中國大陸高等教育國際化之發展(I)

(1)

行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告

中國大陸高等教育國際化之發展(I)

研究成果報告(精簡版)

計畫類別：個別型計畫編號： NSC 96-2413-H-004-004- 執行期間： 96 年 08 月 01 日至 98 年 07 月 31 日執行單位：國立政治大學國際關係研究中心計畫主持人：王瑞琦計畫參與人員：碩士班研究生-兼任助理：陳銘宏、鍾詠翔大學生-兼任助理：劉佩芸、江峻宅報告附件：赴大陸地區研究心得報告處理方式：本計畫可公開查詢

中華民國 99 年 01 月 06 日

(2)

行政院國家科學委員會補助專題研究計畫

□ 成果報告

□期中進度報告

中國大陸高等教育國際化之發展（一）

計畫類別：□ 個別型計畫 □ 整合型計畫

計畫編號：

NSC

96-2413-H-004-004-執行期間： 96 年 8 月 1 日至 98 年 7 月 31 日

計畫主持人：王瑞琦研究員

共同主持人：

計畫參與人員：連玉如、林育民、高嘉聰、鍾寧、姚守芬等人

成果報告類型(依經費核定清單規定繳交)：□精簡報告 □完整報告

本成果報告包括以下應繳交之附件：

□赴國外出差或研習心得報告一份

□赴大陸地區出差或研習心得報告一份

□出席國際學術會議心得報告及發表之論文各一份

□國際合作研究計畫國外研究報告書一份

處理方式：除產學合作研究計畫、提升產業技術及人才培育研究計畫、

列管計畫及下列情形者外，得立即公開查詢

□涉及專利或其他智慧財產權，□一年□二年後可公開查詢

執行單位：國立政治大學國際關係研究中心

中華民國 99 年 1 月 5 日

(3)

目錄

1. 報告內容...1~10

2. 附件一：專業博士學位的特質與發展：美、英、澳三國發展經驗之分析

... 11-24

3. 附件二：韓國高等教育治理模式的變與不變：從全球－在地化的角度論析

...25-52

4. 附件三：

第四屆亞太專業教育領導人會議：韓國首爾

...53

(4)

一、

前言

2002 年，本人赴大陸訪談，受友人之託，順道廣東參加一項小學英語教育研討會，目睹英語教育熱潮正起的情景，當時正值我政府提出「E 世代人才培育」政策，大力推動英語教育推廣，於是回台灣之後，即蒐集資料，從全球化的角度比較分析兩岸的英語教育政策。但是由於大陸高等教育國際化發展集中於特定的菁英研究群與現今所謂的研究型大學，無適當管道，實地訪談，難度甚高，並未專題深入探究。不過，在後續的訪談與學術會議中，發現接觸的菁英大學的學者不但積極參與歐美學術會議，並且主持各項國際基金的計劃案。國際合作亦見於上海、廣東、浙江等資源雄厚的地方大學。這些都引起我想要深瞭解中國大陸高等教育國際化的發展。當時，根據歐美國際化文獻看到新世紀眾多國教高等教育國際化發展的共同特質是大學走出去，更確切的說是市場化，導致國家、市場、大學之間的關係出現了變化。基於 1990 年代中期之後，中國高等教育國際化發展相當快速，市場化為其特質之一，因此在撰寫之時，即以探討中國高等教育國際化中，國家、市場、大學三者之間關係的變化，提出的是兩年期，但只獲得一年的經費。投出計畫之初，即瞭解到高等教育國際化是一個相當複雜的議題，理論和實務兩面都相當專業，需要的不僅是時間的投入，在經費上也絶非所申請三十多萬所能達成。因此在計畫投出之後，即全力蒐集有關國際化之理論探究，並找尋其他資源，為此而接下 2007 年 7 月和 8 月兩個兩岸高等教育學術會議的舉辦，也很欣慰的是，這兩個會議不僅對於我瞭解和蒐集中國高等教育國際化資料有直接的助益，而且也同時讓我體會了兩岸大學追求國際化本質上的差異，樂觀估計，若能再努力一年，所累積的資料應可於第三年出版專書，但是次年國科會不再資助，雖然前一年已有預期，竭力節省使用，得存餘一些工讀費，實不足以因應。一年的探討、訪談和研究，使我體認到，欲扎實的瞭解高等教育國際化的本質，必須有實務的經驗；同時亦發現中國高等教育國際化是在國家軟實力發展政策中的一環，欲瞭解其策略，最佳的方法是從與其互動頻繁的國家，如日本、韓國招收中國留學生，以及其與中國大學互動著手。去年七月國科會申請失敗之後，在經費有限的情況之下，決定轉向韓國高等教育國際化資料蒐集。另方面，為了深入瞭解大學國際化的特質，去年十一月，接任國合處合作交流組工作，從純理論走入大學國際化的實務面。兩年的努力探索，我先後發表了兩篇會議論文，一篇是有關專業學位的發展（見附件一），另一篇是韓國高等教育全球在地化論文，現在進入最後稿之修訂（見附件二）。

(5)

二、

研究目的

在最初撰寫本研究計畫時，申請兩年期，當時提出了兩個議題： (一) 中國大陸高等教育國際化政策之發展，將包括以下幾個層面 1. 中國大陸高等教育國際化政策之主要取向與策略 2. 國家政策與高等教育市場化發展之關聯。 3. 國家政策對於各大學國際化發展之利基、菁英大學國際化之主要取向，以及其所擁有之財力與人力資源。 4. 國際化對於國家、市場、學術三者之間互動關係的影響。 5. 評估其國際化之前景與其對台灣高等教育發展所帶來的可能衝擊。二、中國大陸高等教育國際生之招收與漢語教學的制度化和擴張如前所述，中國大陸高等教育國際生的招收是由漢語教學起步和發展，而此一教學也為眾多大學帶來可觀的收入，因此研究其國際生之發展，自應由此為起點。此外，漢語教學同為台灣高等教育國際生擴張之主要途徑，對於彼岸之策略與實際措施，亦應深入瞭解。此一研究之主要內涵如下： 1. 中國大陸國際生招收之國家政策、策略與相關措施。 2. 推動漢語教學的目的、策略。 3. 漢語教學在菁英大學國際化中所扮演的角色與功能。 4. 漢語教學與高等教育市場化之關係。 5. 中國大陸漢語教學發展對於台灣高等教育發展的意義。 2008 年 9 月，由於經費不足，同時亦將投入學校國合處實務工作後，決定將研究的方向轉向韓國與中國兩大學之間的互動交流。但因此一議題需要龐大之經費與人力，決定縮小至韓國高等教育國際化，也就是瞭解韓國高等教育國際化與市場化之關係。在前一年的基礎之上，對於這個研究，我也粗略的擬了兩個目標： 1. 瞭解韓國高等教育國際化的特質、策略，以及其市場化的關係 2. 比較韓國、中國、台灣高等教育國際化之差異

三、

文獻探討

本研究之文獻探討分三部分：（一）瞭解世界高等教育國際化潮流

(6)

