van Driel、Beijaard 與 Verloop（2001）認為科學教師的實務知識包括教師對科學、學科內容、教學與學習、學生，所融合的知識與信念。信念是教師在決定課程設計和教學任務的指標（indicator）（Richardson & Placier, 2001）。另一些學者認為教師實務知識又可分為個人實務知識（personal practical knowledge）以及學科教學知識（pedagogical content knowledge, PCK）。個人實務知識是源自於教師的經驗史，包括專業和個人經驗。個人實務知識是經驗，帶有價值導向的實務知識，這可能不見得是可意識到的反省結果（Clandinin, 1986）。而教師隨著 PCK 的增長，也會與既有的信念進行交互的影響而產生個人實務知識的轉變。王秋絨（1991）認為，實務知識是教師在面對實際教學情境時所發展出與教學情境有關的一系列想法或行動的規則，代表教師個人的自我教學觀。綜而言之，教學實務概念含括教師科學教學 PCK 與信念。其中，信念與 PCK 會交互著影響著彼此的發展。

（二）影響實務概念的因素

瞭解影響教學實務概念的因素，有助於研擬有效的教師學習活動。教師一套有系統的實務概念乃奠基於先前個人的生活經驗，這些生活經驗源自於非教學活動，也可能源自於設計課程和實施教學的經驗（Cornett, Yeotis, & Terwilliger, 1990）。從相關的研究發現不管是中小學或是大學中的教育，對實習教師而言，過去學校教師所教的不只是學科中的內容，也示範著教科學內容的策略與方式（Grossman, Wilson, & Shulman, 1989）。實習老師在面對學生時，會無意識地以他們身為學習者的經驗進行推論，以形塑他們的教學模式（Kagan, 1992）。除此之外，在大學求學或專業工作期間，經歷過真正科學研究的實習教師，比一般僅在師資培育課程中接受科學探究理念的實習教師，能實施開放式或引導式的探究教學（Windschitl, 2003）。總而言之，實習教師過去「學科學」和「做科學」的經驗，明顯地成為科教改革課程中支持或減少探究教學的判準，亦是影響他們形成實務概念的因素。另外，實習教師的情緒因素，

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林淑梤、張惠博、段曉林夥伴式實習輔導 27 也可能影響教學實務概念的改變。鄭玉疊（2004b）指出，實習教師學習若採用「邏輯分析」因應策略，「尋求支持」、「問題解決」等積極的解壓方式，可產生正向的改變。再者，有些學者認為教師實務概念影響著教師的教學實務。欲改變教師的教學實務，應先改變教學信念（鄭玉疊，2004b；簡頌沛、吳心楷，2008）。然而，Guskey（2002）從多年研究教師改變的機制，主張教師改變的模式應該是先著重於改變教師的教學實務，進而產生學生學習成果的正向改變，最後增強教師信念與態度的改變。更重要的是這些改變成果會持續地發生。他認為教師信念或態度的改變是學生學習成果改變的結果，而非改變的原因。許多實徵性的研究也證實教師態度和信念的改變僅發生在當實施新教學方式時，學生學習成果好轉的時候（Fullan, 1985; Huberman & Miles, 1984）。所以，Guskey（2002）特別提醒專業發展者需確認教師能在學生學習過程中收到回饋。總之，實習教師過去學科學和做科學的經驗、情緒因素和學生學習成果的改變為影響教師實務概念的因素。

二、夥伴式實習輔導的理論架構

（一）專業學習系統

夥伴式實習輔導的理論架構基於 Hoban（2002）專業學習系統（professional learning system）理解教師的學習。基本上，專業學習系統是融合兩大派的教師學習理論（個人認知觀點與情境認知觀點）和學習社群模式，經系統化地分析教師學習而得。其中，個人認知觀點主張學習是個人受到外在新知刺激，造成心智基模重構的過程。成人教育學者 Knowles（1968）依據此觀點提出成人學習理論，強調自我導向學習的概念。Schön（1987）也受到此觀點影響反思對教師學習的重要性。他提出教師學習不僅有行動後的反思（reflection-on-action），也會自發性地產生行動中的反思（reflection-in-action）。Putnam 和 Borko（1997）接受個人認知觀點，承認教師的先前知識與信念影響著他對新教學想法的詮釋。但是，Putnam 和 Borko（1997）認為教師大部分的學習來自於對話社群中，彼此經驗分享的社會互動。他們也在所處的課程情境中學習教學實務。在認知情境觀點中，教師應被視為主動的知識建構者；也應被視為專業人員，獲得授權（empowerment）；教師應置身於課室實務中學習……等（Putnam & Borko, 1997）。Hoban（2002）認為這兩派的教師學習理論無須互相對立，因為教師學習是一種複雜的系統，而非一次訓練步驟可達成。他從系統思考教師學習，指出教師學習中任何元素的變化必牽連其他元素的動盪，改變彼此的關係。Hoban（2002）認為教師的學習需要個人、社會、情境三方面中的許多元素，彼此相互支持而產生的教育改變。這些元素包括教學的概念、反思、學習目標、社群、（影響想法的教學）行動、概念注入與學生回饋。這些元素彼此影響，如同蜘蛛網交錯連結的關係。各式各樣的元素都能使教師思考與實務產生多元、有力的改變。因此，教師學習的本質為個人行動受到教師學習情境中個人、社會、情境元素影響所產生長期的專業學習。

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28 夥伴式實習輔導林淑梤、張惠博、段曉林實習教師在實習情境中，除了實習輔導教師的指導外，倘若能運用學校既有的教師社群（同一學科的教師），與教師社群互動，不僅可獲得更多不同教師教學觀察的機會，增廣實習教師的教學實務知識，可避免陷於師徒教學觀點不一致的困境，而在教師社群中尋求支援與協助（陳金婷，2007）。另外，教學現場是解決實習教師教學問題最佳的方法之一（陳嘉彌， 2003），學生的心聲也常能提供實習教師教學問題的癥結，也常可協助實習教師改進教學（林淑梤譯，2007）。在實習教師的實習場域中建立教師學習網絡，使專業學習系統中的各種元素，有機會發揮正向功能，促進實習教師的教學改變。

（二）轉化學習

轉化學習的主要概念為成人的學習本質是一種觀點的轉化。對於實習教師進入教學現場面臨現實的衝擊，可能特別地適用。因為轉化學習理論主張當個體碰到重大的挫折，在職務上無法勝任時，需要產生更具包容性、更新穎的觀點解釋生活經驗，以獲得較滿意的結果。但是，成人常會抗拒與信念相互矛盾的事物。為了更穩固在他們的價值體系之內，漸漸對學習環境會產生敵意或退縮（Cranton, 1997）。因此，Cranton（1997）認為成人教學的策略需營造轉化學習的氣氛與心理需求，運用質疑、批判、發現新事實與新觀點，以激發學習者產生探究的動機，由被動的學習成為主動的探究。在轉化學習中會經歷五個階段，第一為「觸發事件」，其可能是使學習者挫折或困惑的事件，也可能是正面事件。第二是「評價階段」，也就是自我檢驗，或對所關切的事項的確認與澄清。第三為「探索階段」，個人需解釋所發現的矛盾，或研究新的思考與行為方式。第四是「發展另有概念的階段」，個人可能會接納新想法，並試驗新的處事方式。但也可能選擇保留原有的信念，或稍加改變以適應新情境。最後為「整合階段」，個人會對整合所涉及的信念，產生觀點的轉化，並將其引入生活結構中（李素卿譯， 1996）。實習教師剛進教學現場，尤其他們可能面對與過去學習經驗完全不同的課室，其教學模式常可能不適用於學生。若再加上輔導教師與實習教師教學觀點的不一致，常造成實習教師的挫折（孔令泰，2003；陳金婷，2007；蔡碧璉，2004）。此時，夥伴式實習輔導若能採行轉化學習的五個階段，透過觀察各種教師的教學、繼而進行小組討論或訪談，比較不同教師的實務概念、教學行動與結果，有助於實習教師評價個人實務概念與教學行為。最後，透過協同行動研究進行探究，逐漸發展新的實務概念，並時常落實於教學，產生實務概念的改變，也就是達成教學觀點的轉化。

三、有助於實習教師教學改變的方式

（一）解決教學問題的協同行動研究

Guskey（1986, 2002）認為，許多專業成長計畫無效的兩大因素是計畫發展者沒有考量教

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林淑梤、張惠博、段曉林夥伴式實習輔導 29 師會主動投入專業成長的因素，以及計畫發展者沒有考量教師產生改變的典型過程。對實習教師而言，實習輔導最主要目的是使他們具備正式教師的知能。然而，教師是崇尚實用主義，如果專業成長沒有著重於他們的需求上，專業成長計畫就不可能成功（Guskey, 1986）。因此，欲促使實習教師主動投入創新的實習輔導，其中需具備符合他們需求的誘因。孔令泰（2003）利用問卷調查方式得知實習教師最大的困難是解決現場的教學問題。但是，實習教師反映輔導教師與指導教師常無法協助他們解決問題。他們期待實習輔導內容應深化，能考量到他們的個別差異（孔令泰，2003）。許多研究也發現實習教師在他們的教師學習歷程中具有主導權，實習教師的學習態度較為積極（孔令泰，2003；鄭玉疊，2004b）。由此可知，促進實習輔導內容深化需以協助實習教師解決個人教學問題為目標，並賦予他們教學主導權。協同行動研究即是許多師資培育者所鼓勵的一種方式（陳惠邦，1998；Gore & Zeichner, 1991）。Dadds （1995）教師在協同研究中常因其內化的教學模式被質疑失效、其內隱的知識、信念和假設被挑戰而感到緊張與焦慮。然而，這種自我揭露、自我解構是必要的。教師通過自我知覺、自我評價與自我批判等歷程解構原有習慣、信念、價值與認知體系，並且從辯證反思與行動實踐中重建個人內在的實務概念，這是教師專業發展的重要特徵。另外，鄭玉疊（2004b）發現目前的實習輔導現況，實習指導教師與輔導教師很少有事先做好溝通，規劃實習教師的教師學習。這常是實習教師無法獲得深入實務概念的另一因素。而實習教師也希望師資培育機構研擬「臨床教授制」，期待指派的實習輔導教師能具備中小學實際任教經驗，加強理論與實務的結合。因為實習教師能有效產生教學改變、解決其教學問題的地方是在教學現場，而非返校座談（鄭玉疊，2004b）。

（二）學習社群與共同產生對話

學習社群具有實務知識建構的功能，尤其，教師們的共同產生對話有助於對教師們更深入地瞭解教師教學信念與教學行動，以及與學生學習問題的交互作用（簡頌沛、吳心楷，2008； Roth et al., 2004）。然而，教師學習社群的建立需有關鍵人物協助建立，此關鍵人可以是學校的輔導教師（簡頌沛、吳心楷，2008）。本研究中，這個角色由師資培育者／研究者擔任。因為，Roth 等（2004）認為師資培育者／研究者應擔任「觸媒」的角色，激勵或引導教師學習社群產生共同產生對話，促使雙方思考有關教學、學習和科學的本質。共同產生對話的主要目的是為了改變教學與學習的環境，這不僅需對教學者透過觀察教學實務產生基本的瞭解，亦有必要瞭解教學者的理論。Roth 等（2004）認為辯證的過程（dialectic process）──經歷理解與解釋，這種互動式的討論有助於教學者和觀察者學習到教學者的教學實務。Habermas 的批判理論中也強調個體需透過「因果說明」與「溝通理解」的辯證方式，達到自我反省（引自陳伯璋，1990）。自我反省所代表的「批判」和「重建」意義，為 Habermas 批判理論的核心概念。然而，自我反省與實踐之間存在著間接的關係，其中，外在文化因素對個體自我解

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放也有相當的影響作用（陳伯璋，1990）。共同產生對話即是集結這些外在文化因素，對個體的思想意識提供內在批判和重建的機會。

（三）課室觀察

從過去以來，師資培育者均肯定課室觀察對教師學習的成效（Richardson & Placier, 2001），而實習輔導教師的教學示範更常作為實習輔導的初始步驟（Furlong & Maynard, 1995），也是實習輔導教師展現各種有效的教學策略與課室經營的時機（Hudson, 2004）。近年來，由於以學生為中心的教學愈來愈受到重視，Hudson（2003）所發展的課室觀察引導表和課室教學反思表，不僅觀察教師的教學，同時亦重視觀察教師教學時，學生的學習狀況。 Hudson（2003）利用這兩個表格指導實習教師進行有系統的課室觀察與自我反思，藉以增加他們的實務知識。因此，本研究將傳統實習輔導的教學觀摩轉化成課室觀察，實習教師不僅運用 Hudson（2003）所發展的課室觀察引導表和課室教學反思表，在觀察後，將觀察的教學當作案例，進行教師教學信念、教學模式、與學生學習反應的討論，增進實習教師的實務概念的發展。

參、研究方法

本研究採用詮釋研究法（Erickson, 1998），探討個案實習教師從夥伴式實習輔導中所獲得的幫助和教學改變的因素。

一、研究情境與流程

本研究於 2004 年 9 月開始在中部市區的一所中型公立國中進行 1 年的研究。首先，邀請該校數理和資訊領域的教師參與 2 週一次的對話會議。對話的主題著重於在職教師各類教學經驗分享，與實習教師教學問題的討論，透過對談互動，協助實習教師解決教學困擾，並增進在職教師的教學知能。同時，邀請兩位實習教師成為個案教師，並獲得實習輔導教師的同意，進行夥伴式實習輔導。夥伴關係建立於大學與個案學校所能提供的教師學習資源，建立中學教師、實習教師、學生與大學師資培育者之間的夥伴關係，以協助實習教師瞭解學習，增進教學實務。因此，夥伴式實習輔導除了有個案學校原有的師徒制的實習輔導外，還增加對話會議、課室觀察、小組討論和協同行動研究四個教師學習活動（圖 1）。另外，在夥伴式實習輔導中，第一作者既為研究者，也扮演大學師資培育者的角色。個案學校既有的師徒制實習輔導是指學校依據中等學校師資教育學程輔導計畫的基本規定，一位實習輔導教師輔導一位實習教師，實習教師在實習輔導教師的輔導下進行課室觀察與試教。一般師徒制實習輔導未必採用協同行動研究，因此，本文所指的師徒制實習輔導並不包括協同行動研究。