自 1990 年代中期之後，中國高等教育國際化快速發展，並且與世界高等教育國際化快速接軌。因此要瞭解中國高等教育國際化，先得瞭解世界高等教育國際化的發展。在這方面，本研究投入了相當多的時間，以下是一些初步的資料，曾為 2007 年申請第二期的部分資料。實際的成果是結合 2005 年的中國專業學位研究計畫成果，在 2007 年的 9 月北京師大舉辦的兩岸高等教育會議上，發表有關美、英等國家的碩士專業學位的發展（附件一）。 1. 高等教育國際化內涵之變化 對於世界高等教育國際化之發展，有教育史學者回溯至歐洲中古時期，大學教育初立之時，學生遊走各國大學與當時大學市場的競爭。不過，國際化做為一個議題探討，應是在二十世紀中期二次大戰之後，例如，新興國家的建立、國際組織與非政府組織的發展，尤其是聯合國科教文組織的成立(UNESCO)與其所立的各國教育資料庫所形成的國際社群，均成為高等教育國際化快速發展的重要因素。這些國際教育組織與其推動之計劃，不但成為戰後 1950 年代與 1980 年代兩次世界高等教育擴張、高等教育研究蓬勃發展與研究品質提升的主要因素(Meyer, Ramirez, Rubinson and Boli-Bennett, 1977; Meyer, Ramirez, Soysal, 1992；Schofer and Meyer, 2005)，亦成為國際化的主要動力。根據 Sandra Meiras（2005）的分析，二次大戰之後美國大學招收國際生是與社會政治發展同步，以國家安全、容忍、和平與促進全球瞭解為主要目的。同樣的 1970 年代，澳洲的高等教育國際立基於援助的理念與社會政治觀點。市場因素沒有發揮的空間。正如 Gerard Delanty（2001, 115）所析，二次大戰後高等教育的發展是立基於社會學科的發展、馬克思主義和激進思維，其與企業的關係基本上是對立的。Stephen P. Heyneman 也強調世界銀行（World Bank）採用人力資本理論，並非出自經濟利益的考量，而是為解決工程人員的缺乏(Heyneman, 2005, 24~25)。1960 年代初，加州大學體系的推手，前柏克來大學校長柯爾（Clark Kerr）因提倡多元大學理念，強調市場競爭與專業管理時，曾遭學界強烈的批判，指其為美國社會「去個人化」（depersonalized）、「冷漠」(unresponsive)、「官僚」 (bureaucracy)的表徵，將大學變成製造學生的工廠（Johnson, Patrick, Mattson, 2003, 11）。

1980 年代之後，知識經濟的發展對於高等教育產生極大的衝擊。首先，經濟發展成為國家發展的第一要務，為要吸引跨國企業，吸引外資，各國均致力發展高等教育，以提高並提供足夠的專業技術勞動力。另方面，受到國家政策與知識密集產品發展的影響，教育投資報酬率與教育年限的增長成正比，社會對於高等教育的需求亦不斷擴張（Rhoten and Carnoy, 2002, 3-4）。大環境的改變對於高等教育的發展產生了立即影響，那就是由於高等教育發展快速，教育經費增長有限，各國競相要求各大學擴張資源，縮減國家投資比例，並以績效做為經費分配的標準。各大學不僅要與本土的大學爭取學生、競爭教學研究經費，還將生源的

(7)

競爭轉向其他國家。Jane Knight（2004：9）指出，當時的高等教育國際化定義是以機構為基礎，並著重在相關的活動。 1990 年代，資訊科技的發展將世界帶入了全球化的時代。藉著資訊科技的發展，世界各地的大學藉之相互聯絡，形成一個網絡（Marginson, 2002）。國際化的內涵亦隨之擴大，從於國際學生或教授的流動，到課程的國際化、跨國教育、國際組織之建立，以及大學之間的策略聯盟（Futao Huang, 2007, 53）。在此發展中，經濟效益為首，國際競爭的焦點不再是那一個國家的高等教育或是那一所大學最優秀，而是在國際市場中的佔有率（Rhoades, 2002）。簡而言之，這是一個以市場競爭為基礎的國際化，在這樣的一個市場中，沒有一個大學能夠以獨自的資源和知識「獨立因應未來的挑戰」（張鈿富等、吳慧子、葉兆祺，民 95，98）。 2. 高等教育國際化之研究 新世紀，不但國際化的意義與內涵隨著研究者焦點而改變，同時其目的、價值、負面效應等，尤其是其與全球化之區隔均引起討論（Jane Knight，2004：5-6）。這些議題的討論因各國之背景不同而複雜。例如，歐洲一些國家關注的是國際化對於歐盟的高等教育的衝擊，與其對於國家角色的調整的影響。澳洲和紐西蘭的研究者關心的是教育服務的輸出、教育市場和推銷。有的國家則視國際化為國際霸權的表徵，新殖民地主義和西方文化的入侵(Hartman, 2005, 119)。根據 Knight （1999, 15-16）、Zhang Qiang（2003）的分析，對於高等教育國際化，一般可歸納至四種概念：

(1) 活動取向（the activity approach）：此一取向最為普遍，致力於課程、交換學生、國際學生等的推動，也就是前述 1970 至 1980 年代期間的國際化內涵。活動取向的缺點是零散，不易掌握不同活動之間的聯結和相互關係與影響（Zhang，2003：250）。 (2) 能力取向（competence approach）：強調培養具備國際知識和跨國文化能力的學生與學術人員，能適應快速變遷的職場。Kevin Laws（2007：K-II-2）指出，此一取向普見於澳洲大學，並亦嘗試以之為澳洲大學國際化把脈。 (3) 人文取向（ethos approach）：多從組織發展理論切入，聚焦於組織內文化與氛圍的營造，以擴展國際化和多元文化的視野。 De Vita and Case （2003:384-86）即是從此一角度，批評 1980 年代之後，市場化與競爭導向使得消費主義盛行，導致英國大學將文化交流、利他國際化主義，以及互利之傳統擺在一邊，聚焦於競爭力的改善與收入的增加，造成高等教育國際化等同於商業化和教育產業化，以致外籍生的招收無助於英國大學校園的多元文化或是開放性環境的提升。

(8)

2003 年，Knight 重新修正她對高等教育國際化的定義，並於次年（2004： p.5-9）撰文進一步闡釋定義的內涵，指出因國際環境的變化，高等教育在變，其供應者亦走向多元化，因此先前的定義應予修正為「國際化是一個將國際的、跨國文化的、全球化的面向納入高等教育中的目的、功能和輸出的過程」。此一過，她強調，包含了演進（evolutionary）與品質（品質）兩個特質，以及投入（input）、產出（output）、利益（benefits）三個基本要素。在這篇文章中，她嘗試從制度主義的角度建構一研究模式。在這個模式中有兩個行為者，國家（national）／部門（sector）和機構（institutional），而其目的是從兩個層面，由上而下（top-down）與由下而上（bottom-up）探索兩者層次之間的動態關係。此外，其為國家／部門與機構分別提出研究的取向。 3. 韓國高等教育國際化之研究 為了瞭解韓國高等教育國際化，同時希望由之瞭解中韓兩方大學之互動情形 2007 年 7 月，接受國立政治大學國合處之委託，以頂大計畫經費參加 QS 的年會。此會議不僅有助於我對國際化和市場化之間關係的瞭解，也使我對韓國高等教育國際化的發展感到興趣。回到台北，除了給予行程報告（見附件三），開始蒐集有關韓國高等教育發展資料，才發現台灣在這方面尚未建立有系統的研究，資料零散，而且老舊。關於韓國高等教育國際化資料之蒐集主要包括以下方面：（1）歷史發展背景與韓國高等教育結構的特質（2） 1980 年代以來韓國的教改（3） 1980 年代韓國高等教育國際化政策與措施（4）韓國大學招收外籍生之策略，以及中國學生招收之情形（5）韓國高等教育國際化中的市場化，及未來之前景（二）中國高等教育國際化政策至今，中國高等教育國際化主要仍在前述 Knight 所提的第一階段，即活動型，不過因其由國家主導，負擔強化國家軟實力之任務，因此其發展有一定的脈絡。關於中國高等教育國際化發展，兩年蒐集相當豐厚的資料，加之過去一年國際化實務之經驗，盼望今年下半年能夠完成中國高等教育國際化論文撰寫。以下僅略述心得： 1. 自 1990 年代後期，國家以北大、清華等幾所擁有國際知名度的古老大學為道，進行國際學術交流，不僅增加中國知名大學在國際上的能見度，而且也同時強化其軟實力，具有低成本、高效益的學術外交功能。但是學術交流的政治效益也使得這些大學的國際化在某一個程度上缺乏自主性。