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林淑梤、張惠博、段曉林夥伴式實習輔導 31 對話會議課室觀察協同行動研究小組討論後期夥伴輔導模式前期實習輔導圖1 夥伴實習輔導中的教師學習活動資料來源：林淑梤（2006）。夥伴式實習輔導的前期重於診斷──瞭解個案教師的教學問題，研究者為一參與觀察者，以觀察為主，參與為輔的田野研究，透過對話會議、課室觀察、實習輔導與小組討論等教師學習活動，蒐集個案教師既有的個人實務理論與課室教學。在後期重於治療──再診斷──再治療，研究者藉由協同行動研究與小組討論參與個案教師的教學改進，為一協同行動研究的促進者（facilitator）的角色（Heron, 1996）。對話會議為在職教師（含非實習輔導教師 5 人，實習輔導教師 2 人）與實習教師（5 人），針對實習教師的需求與困難的議題，進行實務知識與教學觀點分享的討論。實習教師不僅課室觀察實習輔導教師的教學，也可觀察其他在職教師的教學，同時提供個案教師課室觀察引導表協助個案教師多注意學生的學習。另外，實習教師針對上學期的試教結果，擬訂行動研究的目標，在研究者的協助下進行協同行動研究。在行動研究前後，學生透過問卷量表的填寫、研究者訪談提供實習教師教學回饋。另外，兩位個案實習教師與研究者 3 人形成協同行動研究的研究小組，針對這些活動與教學所衍生的議題，以及實習教師所面臨的教學困難進行小組討論。因此，小組討論猶如夥伴式實習輔導的引擎。在小組討論時，研究者採用隱喻角色的建立與重建、觀點辯論、以實習教師為中心、聽到學生的心聲四種策略協助實習教師覺察他們個人實務概念，並產生實務概念的衝突，進而發生教學改變。另外，研究者在研究期間也常於課室觀察後個別訪談兩位個案教師，瞭解他們的個人實務概念與教學行為的關係，並針對夥伴式實習輔導與實施策略進行實習教師的學習評鑑。研究者具有高中物理和化學教學，以及實習輔導的經驗，因此在研究小組中以夥伴角色與實習教師共同探究他們的教學困難。在對話會議，則以觸媒的角色鼓勵教師說明、解釋他們的教學觀。在實習輔導教師與實習教師的互動中，則以協調者的角色緩和雙方教學觀點的衝突。

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二、研究參與者

兩位個案教師為自然與生活科技領域的實習教師。任詳老師（男）大學主修化學，具有 3 年電子科技公司的工作經驗，及 2 年家教班的教學經驗。任詳老師個性溫和仁慈，樂於分享與助人，尤其十分重視低成就學生的學習，期望藉由調整教學，幫助他們願意學習。任詳老師的實習輔導教師為沈老師、男性，教學 21 年的理化教師。他對於任詳老師的實習輔導採開放、自由的態度。他對實習教師的唯一要求為繪製每一個章節的概念圖。任詳老師的個案班級甲班，其學習意願是全二年級中較低的班級之一，學生普遍對理化學習的自信心較低。丸紫老師（女），大學主修物理，具有 1 年半的家教經驗。丸紫老師個性樂觀，樂於瞭解學生的喜好，成為學生的朋友。她期望學生能從做中學科學，學生先由科學活動中自行探索，教師再教導其中的科學概念。丸紫老師的實習輔導教師為王老師、女性，教學 23 年的理化教師。由於她兼重學生學習權與教師試教權，會視實習教師的表現給予授權。她對實習教師的基本要求為熟悉教材內容，且教學需具連貫性。丸紫老師的個案班級乙班，因導師對學生學習態度要求嚴格，乙班學生普遍上課態度認真，但學習平均成就在二年級中屬於中下的程度。

三、資料蒐集與分析

本研究主要採用俗民誌學進行資料的蒐集，深入觀察兩位個案教師在夥伴式實習輔導中的教師學習。所蒐集的資料包括觀察筆記、錄影對話會議和課室教學、錄音小組討論和訪談個案教師、實習輔導教師和學生的資料。也蒐集個案教師的課室觀察引導表、觀察筆記，以及自行設計的講義等文件資料。有關質性資料的分析是將小組討論、教師訪談的轉錄資料與課室觀察的錄影資料，以主題片段（segment）為單元，先進行概述與開放編碼（Strauss & Corbin, 1998）。編碼後再依屬性發展類別，例如：教師學習活動、教師改變策略、促進改變的因素等為類別名稱。列出各類別的資料後，分別以資料出現的次數作為篩選類別的依據。另外，訪談共同參與教師學習活動（對話會議、課室觀察、師徒制實習輔導）的其他實習教師，提升兩位實習教師評量教師學習活動資料的可信賴度。兩位實習輔導教師和參與對話會議的教師們對夥伴式實習輔導與兩位個案教師的教師學習表現的訪談，作為佐證的資料。

探討兩位個案教師教學改變的相關問題時，採用歷程編碼（Strauss & Corbin, 1998）進行分析，瞭解實習教師在實習情境脈絡、條件、行動與結果之間相互的影響。歷程編碼的分析重點在檢視行動如何隨時間而改變，受到哪些因素影響，在哪些情境或條件下維持特定的行動（Strauss & Corbin, 1998）。因此，兩位個案教師分別在夥伴式實習輔導前期和後期（協同行動研究的規劃、實施和反思三階段）的各個歷程中，以條件、情境、行動和結果四個向度，分析兩位個案教師在實習歷程中的轉變。兩個個案教師的轉變歷程分為探索自我、認識自我、重塑自我和反思自我。每一個歷程的分界點均是實習教師在教學行動或內在轉變的事件所決

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林淑梤、張惠博、段曉林夥伴式實習輔導 33 定。其中，教學行動的轉變可由課室教學錄影帶分析法所繪製教師型態與學生參與圖（林淑梤、張惠博、段曉林，2008），做進一步確認。各歷程的實習情境分別簡述實習教師自我感（實務概念、動機）、實習情境（輔導教師實務概念、班級學生）、夥伴式支持（研究者實務概念、輔導策略）三個部分的情境。以及特別標示上述歷程中那幾個關鍵情境成為下一個歷程的轉捩點。於轉捩點上標示關鍵事件與轉變的行動。於下一個歷程中標示持續改變的行動為結果。最後，從影響「行動」的「條件」中歸納出促進兩位個案教師改變認知、技能與情意的三大類因素，以及有效的教師改變策略。另外，個案教師的教學表現也由課室教學錄影帶分析法與學生問卷資料的分析結果，提供量化資料的輔證（Lin, Chang, & Tuan, 2007b）。利用上述多元的資料進行三角校正，萃取出符合一致性的資料，持續比較（constant comparison）以發展暫時性主張（吳芝儀、李奉儒譯， 1995）。最後，由兩位個案教師檢核詮釋的資料，確認研究發現與結果，以建立研究的效度（Guba, 1981）。

肆、研究發現

一、有助於科學教師學習的活動特性

在研究末期，兩位個案教師針對夥伴式實習輔導中各項學習活動，對其專業成長的幫助程度，有不同的感受（表 1）。從表 1 的統計可發現社會階層較不明顯的教師學習活動，如小組討論、協同行動研究和課室觀察，依序為有效協助實習教師專業成長的三種活動。在比較相似型態的教師學習活動後，發現有助於教師學習的活動具有幾項特性，包括提供自在討論實務概念、賦予教學自主權、探究教學困難和建立專業認同的機會。表 1 個案教師評量夥伴式實習輔導中各項活動的協助程度活動任詳老師丸紫老師總和對話會議 * * ** 課室觀察 ** *** ***** 小組討論 **** *** ******* 實習輔導 ** ** **** 協同行動研究 *** *** ****** 註：*愈多代表個案教師認為此活動愈有助於他的專業成長。