(9)

2. 中國高等教育國際化政策之落實由於集中於菁英大學，使得菁英大學與一般大學之間的差距快速擴大；另方面，因以研究生教育為重心，亦成為研究生教育發展的動力。國際化的程度實已成為院校功能分類中的新興指標。除了菁英大學，尚有一類大學屬於中外合作辦學。這類大學純走市場化，在學校機構方面，以英國合作的寧波諾丁漢大學、西交利物浦大學為典型代表，在中外合作學程，如＂2+2＂、＂1+3＂留學生培養模式，以澳洲學校參與為多，但是因為過於市場化，社會評價偏低。 3. 在中國高等教育國際化過程中，香港一直扮演著橋樑的角色，於今雙方已相互承認學歷，大陸生的招收不但為香港大學帶來優秀的生源，也成為高等教育市場化中的一個重要動力。相對的，內地的菁英大學則面對競爭的壓力。此一轉變對於雙方的高等教育發展將產生那些影響，值得深入探討。 4. 對於國際化中最傳統的學生、教師交換，彼岸政府相當富有創意，包括實施“漢語橋工程”、建設境外“孔子中文學院”、推廣漢語水平考試 HSK 等措施吸引留學生，隨後大力發展漢語教學和翻譯兩個專業學位，以支援孔子學院教學的師資，由之不僅成功的拓展漢語的使用面，而且成為各大學與國外知名大學拓展學術、文化、科技交流的平台。這些靈活運用制度創造市場需求和吸引外籍生，值得台灣學習。（三）中國高等教育國際化之實務 1. 菁英大學國際化機構組織架構齊全，工作人員多達數十人，如復旦大學一個地區就有兩個工作人員。北京大學負責每年的國際校長會議。菁英大學每年聯合畢業的外籍校友和在相關的各地孔子學院聯合起來，在日本等國家辦教育展。 2. 中國人民大學硬性要求其年輕教授至少要出國一年進修，並提供教師基本生活費用。 3. 孔子學院定位為非營利機構，由教育部，以及文化、外交、財政、海外等中央部門人員組成漢辦，至 2008 年有 257 所，散布 70 個國家，中國政府宣稱將投資 10 billion dollars，預計 2010 年將建立 500 所。 4. 2005 年中國出國留學人員 118515 人，學成回國人員 34987 人；1990 年，出國留學人員 2950 人，學成回國人員 1593 人，學成回國比率從 1990 年的 54% 下降為 2005 年的 29.5%，這種趨勢還在繼續。該項報導由之擔憂中國人才的外流，然而從台灣的角度所看到的是中國在海外人才資源的雄厚。

(10)

四、

研究方法

本研究的研究方法分為四部分： (一) 文獻探討 (二) 訪談 1. 中國菁英大學訪談過去兩年，有多次的訪談，有透過會議邀請彼岸菁英學校負責國際事務人員前來，或是至彼岸開會，亦有隨校級或是教育部官員官方拜訪其。中一次是全額使用國科會經費，一次是與其他經費配合使用，這兩次均是個人前行，缺乏行政奧援，收獲不若其他幾次的行程。 (1) 2007 年 8 月 24 日至 29 日：舉辦「2007 兩岸大學人才培育論壇」，邀請北大、清大、南京大學、厦門大學、中國人民大學、復旦大學等校之負責國際化事務人員來台座談，由之不但瞭解各校推動國際化之特色，也瞭解兩岸大學國際化之差異。 (2) 2007 年 9 月中旬，北京大學和清華大學：陪同國立政治大學吳思華參訪兩校國際化之發展，得以更進一步瞭解清華大學之華語教學的策略，北京大學 MBA 課程國際化之策略。在行前，因負責各項聯繫事宜，亦因此瞭解兩校國際化作業程序與責任。 (3) 2008 年 4 月 1 日至 4 月 7 日：隨同淡江大學楊瑩教授師生參訪浙江大學、南京師大，最後獨自停留復旦大學兩天，行程如下： 4 月 1 日浙江大學（教育學院徐小洲與其同事）；4 月 4 日南京師大（吳康寧院長）；4 月 6 日至 7 日，復旦大學（楊增國，留學生公室副主任） (4) 2008 年 7 月初參加第四屆 QS 會議，心得見附件三。 (5) 2009 年 8 月 1 日至華中科技大學，由教育學院別敦榮副院長接待，瞭解中部 985 工程大學國際化的策略。 2. 其他訪談行程 (1) 2009 年 7 月參加第四屆 QS 會議：訪談延世大學、梨花大學、高麗大學 (2) 2009 年 12 月，陪同我高教司官員參訪日本、韓國教育部負責國際化之人員，早稻田大學、慶熙大學，以及中國人民大學和中國教育部官員等。 (三) 訪談分析

(11)

以上訪談之所得部分已納入韓國高教論文中。

五、

結果與討論

正如前言中所提到，高等教育國際化是一個相當專業的議題，當初撰寫計畫時，即已預期未來一年將是相當忙碌，不過卻未是全人投入。在整整兩年的時間，研究者深深體會高等教育實際上分兩個層面：一個是實務面，一個是純學術面，或者是理論面。缺乏實務經驗，不易抓到在地的真正特質，也就很難看到在的強項或是弱點。有實務經驗，缺乏理論的基礎，則會有見樹不見林的問題，容易走向數字和業績導向。因為這個計畫，研究者得以對於國際化、全球化、兩岸國際人才競爭，乃至韓國高等教育的發展都獲得相當具體的認識。的確如自己當初提出計畫時研究目的所提，由於市場化的普及性，高等教育國際化與全球化兩者之間，在許多國家已出現高度的重疊性。韓國是一個相當具體的例子，但是以公務人員為基礎的日本高等教育還是看得到區別，而台灣更是如此：教育市場化仍只是一個起步。以此觀之，中國高等教育國際化中的市場化就相當值得研究。本人深信在未來的一年中，能夠將所有的資料整理出來，就中國高等教育國際化這部分進入深度的分析，不會讓過去的努力不會在時間中漸漸遺忘。也因為這個計畫的執行，研究者知識的領域得以擴展，並得以跳脫出長年研究的框架。雖然，歷經辛苦，成果仍待考驗，但是這個過程對於個人研究的成長是正面的。走筆至此，也很想分享中國高等教育（或者說中國的教育、社會）的辛苦。中國高等教育的制度相當複雜，每一個面向就是一個新的領域，而其面對的訪談對象亦是一個全新的體系，而且每一個體系分工甚細，因此認識外國學生招生辦公室的主任，不等於就能接觸到另一個小單位如合作辦學（即使小到只有兩個人）的發展。因此想要深入瞭解某兩三個學校的國際化組織和策略，然後比較之，這在台灣很容易（一個國合處辦公室一眼就可掃遍），但是在每個小單位一個辦公室的復旦大學或是北京大學實在是難上加難。這就是研究者通常只能採取最困難，又最不容易看到結果的方式著手，即從宏觀的角度著手，再以個別學校的案例解釋之。 參考書目：

De Vita, Glauco, Peter Case （2003） Rethinking the Internationalization Agenda in UK Higher Education.. Journal of Further and Higher Education, 27 (4), pp. 383-398.

(12)

Delanty, Gerard (2001). Challenging Knowledge: The University in the Knowledge

Society. Great Britain: St. Edmundsbury Press.

Heyneman, Stephen P. (2005). The History and Problems in the Making of Education Policy at the World Bank, 1960~2000. In David P. Baker, Alexander W. Wiseman eds., Global Trends in Educational Policy. Boston, Mass.: Elsevier B. V..

Huang, Futao（2007）. Internationalization of Higher Education in the Era of Globalisation: What Have Been its Implication in China and Japan? Higher Education Management and Policy, 19 (1), pp.47-61.

Johnson, Benjamin, Kavanagh Patrick, and Kevin Mattson (eds.) (2003), Steal This

University. New York: Routledge.

Knight, J. (1999). Internationalisation of Higher Education. In Organisation for Economic Cooperation and Development, Quality and Internationalisation in

Higher Education. Paris: OECD.

Knight, Jane (2004). Internationalization Remodeled: Definition, Approaches, and Rationales. Journal of Studies in International Education, 8（3）, pp. 5 - 31. Laws, Kevin（2007）. Internationalization, Higher Education in Australia and Global

Citiaenship. 中華民國比較教育學會主辦，「高等教育治理與發展之各國經驗分析與比較」會議手冊曁論文集，K-II-1~K-II-10。

Marginson, Simon (2002). Nation-building Universities in a Global Environment: The Case of Australia. Higher Education, 43, 409-428.

Meiras, Sandra (2004). International Education in Australian Universities:

Understandings, Dimensions and Problems. Journal of Higher Education Policy

and Management, 26(3), 371-380.

Meyer, John W., Francisco O. Ramirez, Richard Rubinson and John Boli-Bennett (1977). The World Educational Revolution, 1950-1970. Sociology of Education,

50(4) (October), 242-258.

Meyer, John W., Francisco O. Ramirez, Yasemin Nuhoglu Soysal (1992). World Expansion of Mass Education, 1870-1980. Sociology of Education, 65(2) (April), 128-149.

Rhoades, Gary (2002). Globally, Nationally, and Locally Patterned Changes in Higher Education. Higher Education, 43(3), 278-309.

Rhoten, Diana, Martin Carnoy (2002). What does Globalization mean for Educational Change? A Comparative Approach. Comparative Education Review. 46（1） (February), 1-9.

Schofer, Evan and John Meyer (2005). The Worldwide Expansion of Higher

Education in the Twentieth Century. American Sociological Review, 70(December), 898-920.

(13)

(14)

附件一

專業博士學位的特質與發展：

美、英、澳三國發展經驗之分析

王瑞琦政治大學國際關係研究中心副研究員

摘要

專業學位教育旨在培育專業人才，以實用和市場需求為導向，不但學生對象不同，在課程設計和學位頒發的要求，以至師資均有別於傳統碩、博士生教育。因此在許多國家，發展專業學位教育實質上研究生教育制度的改革，其不但挑戰傳統研究生教育的定位和理念，更挑戰行之已久的政策與制度。本篇論文嘗試從美、英、澳洲三國的專業博士學位發展，找尋出專業學位教育的基本特質與發展，以作為台灣發展專業學位之參考。

壹、

前言

二十世紀末，為因應知識經濟和資訊科技的發展，社會大眾的需求，大學教育走向多元化，提供多元化的課程與學位，從學士到博士學位，其中發展最速的是專業學位（professional degree）。在台灣，1990 年代中期曾出現「專業學位」之論，不過後「學程」（programm）的理念取得優勢，至今發展出學士和碩士學位兩類，MBA 就是其中之一，直到近年才冠以「專業學位」之稱呼。今年四月政治大學舉辦專業學位論壇，反映了專業學位的理念正快速擴散。雖然與會的大學校長和一級行政主管們對其發展意見分歧，專業學位的設置和發展已然確立。另方面，博士生教育的擴張又造成博士生畢業後找不到工作的窘境，今年九月初的驚人報導顯示，歷經過十年的高速成長，台灣的碩、博生教育已面臨到必需檢討的時候。專業學位制度是否就是研究生教育發展的下一步？其實，台灣的 MBA、EMBA 等發展，以及在職碩士專班已具十多年的經驗，發展專業碩士學位似乎應是水到渠成。然而另方面，對於「專業學位」本身的特

(15)

質和制度，台灣學界卻是相當陌生，台灣學界對於專業學位的研究更是屈指可數。比較教育學者一再警言，移植外來教育制度，若僅是抄襲有形之制度，而不瞭解新制度的特質和發展理念，將無助於本土教育制度的轉型。因此，本論文之目的即在探討專業學位的特質。有關專業學位的發展，美國於 20 世紀初就見專業學位教育的發展，1980 年代中後期，澳洲、英國起步之後即快速發展。中國大陸亦於 1990 年代初開始發展。現今，在美、英、澳的一些領域，專業碩士學位已獲得市場的認同，取代傳統的碩士學位成為主流。透過策略聯盟，菁英大學不但開展生技與航管人才的培育，而且走向國際化，拓展國際生源（Elliott, 2001; Smrcek and Horner, 2000; Mangan, 2001）。至於專業博士學位發展自 1980 年代中期起至今也有二十多年，不過其定位與內涵仍待確定，其所引發的爭議，諸如其與傳統哲學博士的區隔、學術界的認同等亦待解決。未來幾年，台灣的專業學位發展應是在碩士學位的層次，也必然會借鑑美、英、澳等國之經驗。然而，三國的碩士專業學位具有強烈的市場導向，其環境與台灣的碩士生教育有相當大的距離。以其發展為研究的基礎，不僅難以深入探討專業學位發展的基本特質，甚至可能產生誤導。相對的，三國的專業博士學位發展，尤其是澳洲、英國的發展仍在摸索之中，，同時在經歷 1990 年代的高發展之後，英、澳兩個的專業博士學位正面對著何去何從的挑戰。有關其發展的定位，傳統學術與專業學位之間關係的調整等論述甚多，有助於吾人瞭解專業學位的特質，因此本論即就有關三國，尤其是英、澳兩個的專業博士學位的發展，進行初步的文獻整理與分析，嘗試找尋出此一學位的特質與挑戰，以作為台灣移植專業學位制度之參考。

貳、

專業博士學位發展的背景

專業教育（professional education）一直是歐洲高等教育發展中的核心。18 世紀是專業教育的黃金時代，自拿破崙將法國的高等教育體制從學術研究導向轉變成為專業教育之後，歐洲國家紛起效尤。此一風潮至 19 世紀初期，因德國柏林大學的成立，以及洪德堡提倡教學與研究合一而受挫。後者不僅改變了古舊 Ph.D.的內涵，並確立了學術研究的優越地位。此後研究生教育，尤其是博士生教育都是以在學術知識領域創新為基礎。這個傳統的定位於二十世紀後出現變

(16)