（一）提供共同產生對話的機會

對話會議和小組討論同屬於對話的型態，而對話的目的為增進彼此對教學理念和教學實務的理解。兩位個案教師認為小組討論比對話會議的幫助更大，因為

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34 夥伴式實習輔導林淑梤、張惠博、段曉林 T任：在對話會議，我覺得表達自己的想法是有壓力的。因為有時候我不是指那個意思，卻被別的老師以為我在批評他。 T丸：因為在對話會議中不易清楚表達自己的想法，有時間的壓力和位階的壓力，對我的幫助最小。（小組－102704-2）相反地，兩位個案教師能在小組討論中獲得較多的支持。 T任：小組討論的幫助最大。因為在小組討論中有概念在討論，比較能清楚自己的想法。不像在課室觀察中不知道老師用了什麼方法教，為何這樣做。而實習輔導教師告訴我們的也是他直覺的看法，他不會告訴我們為何這樣教，這樣教的好處為何。但是，在小組討論中我們就可以瞭解。（任談－060105）實習教師認為在對話會議的情境中發言，難免會讓其他老師誤以為在批評他們的科學教學。例如：當任詳老師表達對某些教學方式的批判時，教學經驗豐富且贊成此種教學方式的教師便會表達不同的看法。然而，雙方因考量不同的班級情境，或不同的教學經驗，使得雙方的對話較難有交集。在職教師據理力爭的言論，總讓實習教師認為自己經驗不足，發言恐有得罪其他教師之虞。加上會議時間有限，實習教師多不願為自己的論點做補充。相較之下，在小組討論中，研究者以協同行動研究者的角色與兩位個案教師一同解決他們的教學困難。小組成員因共同經歷行動研究，瞭解個案教師所處的教學情境與秉持的教學理念，較容易建立社會認同，深入討論彼此的教學觀點，並探究各自的教學困難。所以，小組討論比對話會議更能提供深入討論課室教學問題的機會，也因著協同行動研究，研究小組更有機會彼此腦力激盪出共同產生的對話。

（二）賦予教學自主權

比較同樣以試教的實務經驗增進實習教師教學知能的兩個教師學習活動──師徒制實習輔導與協同行動研究。兩位個案教師對於師徒制實習輔導的感受如下： T任：上課的主導不在我的身上。不是我想怎樣就能怎樣。我們只是配合實習輔導老師的教學。……我很早就希望（加強語氣）能同時用板書和單槍來上課，……。但是，實習輔導教師希望我利用板書就能掌控所有的教學，不要依賴單槍或投影機。（小組－122204-1） T丸：我在試教的時候我不太能表現出我想要做什麼。（小組－011205） T任：當我們教學遇到挫折時，我們不知道要找誰和我們一起討論。實習輔導老師常

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林淑梤、張惠博、段曉林夥伴式實習輔導 35 常只是給我們建議的幾句話而已。（小組－061005）兩位實習教師體會到師徒制的實習輔導是需要遵循實習輔導教師的教學模式。不僅較難實現自己的教學理念，也較少機會探究他們的教學困難。然而，透過協同行動研究，研究小組協助兩位個案教師解決他們的教學困難。例如：丸紫老師在教學時常常因無法滿足高成就學生的提問，使得她初期的教學無法受到學生的肯定（乙生談－033005-S5L，S3M）。因為高、中成就的學生大多認為：王鳳老師在概念講解上很會使用例子，尤其，講解得比丸紫老師清楚。尤其，王鳳老師也會幫學生複習所學的內容，對他們的考試較有幫助。（乙生談－033005-S2H， S4H，S6M，S7M）學生希望丸老師「概念講解再精細些，多採用生活實例、圖表、模型等，表達再生動一點」，其次是「注重語調、音量，上課活潑些，帶動上課的氣氛」。（SPOTK 前測－032305-乙班）透過協同行動研究，我們共同分析她與師生之間的對話，她才發現多元教學表徵與提問技巧的重要性。同時，她也瞭解到過去科學學習的習慣──將科學概念視為定義，影響著她的教學，也是造成她教學困難的主因。因著這樣理解而改變丸紫老師的教學，使得她的學生和實習輔導老師都注意到她的教學改變。 S10H：丸紫老師上學期只是將課本的內容教完，講解課本的文意，不會連結到課本以外的東西。這學期她已經有進步了，在教法上也有學王老師生動一些，所以，班上同學比較能接受了。（乙生談－032805-S10H） S11L：丸紫老師下學期比較會將課程與生活產生連結，也有提供講義和資料，講解得比較清楚了。（乙生談－062805-S11L）另外，因任詳老師的實習輔導教師較能接受研究者行動研究的建議，給予任詳老師較多的教學自主權。所以，任詳老師在行動研究中有機會應用自己的教學理論，透過自我修正改進教學。同時，研究者也較能從他的教學實務中舉證，讓他瞭解教學信念的不適切導致其教學的困境。因此，任詳老師在協同行動研究中有較大的教學改變。相反地，丸紫老師的實習輔導教師對於實習輔導具有傳統的師徒制觀點。王老師認為：實習教師的實習目標就是「要抓住實習輔導教師的方向」，這個方向便是她希望能帶

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36 夥伴式實習輔導林淑梤、張惠博、段曉林給實習教師的「正確觀念」。（王談－110105）而丸紫老師的科學教學觀點與王老師有很大的不同，使得王老師的指導與批評常令丸紫老師感受強大的壓力，而無法在王老師的課堂上依自己的理念進行教學。甚至，在實習後半段，她放棄試教的機會，轉而多觀察其他教師的教學。 T丸：……用她的課來教學，我比較沒有辦法用自己的方式來教學。這樣再教下去會產生一些教學的爭議。……在物理（教學）的部分，我和她的方式就很不一樣。……像上學期教電學時，我用自己概念圖的順序教，但是，王老師卻覺得課本的順序很好，應該按照課本的順序教。所以，像上學期我們有時有交錯著上，我便覺得取捨兩個人的教學順序很辛苦。（丸談－060105）從兩位個案教師渴望在試教期間能獲得教學自主權的話語，隱含著實習教師認為自持的科學概念架構與教學方法上是專業的，應該受到尊重，並給予教學的自主權。但是，實習輔導教師習慣以自持的科學概念架構和教學方式為標準，否定實習教師的想法。因此，相較於師徒制實習輔導，個案教師認為能提供他們探究教學困難，提供較多專業自主權的協同行動研究，較能促進他們專業發展。

（三）尋求專業認同的機會

在夥伴式實習輔導中，兩位個案教師課室觀察數位優秀在職教師的教學，雖是所有教師學習活動中最沒有互動性的，卻能提供小組討論針對多種教學案例進行深入探討。而且，課室觀察也能提供觀察非實習輔導教師教學的機會，對實習教師而言，能擴展多元教學實務的見識，尋找教學上的專業認同。 T丸：其他的實習老師只能學習到她輔導老師的教學。但是，我卻可以瞭解到同樣一個教材，其實不同教師的教法可以很不一樣。我也不會只侷限輔導教師的教法上學習而已。因為，就算實習輔導教師教得很好，但是，那不一定適合我，真的沒辦法學！（丸談－060105）教師的專業認同意指個體想要成為哪一種教師。教師過去的教學與學習經驗，以及他們對科學的信念影響著他們想要如何教科學（Eick & Reed, 2002）。教師的行動（包括話語和行為）以及他們對這些行動的理解亦決定他們的專業認同（Helms, 1998）。從兩位個案教師實習他們理想教學的過程中，發現他們過去的科學學習史是塑造他們想要如何教科學的主要成因（Lin et al., 2007b）。但是，他們也急於瞭解各種教學技能和教學表徵，由適切的行動展現出

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林淑梤、張惠博、段曉林夥伴式實習輔導 37 他們理想的科學教學。因此，藉由觀察不同教師的教學，不僅有助於他們覺察個人認同的教學，亦可瞭解達成特定教學所需具備的技能。這些專業知能的成長均有助於實習教師建立專業認同。由丸紫老師的話語中，我們也發現，師徒制實習輔導的缺點是實習教師跟隨著一位實習輔導教師進行教師學習，減少了實習教師從多種教學風格、師生互動模式和教學表徵學習教學的機會。相反地，課室觀察提供實習教師觀察幾位在職教師教學的機會，有助於實習教師在不同的科學教師身上尋找到他理想科學教學的一部分拼圖，並瞭解到落實此部分拼圖所應做的教學準備。因此，提供多位科學教師的課室觀察，有助於實習教師在實習階段便建立個人的專業認同，及教師專業成長上的追求目標。總之，科學教師學習活動應以增進學習團體討論實務概念、提供實習教師教學自主權、探究教學的歷程，以及建立專業認同等特色為目標，能更有效協助實習教師的學習。

二、促進實習教師產生教學改變的技能因素

傳統師徒制的實習輔導模式特別著重於磨練實習教師的教學技能。但是，在夥伴式實習輔導中，我們發現認知與情意上的支持亦有明顯地重要性。以下將逐一探討夥伴式實習輔導中，有哪些因素可促進實習教師產生教學改變，以彰顯夥伴式實習輔導的特色。

（一）落實個人的實務概念

研究發現任詳老師的實習輔導教師（沈老師）主張：多給實習教師試教的機會，對他的實務改進會比較有效。而不是讓他來熟悉我的教學模式，學習如何教學。（沈談－011505）因此，任詳老師獲得教學自主權，得以實踐其個人實務概念，使其教學動機高於丸紫老師。任詳老師有機會從教學實踐他個人的實務概念，覺察實務概念與教學困難的關聯性，進而修正他的教學實務。 T任：從上學期甲班學生期末的成績可以證實，我教得再怎麼慢、再怎麼簡單，仍無法改善他們的學習動機與學習成效。所以，我想學王老師的教學方式──在教學中適時引起學生動機，不時與日常生活連結。（小組－032905）任詳老師發現他所堅持的實務概念──重複地知識推銷與運用表格的學習鷹架，並不適用於學習動機低落的班級，而應從學生的提問與話語中瞭解學生所關注的事物，較能有效解決他的教學困難。也由於任詳老師嘗試新教學實務的成功經驗，使他有較大的動機繼續改善教學。

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38 夥伴式實習輔導林淑梤、張惠博、段曉林 R：為何你想要再繼續上甲班的課？ T任：因為想要加強實務的演練改進教學。之前在教學中增加與生活連結的方式，學生比較能接受。因此，這次我想將生活連結的實例好好地與我所組織的概念架構結合。並且改善班級經營、給學生做實驗，看看透過這些教學方式的改變是否能提升學生的參與度。（任談－042005-課前）

（二）探究個人科學教學的困難

任詳老師在實務中獲得新教學活動的成功經驗，促使他樂於嘗試更多的新教學活動。相反地，由於丸紫老師與王老師個人實務概念的差異，使得丸紫老師常認為自己無法達到王老師的要求，在實習前期飽受壓力。 T丸：我覺得目前我最大的困難就是怎樣的教學才能符合王老師的要求。……在講課時，我覺得我有將相關的概念講清楚了，但是，王老師還是覺得講解不夠，說我準備不夠，我就覺得……嗯嗯嗯嗯（挫折的聲音）。……儘管王老師認為我教的不好，但是，我也教不出來。而且如果課本沒有一些生活的提示或圖片，我也無法引導出那麼多的生活經驗──就像王老師的教學一樣。（丸談－ 122204-4）然而，研究者認為實習教師若能探究個人與學生互動中的教學困難，會比達成實習輔導教師的期望更重要。因此，研究者鼓勵丸老師將個人的教學困難進行探究。 T丸：我覺得和乙班溝通上有困難。就是我針對他們的問題做瞭解釋。但是，他們還是說聽不懂，我就一直 repeat，學生還是說聽不懂。……我不知道他們到底哪裡不懂。有時候他們問的問題很奇怪，讓我常會愣住，不知他們在問什麼，我想他可能在問其他問題。譬如，今天在王鳳老師的課中學生問：「原子核只有一個嗎？」我想他們可能在問原子核結構的問題。 R：我覺得你可以就學生提出的問題反問學生，引導他們說出他們的想法，比較能知道他們真正的問題在哪裡。（丸談－022405）在研究小組共同課室觀察，並於課後討論學生與教師間的對話，丸紫老師較能瞭解到學生的提問與教師的回應技能。漸漸地，丸老師便能善用各種科學教學表徵豐富其教學，而非反覆陳述定義。

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林淑梤、張惠博、段曉林夥伴式實習輔導 39

（三）獲得新教學實務成功的經驗

丸紫老師在瞭解個人的教學困難後，她不僅時常於課堂上記錄師生的對話，而且課後也會聆聽學生問王老師的問題，學習王老師的應答。丸老師的教學改變不僅任老師感覺得到，學生也注意到了。 S12M：丸紫老師這學期比較常問學生問題，覺得上起課來比較有挑戰性。我覺得丸紫老師講解得還是不夠清楚，但是如果有同學問問題的話，他就會解釋得比較清楚，我就比較瞭解。所以，我比較喜歡同學常發問問題。（乙生談－ 062805-S12M）他們解決問題的過程，逐漸獲得新實務的成功經驗（任老師：會運用日常生活的例子，丸老師：會反問學生問題），而持續精鍊教學技能。所以，從兩位個案實習教師在教學技能上的增長，瞭解到實習教師若有機會實踐個人實務概念，便能發覺個人實務概念對學生學習的不適當處，嘗試新的實務概念；若無實踐個人實務概念的機會，可由探究教學困難，瞭解個人所缺乏的教學技能。兩種方式均能探究教師個人的教學困難，獲得新教學實務的成功經驗，得以增進實習教師的教學技能。只是，前者不僅能改變技能，更能轉變實習教師的實務概念，在信念層面發生改變，有更深層的影響。