化。美國的研究生教育於 1970 年代率先走向多元化，十年之後英國、澳洲開始建立專業學位。於今專業博士學位已成為各國研究生教育改革與發展中的重心。造成此一轉變的主要因素首推高等教育大眾化。大學本科人數的倍增使得就業市場的學歷需求標準不斷提高，也促使大學畢業生進入研究所，追求更高的學歷。此外，尚包括以下幾個重要因素：一、知識結構的改變二十世紀末，知識經濟的發展改變了知識生產的模式，主要顯現在兩個層面。首先是生產途徑的多元化，其不再是侷限於學門為基礎的大學，亦同時藉由資訊科技的發展，在職場中產生，也就是在應用中產生，而且透過教育大眾化、社會抗爭、社會運動，以及資訊科技，擴散至社會大眾（Delanty, 2001）。其次是知識的內容走向多元化，從單一的研究延伸至科技的應用、資訊的散播，以至各類知識和社會技術（Henkel and Little, 1999, 10）。而這些知識隨著科技的發展走向專業化、應用導向和市場導向。知識結構的轉變和多元化，促使各大學嘗試突 破過去在知識建構和發展上所自我設定的界限，專業學位教育由之而生（Scott, et

al., 2004, 10, 25）。根據 Brint et al.（2005, 151）的分析，過去 30 年期間，由於美 國職業和專業教學的快速增長與傳統文理教學的縮水，許多私立大學從博雅學院轉變成為專業教育機構。在碩士教育層次，1978 年至 1986 年之間，美國商管碩士學位每年增長 7.2%；英國為 10.6%；在法國，同級的管理與經濟專業學位年成長率為 11.5%（Blume, 1986; Grubb and Lazerson, 2005, 8）。此一風潮於二十世紀末進入博士學位。以心理學專業博士學位為例，其數量從 1973 年的 118 增長至 2001 年的 346 個；澳洲於 1980 年代末起步，於 2004 年已有 19 個專業博士學位（Helmes & Pachana, 2004, 47）。專業博士學位的發展亦應歸之於世界高等教育掀起追求卓越之風潮，促使博士學位發展較慢或是還未能突破零的各大學發展專業博士學位，以爭取和擴張資源。二、傳統學位的低效益與改革知識經濟發展和全球化將專業和競爭帶入了就業市場，效益和成本的考量令企業界對於新進人員的要求不斷提升：1980 年代後期，大學畢業生已足夠稱得上專業人才，至 1990 年代，碩士學位取而代之，至新世紀，更升級至博士學位者，並被視為各國提升國家競爭力的主要途徑（Burton, 2007, 1; Moguerou,

(17)

2005）。畢業生出路的多元化使得傳統的學術學位的合宜與投資效益受到質疑。批評者指出，二次大戰之後高等教育體制歷經改變，博士生教育卻是靜止不變，修習的時間愈來愈長，中途放棄的人數也愈來愈多。此與講求效益的時代無疑是背道而馳。而且由於知識結構的改變，有些學門，如電機工程的博士學位所培育的研究型人才，與工業界之需求落差甚大（UKCGE, 2002, 12）。在新管理主義盛行的時代，如何控制人數、縮短完成時間、配合工業和社會發展，成為各國政府改革博士生教育的焦點。(Blume,1986, 220； NevØy, 2003；Neumann,2005, 174)。 2005 年歐洲的教育部長會議的 Bergen 公報中，更提出「傳統」博士學位的改革，強調研究與非學術伙伴之間的合作，以及訓練更多的非學術人才(Huisman and Naidoo, 2006, 2）。三、高等教育市場競爭市場競爭有兩個層面：第一個層面是前述的新管理主義，第二個是教育消費者的需求，在知識經濟發展的時代，學歷、證照成為就業市場競爭的利器，促使學子追求高學歷，並強化自己的專業訓練。兩者促使國家一方面放權和縮減政府財補助，另方面要求效益，並強化其監督的角色。教育市場的需求和政府政策的 轉折，迫使各大學提高效益，同時開拓生源和學生數量，以增加財源（Scott et al, 2004, 27）。英國、澳洲博士專業學位發展的最主要動力之一就在於增加學校的收入，並拓展各學門的國際市場，以強化自己的國際競爭力。此外，專業學位也給予一般大學發展博士學位的機會。美國加州州立大學就以就業市場文憑、證照風潮為由，致力爭取開設獨立的高學位課程，要求解除 1960 年代初以來對於該校獨立發展博士學的限制（La Belle, 2004, 2）。

參、

專業博士學位的定位與內涵

對於專業博士學位的定位，研究者多是透過其與傳統學術學位之差異分析，大致可分為以下四個層面：

一、

專業博士學位發展之領域與傳統學術學位遍及各個學科不同，專業學位的發展集中於商管和教育等強調實用，或傳統學術學位發展尚未發展的社會與醫學學門。此可見於以下美國、英國、澳洲 3 個國家的專業學位發展。

(18)

（一）美國：美國博士學位的頒發是由耶魯大學於 1861 年開始，受其早期西拓荒精神的影響，美國的研究生教育自始就具有強烈的專業教育特質，不但強調社會服與企業合作，而且向女子開啟大門，至 1998 年，共有 359 所大學 提供博士學位課程(Orrill, 1997, 17)。根據 Brint et al.（2005, 149）的統計，1970 年至 2000 年之間，美國學士和碩士生教育中文學、哲學、歷史等學科均是負成長，資訊工程、法律、公共管理、健康、商管等成長快速，這些均是專業學位博士發展的領域。（二）英國：英國於 1980 年代後期開始發展專業學位，1992 年成立在職的電機博士學位，1998 至 2000 年之間，學位學程從 109 個增至 153 個，年成長率近 20%，2000 年，高達八成的大學提供專業博士學位，種類多達 153 種，集中於教育、心理、醫藥、電機工程、商管（Neumann,2005, 174；Huisman and Naidoo, 2006,5)。根據 1998 年至 2000 年數據統計顯示，英國專業博士學位發展熱潮初時見於（Pre-1992）的老大學，後來移轉至從多元技術學院改制的大學，後者的數量從原先的 12 個增至 23 個，老大學只增加了 2 個，從 26 個變成 28 個（UKCGE, 2002, 26）。（三）澳洲：澳洲本土的博士生教育發展遲至 1970 年代，隨後其急起直追。 1980 年代後期，澳洲政府推動高等教育改革，其重心之一就是就是設置獎學金，發展專業博士學位教育，為工業發展培育人才（Maxwell, Hickey, Evans, 2004, 1）。在政府政策的鼓勵之下，專業博士學位快速發展，於 1996 共有 48 個學位課程，至 2000 年增至百餘個，次年更增至 131 個，較前一年成長 25%，含蓋教育、健康、法律、心理、管理、藝術以及科學，又以衛生、心理、管理三個領域為主(Neumann,2005, 173；Malfroy, 2004)。

二、

專業博士學位的定立

Robert Orrill

（1997, 151）指出專業主義的內涵包含了兩個層面：一個是技術能力，這個能力的基礎是經由學術性研究所獲取的寛廣、複雜的知識；另一個屬於道德面，即社會服務導向，「技術知識不同於實用知識，前者依托於科學，如生物或物理，其最終可集合成論文發表；相對的，實用知識只可透過實用和經驗呈現。」研究者將知識的生產分為兩種模式，並以之區分傳統哲學博士與專業學位教育：模式 1（傳統哲學博士教育的基礎）：依循大學學門，挖掘和解決問題；高同質

(19)

性；階層化，並具基本的形式；研究過程需符合學門所要求的方法論。模式 2（專業博士學位教育的基礎）：透過應用獲取，其基礎不在於單一學門或

多學門(instead of mono- or multi- disciplinary)，而是立基於多個學門或領域的組合，屬於超學門（trans-disciplinary）。其強調異質化，非層級、非線性、具時效性、符合社會需求並具反思、強調合作並聚焦於地方性問題；不侷限在大學的體制內（Huisman and Naidoo，2006，7；Maxwell, 2003, 285）。

對於專業博士學位本身，澳洲的學界給予如下的定義：

一個提供研究兼具深度學習的學程（program），卑使博士候選人不但在

各自的專業知識和實踐中有所貢獻，同時在學術上亦有所建樹。

Eraut (1994)認為一個專業行為(professional action)應含蓋以下的過程：資訊的獲取與供給、技術行為、計畫與決定，以及引導和控制自我活動過程。Orrill （1997, 154）提出專業學習有六個特質：服務、瞭解、判斷、學習、社群。至於專業學位的設置應以專業訓練，而非學術訓練為訴求，以服務，以及與人建立關係為其宗旨（Malfroy, 2004, 64）。其主要目的有二。其一，強化學員的研究能力，因此而提高其服務機構的研究發展。其二，強化專業領域的決策、管理，尤其是領導能力的提升，由之而提升學員所服機構管理的效能。換言之，專業博士學位的目的在於培育教育、工業、公共衛生、護理等各領域學者可的管理人才（‘scholar executive’）（Johnson and Thomas, 2004, 302；Malfroy, 2004, 67；Maxwell, 2003,

283）。與傳統博士學位不同的是，前者由學術導向的研究生學院管理，專業學位則多由單一學院或是個別教授所組成之單一學位教育。

三、

專業博士學位之內涵專業學位與傳統哲學博士學位最大的區隔就是前者是以學習成果（Learning Outcomes）為基礎發展（UKCGE, 2002, 18）。早在 1980 年代，Draut (1985)就為專業學位定下三個基本要素：（1）含蓋傳統學術性之溝通，包括研究報告、論文、畢業論文等；（2）針對政策與實務組織討論；（3）提供專業學員實務操作的園地。以下為其特質：（一）入學資格與學生結構：一般而言，專業博士學位大多要求學生必需具備至少兩年的工作經驗。英、

(20)

澳的學生主要為在職者，以在職培訓（in-service）為其主要功能，多位兼讀生。 美國的學位屬於職前（pre-service）培育，學生有在職，亦有全職生（Scott et al, 2004, 25）。專業博士學位的發展動力不同，因此要求上也有所差異。例如，英國的電機工程學位旨在培育具有高度技術能力，具備團隊合作，與獨立解決問題的訓練，因此以新進畢業生為主要對象，並且為全職生。教育領域則正好相反，旨在矯正傳統學位與教學之間的隔閡，對象為具有經驗的專業人士，而且全為在職生。臨床心理學就視各大學發展的特質而定，有的是碩士課程學位的延伸，加入傳統博士的研究；有的則是以執業多年，希望提升其專業知識者為對象，因此與教育學位一樣，屬於兼讀性質（UKCGE, 2002,19）。（二）畢業資格：專業博士學位的畢業證書均是專業名稱加 Doctor，是以有 EdD（教育專業學位博士）、EngD (電機專業學位博士)、AuD（聽力治療博士），不似哲學博士（Ph.D）對於所有學門一體適用。眾多專業學位亦要求撰寫畢業論文，但論文字數大幅度縮減，而且內容偏向案例研究，或是議題的探討，與學術學位的理論性探索相區隔，如美國的音樂專業博士學位的論文八、九十頁即可接受。有的學校並要求學術性或會議論文的發展。不同於哲學博士，專業學位要求學員實習或是實踐。據筆者訪談，美國伊利諾州立大學香檳校區的音樂系專業博士學位的學生在畢業需完成學校所規定的公開演奏次數。對於聽力治療（audiology）專業學位 (AuD)，美國的聽覺學會明言其功能在於培育高級治療醫師，不在學術研究和大學師資培育，畢業時不需要撰寫論文（AAA, 2007）。（三）課程設計：課程設計是專業博士學位的核心，也是推動者和研究者力求與哲學博士區隔，爭取社會認同的重心。各專業領域的課程設計不同，但是有著共同的訴求：強調知識的整合與廣度，以與哲學博士的專精和抽象區隔；強調彈性和變化，以因應日新月異的科技發展和市場的需求；強調社會的需求和市場的關聯，並致力與企業、工業界合作（Maxwell, 2003, 280；Malfroy, 2004, 69；Neumann, 2005,

179）。不同於傳統學術學位偏重於個人的研究和師徒關係，專業學位強調的是團

隊的學習和互動。近年，交叉學科（inter-disciplinary）特質之發展成為重心（Powell and Long, 2005, 14)。

(21)

澳洲的 Lee, Green and Brennan 於 2000 年為專業學位課程建構了一個大學、專業、職場三者合一的課程架構（hybrid curriculum）。此一架構成為澳洲眾多研究各大學專業學位發展的理論基礎。不過，Malfroy（2004, 76）認為聚焦於職場／工業角色的強化，並不能解決專業博士學位發展的困境。他認為如果將焦點轉向學生本身與他們的角色，或許能夠更務實的去思考專業博士學位的定位。

根據 Powell and Long (2005, 12)的比較分析，以職前訓練為主的美國學位對於入學者要求較嚴。澳洲和英國同以在職訓練為主，但前者近年提出「二代專業博士學位」（second generation professional doctorate），藉用現代教學方式（如遠

距教學），強化學習與職場之間的結合，致力走出課程教學＋研究的傳統模式，

走出大學校園。

（四）配套機制的建立與發展：

在專業博士學位發展的過程中，相關的機制逐漸建立。以英國為例，自 1980 年代初各大學的研究生院開始快速成長，從老大學擴張至改制的多元技術大學。 1994 年又見研究生教育委員會（UK Council for Graduate Education, UKCGE）的成立，至 2005 年共有 129 個大學入會。這個委員會旨在推動各類研究所教育，其為一非營利組織，經費來自於會員會費、學術會議註冊費用和學習營之舉辦。這些機制的建立，對於快速發展的專業博士學位之管理助益甚大。

肆、

專業學位發展的前景與挑戰

二十世紀末，專業博士學位的發展對於高等教育有多重的意義。就大學本身而言，專業博士學位的發展給予了次級大學發展的空間。在英國、澳洲，自多元技術學院與大學併軌之後，發現自己不論是在學術研究或招收研究生，均難以與後者，同時過去最受肯定的社會服務功能卻被傳統大學所侵蝕（Taylor, 2003)，值此之際，專業學位教育的興起不但提供了它們生存的空間，更給予它們找尋自我的途徑。就學門而言，專業博士學位教育的發展給予次級的學門，如醫學中的健康、心理治療、護理等機會，突破長久以來碩士教育的侷限，建立自我的特質，也給予這些學門的就業者機會獲取“doctor”的身份，提升社會的地位。然而，專業博士學位的前景並不如其表面所顯現得那麼樂觀。根據 Terry Evans（2004）比較分析 1990 年代中期以來專業博士學位和學術學位畢業論文的

(22)

結果，澳洲的商管、教育、健康、心理四個最具規模的博士專業學位，表面上畢業生人數持續增長，實際上本土學生人數均見縮減，增加的數字主要是國際學生。相對的，四個學門的學術學位畢業生人數卻是快速增長。同樣的情形亦見於美、英兩國的專業博士學位，其在 1990 年代末走上高峰之後，開始下滑，也是仰賴國際生維持其成長。Evans 指出，其實 2001 年就有 13 個博士學程暫停，基於近年澳洲國際生人數成長緩慢，專業博士學位課程成本甚高，將有更多的學程面臨嚴酷的挑戰。專業博士學位發展不如預期，主要有以下幾個因素：（一）專業學位與傳統學術學位之間的衝突：自柏林大學建立以來，專業與博雅教育之間的平衡一直是高等教育結構變化中的主要議題（Pritchard, 2005, 434）。反對者擔心專業主義污染了傳統博雅教育。同樣的，推動專業學位者亦不願見大學對於科學和理論傳統的要求使得護理等專業學位教育受制於傳統理論建構的，而失去其本身的特質（Barnett，1994)。學院與專業之間的關係時有矛盾，美、加兩國的心理協會即因學院派與專業兩者之間不時交相指責，關係惡劣，導致學術界出走，成立自己的學會。英國和澳洲雖未走至分裂，專業在心理協會中的優勢亦令學術領域的學者對於美、加的情形感同身受（Helmes & Pachana, 2004, 52）。