三、促進實習教師產生教學改變的認知因素

（一）論辯個人科學教學觀點

兩位個案教師在研究初期一致認為課室觀察的協助最大，其次才是小組討論和對話會議。但是，到了研究末期，兩位均肯定小組討論的效果，尤其對個人科學教學觀點改變較大的任詳老師而言，感受更深。 T 任：像你的觀點和我很不一樣，透過小組討論就可以讓我的想法不會愈來愈偏激。……我覺得如果沒有人和我討論，我就會朝自己的想法去做，這樣就頗浪費時間的。因為在實習的時候，我覺得學習技巧是其次，但是，在概念上的突破蠻重要的。如果概念錯了，那麼做什麼可能都是不良的結果。（任談－ 060105）夥伴式實習輔導與師徒制的實習輔導模式最大的差異，是夥伴式實習輔導以促進實習教師對個人實務概念的覺察。並且，有機會與其他在職教師的教學做比較，實習教師較能透過覺察與反思，產生科學教學的改變。因此，對於有機會落實個人實務概念於教學上的任詳老

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40 夥伴式實習輔導林淑梤、張惠博、段曉林師而言，研究者較能從小組討論針對他的科學教學觀進行論辯，激勵他反思個人實務理論的適切性，使他獲得教學改變的收穫感。然而，對於持有師徒制傳承觀點的王老師，若有與實習教師的互動時間，他們仍希望能傳輸個人的科學教學理念。 T王：我們並沒有因為輔導實習教師而減課，如果丸紫老師沒有主動來問我問題，僅能利用下課幾分鐘給她一些建議，總覺得沒時間好好地跟她講我的想法。（王談－052705）

（二）聽到學生的心聲

在夥伴式實習輔導中，為了協助實習教師產生教學觀點的改變，研究者採取四種輔導策略。在研究末期兩位個案教師評量這些策略對他們教學改變的協助程度（表 2）。儘管兩人對各種策略感受到不同程度的協助，但他們一致認為「聽到學生的心聲」和「以實習教師為中心」最有助於他們產生教學觀點的改變。而這兩種策略的目的是協助個案教師由教學中辨識「他們所教」與「學生所學」之間的落差。透過分析學生課堂上話語的意涵，與學生對實習教師教學感受的問卷，個案實習教師得以理解個人教學無法協助學生學習的原因。表 2 個案教師評量四種改變教師個人教學觀點的策略之協助程度策略任詳老師丸紫老師總和協助教師建立新的隱喻角色 * * ** 觀點的辯論 *** * **** 以實習教師為中心的教學探究 ** *** ***** 聽到學生的心聲 *** ** ***** 註：*愈多代表個案教師認為此策略愈有助於他教學觀點的改變。 T任：過去利用概念傳授概念的方式，希望藉此提升學生思考的技能，但是，我發現這種方式學生無法達成。所以，現在在教學上我必須有所改變。（任談－033005） R：你怎麼知道學生無法由概念連結概念呢？ T任：我有去問過學生。另外，學生也會在聯絡簿上反應（任詳老師在導師實習時也有在該班代過理化課），讓我知道他們上課聽不懂。（任談－041405）協同行動研究是以探究實習教師個人教學問題（以實習教師為中心），瞭解學生的學習，作為教學改進的基礎。以丸紫老師為例，她的教學障礙來自於她不甚明瞭學生上課所提的問

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林淑梤、張惠博、段曉林夥伴式實習輔導 41 題，以及她的解釋無法使提問的學生理解。研究小組除了經由共同課室觀察，於課後討論學生課堂的問題，增強丸紫老師師生互動的技能以及對學生科學話語的理解外，研究者亦透過學生訪談與問卷統計的結果，使丸紫老師瞭解學生對她的科學教學感受和科學學習的興趣。一方面增強丸紫老師面對個案班級的信心，另一方面獲得教學改進的方向。 T丸：如果沒有做行動研究的話，我對學生的瞭解可能會比較偏狹，無法廣泛的瞭解所有學生的想法。（丸談－060105） T任：學生的心聲應該是我想法改變的轉捩點，但是，前三個都是瞭解我想法的基礎。尤其是我們在小組討論中觀點的討論，對我想法的改變影響很大。（任談－ 060105）對於研究中堅持個人教學觀點的任詳老師而言，學生學習的心聲是促使他產生教學改變的動力，觀點的辯論則是修正他教學的方向盤。

四、促進實習教師產生教學改變的情意因素

（一）協助解決科學教學困難

本研究促進實習教師課室教學改變的策略有三項：(1)協助解決教師的困難；(2)增進課室教學的技能；(3)分享科教研究的結果。兩位個案教師評量的結果如下： T 任：實質上，(2)對我教學實務的改變比較大。但是，在情緒上，(1)協助我們解決困難對我的改變比較大。因為在實習初期，在教學的想法和感覺都很模糊，但是，透過這個研究協助解決我們的困擾，在情感上的支持、幫助是很大的。 R：在情感上的支持？ T任：對啊！因為遇到困難時，我們都不知道要找誰討論，包括自己的輔導教師都是三言兩語的講過。 T丸：我就不同。我倒覺得在小組討論中，我才能得到認同感。（小組－060105）在行政上，實習輔導教師也未獲得減課，給予他們足夠的輔導時間，討論實習教師所面臨的困難。有限的時間壓力，常造成實習輔導教師將教學理念與經驗的傳達，簡化為訓示與建議。再加上，上對下的指導文化和缺乏輔導知能，均是目前師徒制無法協助實習教師解決教學困難的因素。夥伴式實習輔導由多位夥伴所組成，實習教師較有機會尋求多方的協助。

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（二）協助解決心理的障礙

除了實質上解決教學困難的協助外，去除心理障礙也是給予實習教師情緒上支持的另一個因素，產生教學改變。丸老師在研究小組尋求認同感便是平衡她心理障礙的表現。我們發現丸老師的教學困擾來自於無法消除與王老師的教學要求。這個心理障礙使她對自己的教學缺乏信心。同樣身為實習教師的任詳老師更能感同身受。 T任：我覺得丸紫老師最大的問題是心理問題，因為王老師坐在後面，她無法完全脫離王老師教學的架構，去感受學生，感受在課堂上學生與你的互動。如果要克服這個心理障礙，只有你事前的準備充分，這樣你才有信心，不怕別人的挑戰。 T丸：我就是沒有信心。……那一陣子我的壓力真得很大，還會作惡夢。像王老師對秩序的要求度較高，她就會站起起來罵學生，我就覺得很尷尬。學生雖然很可愛，但是，我卻很怕去上課。……在試教的時候我不太能表現出我想要做什麼。她（王老師）看到什麼現象就立刻下一個定論，那個定論不是你教得好不好，而是你的努力不夠，用很直接的話（語調哽咽而勉強）。……我能夠接受人家批評我得不夠好，但是，我不能接受人家說我教學不認真。（小組－122204-2）王老師對丸紫老師教學的不滿意，以及試教班級少數高成就學生要求撤換回王老師的事件，造成丸紫老師認為她的教學困難，均來自於無法符合王老師的教學模式。因此，她採用模仿王老師的教學模式解決她的機學困難，以紓解來自輔導教師的指導壓力。另外，兩位實習輔導教師對於實習教師教學自主權的差異，也影響了兩位實習教師在教學的自信心。例如：丸紫老師因感受到所獲得的教學自主權較低，在情緒上未獲得教學肯定與支持，減低她繼續試教進行教學改進的動力。研究者此時透過協同行動研究協助丸紫老師關注於解決個人的教學問題，而非教學自主權的獲取。從教學改進中，重新獲得王老師的肯定。但是，不可否認地，實習教師獲取教學自主權的確是影響實習教師情意支持的重要因素之一，也是教學改變的動力來源。倘若無法獲得，的確需要促進者居中協調，輔導實習教師的心理障礙。