既掛「博士」之頭銜，專業學位就不能脫離研究，尤其是在講求卓越的新世紀，因此發展上受到限制。例如在澳洲，心理專業博士學位領域的學者就抱怨由於政府不但堅持博士學位要有基本的研究，而且要求研究的比例至少要占全學程的 67%，令該學位的特質難以彰顯（Helmes & Pachana, 2004, 52-53）。另方面，一些學科，如教育博士學位本身就強調學員的教學經驗，而且許多學生的研究也

與其教學工作相結合，一些大學並不覺得需要開設專業博士學位（EdD）（Scott et

al, 2004, 32; Walter, 2006）。加拿大於 1894 年率先成立 EdD，近年，其數量縮減，多數大學傾向回復一學位制，著重於傳統學位的修正（Powell and Long, 2005, 13）。

（二）品質的保障，以及學界和社會的認同

專業學位以市場需求、效益為訴求，但是由於時間長短、課程內涵等缺乏一致，有效的評鑑機制不得建立。在美國，大多數的專業學位是由專業學院（professional school），而非研究生院(graduate school)設置，前者博士學位屈指

(23)

可數，卻不受後者的監督。最受批評的是專業博士學位的速成特質，尤其是在美國的醫學界。例如新設的臨床專業醫學博士只需六年即可完成，比傳統學位的 12 年少一半的時間，又不需研究計劃，令傳統六年的碩士學位教育失去競爭，但是自身的品質卻一直未能被認同，還遭致“Ph.D. lite”之譏（Burton, 2007）。 2000 年英國 UKCGE 報告就指出，由於專業博士學位市場導向，為吸引學員，每一個大學，尤其是新興大學都絞盡腦汁，按市場需求，給予其特殊之定，致使難以找出共同的準則。而今，各專業博士學位，課程的結構、學習方法、學分的計算、評鑑、專業學歷等各異，尤其是學位名稱五花八門，令學生、工業界眼花 撩亂，連學校本身自己都不是很瞭解（Scott et al, 2004, 32; Powell and Long, 2005, 8）。然而，大學亦難以抵擋專業學位所帶來的經濟效益。近年，美國威斯康辛大學麥迪森校區就在衛道者反對的聲浪中設置藥學專業學位。為此，即便是積極推動專業學位發展者亦期望，儘速成立評鑑機制，或是將專業學位置於研究生院之下，以避免不符合條件的大學亦勉強成軍，搶食市場，產生學店現象和專業學位的氾濫，危急美國傳統學術學位的聲譽（Burton, 2007）。（三）校際之間與產業合作的薄弱 Sharon Kemp（??405）指出，一個專業博士學位的成功有賴於各相關專業協會的長時期的推動和支持。根據 Maxwell and Shanahan’s (2001)，此一要素一直是澳洲專業學位所缺乏的。許多大學的專業學位發展仍是以大學為主體，企業的份量或角色仍然相當薄弱。澳洲絶大多數的專業博士學位學生與企業或實習點的聯繫停留在表面。學生的論是以個人興趣，學校的指導教授也多只是在校園內給予指導。另方面，儘管各機構都強調實用的價值，但是並不是所有的機構對於專業學位者所帶來的改變持以正面的態度。在職者對於學術研究亦不信任，甚至帶有反知識的情緒，認為無助於工作的發展。簡而言之，學術與產業之間不但缺乏對話，對於彼此合作的利益亦無認知，即便是碩士專業盛行的校際合作都難得一見，澳洲的專業博士學位尚未能擺脫傳統博士學位的個人主義（Kemp，??405）。近幾年，一些研究者亦極力為傳統博士學位辯護，指出傳統博士學位課程不多，又是一對一的指導，具有彈性，不似專業學位得開設專業化的課程，成本甚高。其次，資訊、電機、經濟等學術學位亦致力與產業界合作，學生的論文亦多有實務導向。更重要的是，在追求卓越的潮流中，各國政府強調研究成果，資金

(24)

的投入也以菁英大學為主。過去大力推動專業學位的澳洲政府於 2001 年起亦刪減博士生的經費，同時以競爭作為經費分配的基礎。此一政策對於小學校相當不利，更不利於專業學位的發展（Evans, 2004, 30-31）。

伍、

對於台灣研究生教育發展的啓示

綜上所述，吾人對於專業博士學位的發展可得以下之結論：一、專業博士學位是因應知識經濟與專業發展之需求，同時也是對於傳統哲學博士學位教育的缺陷的反制。其以市場需求為導向，以課程教學和符合社會需求為訴求，致力於建立自我的特色。自 1990 年代起，研究者也就之發展深入探討，每年舉辦學術會議，就課程設計、與工業界合作等方面的議題，相關問題切磋琢磨，以期提升其品質，培育一研究與管理能力兼具的專業人才。二、英、澳兩個專業博士學位的發展與研究生教制度的改革同時並進。在過去十年多，隨著研究生教育的擴張，各大學先後建立研究生院置，英國研究生教育委員會亦於 1994 年建立，使得英國的研究生教育體制逐漸建立，對於專業學位的發展，發揮導正的功效。三、由於專業博士學位是應市場需求而產生，各學科，乃至個別大學成立的動力不一，因此不同專業，甚至同一專業在定位與內涵亦各異，又因缺乏一可相比較的模式和標準，相關的評鑑機制尚付之闕如，導致專業博士學位發展五花八門，良莠不齊，難以獲得社會的認同。儘管英、澳專業博士學位持續發展，澳洲的增長主要歸之於國際生，本土生源其實正逐漸縮水。四、受到外在環境轉變的刺激，傳統哲學博士生的教育亦見改革，從課程的增設、團隊的合作，以至與工業界的合作，對於專業博士學位的發展構成極大的威脅。今年初，筆者曾觀察和訪談美國伊利諾大學香檳校區的專業學位的發展，據該校受訪的老師和學生表示，由於專業學位是學校、院、系財源之下，其發展有其一定的動力，但是教授、學生，乃至學校均知，其聲譽是建立在哲學博士的品質和聲望，而非專業學位。換言之，不論專業學位如何發展，其永遠都只是配角，無法取代前者。專業學位教育是否能在台灣生根發展？要回答這個問題，就得瞭解台灣的研究所發展之特質： 1. 長久以來，台灣的研究所的發展一直是附庸在系所之下，以致今日，「研

(25)

2. 過去十年，台灣研究所快速擴張，在職專班、學程等相繼而出，主要是以終身教育和推動教育為其動力。 3. 台灣的研究所至今尚未建立出一套管理、評鑑機制。基於此，台灣欲移植專業學位教育，即便只是碩士專業學位，都將觸及傳統研究所發展定位和理念的調整，更挑戰行之已久的政府政策與制度。觀諸前述有關英、澳洲兩國專業博士學位發展之經驗和所面對的挑戰，至少含蓋以下幾項基本的工作： 1. 給予研究生教育本應有的空間：即將研究所之發展從本科教育的思維和領域脫離出來，從專業和學術發展之特質重新檢視、探索，並建立研究生教育之研究。 2. 對於研究生教育發展從新定位：即不僅是從推廣教育或是終生教育的角度，更應從尊重專業和學術的角度推動。 3. 為學術學位與專業學位兩者之間協調發展建立理論基礎：若僅是單純的制度移植，最終仍將為學術學位與專業學位兩者之間的矛盾和衝突所困。 4. 從放任自由到長期規劃的發展與管理：從其他國家之研究生院，以及研究生委員會等之發展經驗中找尋適當之模式，同時配以政府政策適當的引導和監督。質言之，專業學位教育的發展不單只是相關學程的設置與發展，它實包含了現行制度的改革與創新。

參考書目

AAA (2007). The Professional Doctorate (Au.D.).

http://www.audiology.org/publications/documents/positions/ProIssues/aud.htm. Blume, Stuart (1986). The Development and Current Dilemmas of Postgraduate

Education. European Journal of Education, 21(3), pp.217-222.