（三）研究者居中協調師徒的想法

不論輔導教師給予實習教師多或少的指導，均希望實習教師能有所改進。然而，輔導教師常未能探究實習教師未能達成他們期望的原因，造成雙方產生誤會，相處不愉快。這些原因包括雙方教學觀點不同，展現不同的教學；或是實習教師尚未具備足夠的 PCK，無法達成輔導教師期待的表現。此時，亟需熟悉教師專業發展知能的角色，協助師徒瞭解對方的期望與困難，以提供適時的協助。

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林淑梤、張惠博、段曉林夥伴式實習輔導 43 由於研究者瞭解丸紫老師與王老師之間教學觀點的衝突，因此常常扮演協調者的角色，傳達雙方的努力與想法，增進彼此的瞭解。透過間接傳達的協調，以及協助雙方達成對方的期望的方式，緩和雙方教學觀點的衝突。同時，研究者也為實習教師爭取教學自主權，這些努力或許是使實習教師在情緒上獲得支持與認同感的主因。由兩位個案教師的回饋得知促進者與教學改變者建立好關係，獲得彼此認同感，將有助於教學改變者有勇氣揭露其心理障礙，使促進者得以提供適切的認知或教學技能上的協助。因此，促進者以協調者的角色，將有助於實習教師進行教學改變。

伍、結論與討論

過去師資培育者，假定實習教師已具備學科知識，可由實習輔導教師傳授教學技能。倘若他們能在試教上多磨練教學技能。教學即能有所改善。但是，從研究結果顯示促進實習教師教學改變，不僅需要增強教學技能，亦需在試教過程，獲得認知與情意的支持，有效改善教學。夥伴式實習輔導的核心理念，即為營造教師學習的夥伴關係、落實個人實務概念、探究個人教學困難、建立教師專業認同及瞭解學生的心聲與學習反應。這些夥伴式實習輔導的核心理念可交互提供實習教師在認知、技能與情意三方面的支持。

一、夥伴式實習輔導比師徒制更能提供認知、技能與情意的支持

研究結果發現，以教師為中心的教學探究、教學觀點的論辯和傾聽學生的心聲，有助於實習教師反思個人實務概念的合適性，增進教學實務的理解，可使實習教師在認知方面獲得支持。Feldman（2000）的研究指出教師對新實務概念的理解，猶如學生學習新科學概念一樣困難，需經過實務概念改變的模式，體驗過新實務概念，並反覆採用之，才能獲得真正的理解。任詳老師在經歷 1 年的研究後，重複聽研究初期小組討論的錄音檔後，欣然地告訴研究者「我終於知道當時妳們在講什麼了。」（任談－081505）從任詳老師在研究後的回饋，證實了實務概念的理解需要做中學、做中討論，並經歷一段時間進行反思與體驗。教學觀點的論辯亟需在彼此信任、具有社會認同的團體中，才容易發生，甚至可產生共創的對話。然而，夥伴之間欲獲得社會認同，需具有共同體驗的理解。因為社會認同代表著你我之間有類似經驗，雙方能在平等的地位中分享想法，獲得對方的協助解決困難（林碧珍， 2004；Abell, 2000）。社會認同是教師願意嘗試新教學實務的關鍵（Abell, 2000）。欲達到社會認同需要團體間的互信與溝通，而這兩點是促進者在輔導實習教師時，最重要的因素（Furlong & Maynard, 1995）。然而，在臺灣尊師重道的文化，身為徒弟的實習教師，不敢表達與實習輔導教師相異的教學觀點。加上實習輔導教師未因實習輔導獲得減課，導致師徒間短時間的溝通方式常常以糾正、指導的口吻，鮮少瞭解實習教師實務學習的困難，這些都導致彼此溝通

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44 夥伴式實習輔導林淑梤、張惠博、段曉林不良。尤其，當師徒間教學觀點不同時，可能導致實習輔導教師對實習教師教學的不認同或不信任。在多人的對話會議中，因成員之間也不易對彼此的想法有充分的理解，實習教師表述有異於在職教師的教學想法時，仍存有心理壓力。反而，以實習教師為中心的協同行動研究，針對實習教師的教學困難進行探究，較能使實習教師認識「教師所教」未必等同於「學生所學」的原因。所以，最有助於實習教師獲得認知支持的方式，為協同行動研究與小組討論。而對話會議與課室觀察則提供了研究小組討論豐富的教學案例，得以討論教師教學觀點對學生學習的影響、班級經營的技能、學生提問的意涵等，增進教學的認知。另外，夥伴式實習輔導能藉由提供實習教師落實個人實務概念、探究個人的教學困難，和獲得新教學實務成功的機會，促使實習教師在技能方面獲得支持。實習教師透過協同行動研究，實現個人教學觀點和課後小組討論，比當前實習輔導中的觀摩與試教，更能提供實習教師瞭解個人教學觀點與教學困難的相關性。因為夥伴式實習輔導，協助教師瞭解個人教學觀點，利用問卷和訪談方式彙整學生、實習輔導教師的心聲，於小組討論中所共創的對話產生概念衝突或增進實務概念的理解。在過程中，實習教師在教學上的認知與技能不斷地交互影響，得以逐漸改善教學實務。然而，師徒制的實習輔導，大多著重於專家的評鑑與同儕的建議，鮮少注重學生的心聲。研究結果發現學生的心聲卻能更直接地反映出實習教師在個案班級中的教學問題，提供實習教師教學改變的方向。此點也與其他教師專業成長的研究結果相符合，教師發現學生學習成果有明顯變化之後，教學的信念或態度方有顯著改變（Fullan, 1985; Guskey, 2002; Huberman & Miles, 1984）。因為教師認為由於他們教學實務的改變，導致學生學習變好。我們發現實習教師接收到學生學習的心聲與課堂表現的改變後，可促使他們接受新教學實務的成效，產生實務概念的改變。因此，實習教師應在教學過程中使用形成性評量，而專業發展者可藉由課室觀察、訪談、或問卷量表等的方式，協助教師瞭解學生學習成果的改變。研究發現實習教師除了需要認知和技能方面的支持外，情意上的支持也成為實習教師教學改變的動力。過去研究也指出，實習教師教學情緒的關懷一直受到忽視，應加強實習教師工作壓力與教學情緒的輔導（鄭玉疊，2004b），卻未指出應如何提供實習教師支持與輔導的方式。本研究發現，透過研究小組共同體驗實習教師的實習歷程，瞭解他們的教學困難與心理障礙，並協助他們解決問題，這種共同體驗產生的理解給予他們教學改變的精神支持。情意支持的另一個因素是給予教學自主權。實習輔導教師提供實習教師落實個人實務理論的機會，是展現對實習教師某種程度的專業認同。當實習輔導教師與實習教師教學觀點不一致時，實習輔導教師若交出教學權，讓他們面臨學生喪失學習權的難局。對實習輔導教師而言，豐富的教學經驗代表著教學知識的權威與教學的準則，當他們堅持自己的教學理念，反而常使實習教師體會到社會階層的隔閡，造成雙方互動的阻礙（Lin et al., 2007b）。許多實習教師對實習輔導抱持著「達到實習輔導教師或實習指導教授的期望」的教師學習觀點。這種實習輔

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林淑梤、張惠博、段曉林夥伴式實習輔導 45 導的觀點不僅常造成實習教師學習的困擾，也常讓實習輔導教師帶實習教師時倍感辛苦。本研究對此兩難問題的解套方式為「從實作中討論教學」。也就是，夥伴式實習輔導所抱持的實習輔導觀點，是實習輔導教師、實習指導教授與實習教師探討「實習教師的教學為何學生參與度不高？為何學生聽不懂？……」等教學與學習相關的問題，以增進實習教師的教學知能。實習教師應在實習期間建立專業認同。實習教師建立較強的專業認同，不僅較能應付不同型態課室所帶來的壓力，連帶地對他們的教學也較成功（Danielwicz, 2001; Hawkey, 1995），也較能成功地協調在教學實習所產生的衝突（Eick & Reed, 2002）。Taylor（1989）認為對話在角色認同的發展上，扮演著重要角色。對話可協調個體內在各種衝突的力量，形成成熟的認同。由於課室觀察需要觀察各種在職教師的教學，而非僅限於觀察實習輔導教師。觀察多位在職教師的教學，亦有助於實習教師建立教師的專業認同。夥伴式實習輔導結合學校的人力資源，包括實習輔導教師、在職教師、學生、實習教師與大學研究者所共同營造的教師學習網絡，提供實習教師在教師學習的過程中重建與精緻個人的實務概念，也就是在發展專業認同。張惠博（1994）認為實習教師鮮少應用、或重整其在師資培育階段所修習的與教育專業有關的知識，也未能建立自己的教學理論，欠缺深度的批判反思，以致面臨現實與理想的兩難問題時，常以符合家長、學校的期望為優先考量，卻未能切實解決個人的教學困難。而夥伴式實習輔導是依據教師實務概念改變模式中（Lin et al., 2007b），各階段不同目的，提供所需的支持（圖 2）。因此，夥伴式實習輔導協助實習教師完成教學改變的歷程，可提供師資培育者未來規劃實習輔導模式之參考。

二、夥伴式實習輔導的限制與實施的建議

研究結果顯示夥伴式實習輔導中的小組討論、協同行動研究與課室觀察是最能提供實習教師有效學習的三種教師學習活動。這三種教師學習活動已在上述認知、情意與技能三方面的支持中，說明各自能彰顯的特性。儘管，對話會議對實習教師而言，提供有限的幫助。但是，在職教師們在參與對話會議時熱心地提供個人的教學經驗，卻是建立學校中教師學習網絡的重要平臺。比較師徒制與夥伴式實習輔導之間的差異時，夥伴式實習輔導在學校實施時可能存有三個限制：第一、實習輔導教師仍持師徒制的實習輔導觀點；第二、實習輔導教師與師資培育者缺乏營造社會認同的知能；第三、未能獲得學校行政的支持。一般認為，師徒關係存在於專業知識與經驗明顯多寡的兩方，徒弟需遵從師傅的指導，獲得專業知能。然而，對實習教師而言，或許能接受教學經驗少於實習輔導教師，但在大學或師資培育課程中所學的知識，使得他們未必能接受學科知識或教學知識少於實習輔導教師。因此，實習輔導教師若抱持師徒制的觀點，要求實習教師遵循實習輔導教師的科學概念架構或教學方式，此舉不僅是實習輔導教師知識／經驗權威的表現，也隱含對實習教師專業能力的不信任，可能減低實習教師

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46 夥伴式實習輔導林淑梤、張惠博、段曉林圖2 教師實務概念改變過程中夥伴實習輔導可提供支持之相關圖資料來源：作者自製。試教的動機。同樣地，夥伴式實習輔導鼓勵實習教師落實其個人實務概念的方式，未必能受到持有師徒制觀點的實習輔導教師所支持，造成大學與中學雙方在實習輔導上產生一股張力，也將限制夥伴式實習輔導的成效。相反地，實習輔導教師若持有建立個人實務概念的輔導觀點，將成為促進實習教師教師改變的一股助力。然而，無論實習教師、輔導教師與指導教師三者間產生的是一股張力或一股助力，在夥伴式實習輔導中應協助實習教師關注於個人教學觀點對學生學習的影響，作為教學改變的依據，回歸教學研究的本質。換而言之，師徒制容易藉由知識／經驗的權威，隔閡實習輔導教師與實習教師之間的關係，學校尊師重道的文化更增強兩者間的距離感。相反地，夥伴式實習輔導企圖藉由協同行動研究，建立實習教師間與研究者間的夥伴關係；透過研究者的協調者角色，拉近實習教師與實習輔導教師的關係；透過對話會議與課室觀察，與非輔導教師做連結。實習學校儼然以協助實習教師教學學習的目標，形成夥伴關係。而且，這種夥伴關係是基於實習教師個人既有的教學實務概念上，實習輔導的夥伴們則協助其發展個人的專業知能。因此，這樣的夥伴關係需要促進者利用各種教師學習活動，建立起學習網絡（圖 3）。也就是說，實習輔導教師若能尊重實習教師既有的教學觀點，以共同探究者的角色取代指導者的角色，便能將師徒關係轉化為夥伴關係。協助教師建立個人實務概念教師覺察個人實務概念教師需求／意圖之探討共同產生對話與增進理解之支持認知、技能、情緒的支持教師不滿既有的實務概念理解新的實務概念嘗試新的實務概念教師個人實務概念改變理解新的實務概念教師教學持續改變發現新實務的_成果認知、技能、情緒的支持協助教師看到學生的成果／心聲：教師實務概念改變的過程：夥伴實習輔導所提供的支持

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林淑梤、張惠博、段曉林夥伴式實習輔導 47 圖3 夥伴輔導模式中實習教師的學習資源網資料來源：作者自製。近年來，有關實習輔導的研究也指出應重視實習輔導教師培訓，尤其需注重溝通技巧與輔導諮商的需求（孔令泰，2003；陳金婷，2007；鄭玉疊，2004b）。本研究更建議在實施夥伴式實習輔導前，應先提供實習輔導教師所需的輔導知能，以瞭解實習教師的成人學習特質、師徒制實習輔導的限制、實習教師與實習輔導教師教學觀點的差異、兩者間觀點的差異對實習輔導的影響，以及營造社會認同的知能等。以便實習輔導教師能下放教學自主權，在協助實習教師課前規劃與探究教學困難的過程中，展現專業能力。夥伴式實習輔導比師徒制，除能引發實習輔導教師的專業能力，又能兼顧實習教師的教學自主權。再者，師資培育者亦需加強社會認同的知能，得以在對話的情境中營造社會認同的氣氛。還有，師資培育機構與中小學能否提供大學與中小學實習夥伴行政支持，給予獎勵，減少上課鐘點數，也可能影響這他們是否有充分的時間進行小組討論，得以深入地討論教學實務及辯論教學觀點。這些可能的限制因素，均是實施夥伴式實習輔導所需事先考量的要點。

致謝

本研究的進行與撰寫，承蒙國科會研究計畫的經費支持（NSC95-2522-S-003-015-MY3， NSC95-2522-S-018-001-MY3），以及個案學校的合作教師們協助本研究的完成，林陳涌教授、張文華教授和王國華教授等的寶貴意見，在此一併致謝。實習教師 2 實習教師 1 學生 2 班級班級學生 1 其他教師其他教師其他教師輔導教師 1 研究者大學教師 2 輔導

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