Bollag, Burton (2007).Credential Creep. Chronicle of Higher Education, 53 (42), pp. A10-A12.

Brint, Steve, Mark Riddle, Lori Turk-Bicakci, Charles S. Levy (2005). From the Liberal to the Practical Arts in American Colleges and Universities: Organizational Analysis and Curricular Change. Journal of Higher Education, 76 (2) (March/April 2005), pp. 151-180.

Delanty, Gerard (2001). Challenging Knowledge: The University in the Knowledge

(26)

Elliott, Vicky (2001). Who Calls the Tune? UNESCO Courier, 54（11）(November), p. 1c.

Evans, Terry (2004). Why Do a “Prof Doc” When You Can do a PhD? Revised papers from the fifth Professional Doctorates conference, ibid..,

Grubb, W. Norton, Marvin Lazerson (2005). Vocationalism in Higher Education: The Triumph of the Education Gospel. Journal of Higher Education, 76（1）

(January/February), pp.1-25.

Helmes, Edward & Nancy A. Pachana (2004). Professional Doctorates in Psychology: Prospects for the Future. Professional Doctorates: Working toward Impact. In

Professional Doctorates (Revised papers from the fifth Professional Doctorates

conference “Working Doctorates: the Impact of Professional Doctorates in the Workplace and Professions” held by Deaking University) (pp. 47-56). Victoria, Australia, 2005.

Henkel, Mary and Brenda Little (1999). Changing Relationships between Higher

Education and the State. London: Jessica Kingsley Publishers.

Huisman, Jeroen and Rajani Naidoo(2006). The Professional Doctorate: from

Anglo-Saxon to European Challenges. Higher Education Management and Policy,

18（2）, pp. 1-13.

Johnson, Hazel and Alan Thomas (2004). Professional Capacity and Organizational Change as Measures of Educational Effectiveness: Assessing the Impact of

Postgraduate Education in Development Policy and Management. Compare, 34（3） (September), pp. 301-314.

Kemp, Sharon. Professional Doctorates and Doctoral Education. International

Journal of Organizational Behavior, 7(4), pp. 401-410.

La Belle, Thomas J. (2004). Credential Inflation and the Professional Doctorate in California Higher Education. Research & Occasional Paper Series: CSHE.1.04, April, http://ishi.lib.berkeley.edu/cshe, pp. 1-17.

Malfroy, Janne (2004). Conceptualisation of a Professional Doctorate Program: Focusing on Practice and Change. The Australian Educational Researcher, 31(2) (August), pp. 63-80.

Mangan, Katherine S. (2001). Top Business School Try Collaboration over Competition. Chronicle of Higher Education, 47（43）, p. 23.

Maxwell, T.W., Chris Hickey & Terry Evans (2004). Professional Doctorates: Working toward Impact. In Professional Doctorates, ibid., pp. 1-10.

Maxwell, Tom（2003）. From First to Second Generation Professional Doctorate.

Studies in Higher Education, 28（3）（August）, pp. 279-291.

Moguerou, Philippe (2005). Doctoral and Postdoctoral Education in Science and Engineering: Europe in the International Competition. European Journal of

Education, 40 (4), pp. 367-392.

Neumann, Ruth (2005). Doctoral Differences: Professional Doctorates and PhDs Compared, Journal of Higher Education Policy and Management. 27（2）（July）, pp. 173-188.

NevØy, Anne (2003). Special Education: An Academic Discipline in an Impasse?

International Journal of Inclusive Education, 7 (4) (OCT-DEC), pp. 357-374.

Orrill, Robert (1997). Education and Democracy—Re-imagining Liberal

Learning in America (The college Board).

Powell, Stuart and Elizabeth Long (2005). Professional Doctorate Awards in the UK. http://www.ukcge.ac.uk/NR/rdonlyres/8793819F-95F4-4E23-96B0-7B12757BB1B

(27)

Scott, David, Andrew Brown, Ingrid Lunt and Lucy Thorne（2004）. Professional

Doctorates: Integrating Professional and Academic Knowledge (Berkshire,

England: Open University Press ).

Smrcek, L. and M. B. Horner (2000). International Dimension in Postgraduate Education (Aerospace Engineering). European Journal Engineering Education,

25(3), pp. 253-261.

Taylor, John (2003). Institutional Diversity in UK Higher Education: Policy and Outcomes since the End of the Binary Divide. Higher Education Quarterly, 3 (July), pp. 266-293.

UKCGE (2002). Professional Doctorates.

Walters, Scott (2006). The Professional Doctorate—Lessons for the LIS from CID? ACRLOG, http://acriblog.

(28)

附件二

韓國高等教育治理模式的變與不變：

從全球－在地化的角度論析

摘要

自上世紀末，知識經濟、全球化襲捲世界以來，世界眾多國家以市場化與新管理立主義為訴求推動高等教育改革，並出現趨同性發展。雖然如此，由於各國高等教育發展背景不同，各有其特質，因此全球化與各國在地特質之間的結合成為探討的焦點之一。本論文從全球在地化的角度，藉由歷史的發展和比較分析，探究韓國高等教育治理模式，如何於1980 年代之後，從傳統封閉的中央集權體制，逐步引入市場機制，終至新世紀初，新管理主義得以立足，並分析在此轉型過程當中，不變之特質。

Since the end of last century, in face of the torrent of knowledge economy and globalization, marketization and new mangerialism have become the catchword for educational reforms of many countries. Amid the isomorphic development, the integration of global trend and localities has been observed. This paper is aimed to take from a glo-local perspective, via historical and comparative analysis, to study the gradual transition of the South Korean higher educational governance since early 1980s from traditional centralized model to one with a combination of state control and market competition, and eventually with the adoption of new mangerialism.

關鍵詞：高等教育全球化、在地特質、高等教育治理、韓國高等教育、市場化 Keywords: Globalization, localities, Higher Education Governance, South Korean Higher Education, Marketization

(29)

壹、前言

20 世紀末，亞洲國家積極推動高等教育國際化，尤其是走過 1997 年亞洲金融風暴之後，新管理主義大行其道，韓國、馬來西亞、新加坡等國家不僅競相推動等教育改革，建造世界一流大學，而且致力推動教育輸出(David Cohen, 2000)。在這些國家中，推動國際化、新管理主義最積極，變化最大的就是韓國高等教育。根據世界銀行組織的分析報告（World Bank, 2006），1950 年韓國與加納共和國屬於同等級，人民的人均收入僅1000 美元左右，1990 年，韓國的人民收入高達8000 美元，迦納仍在原地踏步，甚至縮水，該報告將兩國發展的差異歸功於韓國高等教育的高速發展與質量的提升。韓國的大學教育早於1990 年代後期進入普及化，於今毛入學率超過美國，居世紀第一。2003 年，進入新世紀後，韓國政府以提升全球競爭力與國際化為兩個主要動力，配合韓國「東北亞中心國家」戰略目標，更推出一系列的重大措施，期盼將韓國發展成為東北亞高等教育的中心（McNeill, 2008:1）。在國家政策全力推動之下，近幾年韓國高等教育快速轉型，菁英大學亦不負國家之期望，在知名的世界大學排名的名次均見提升。韓國與台灣的高等教育發展背景有許多雷同之處：同受中國傳統文化的影響，同經歷過日本殖民地的壓制，同為分裂國家，至1960 年代之後，同在強人威權體制之下，走向美系，實施中央集權。1992 年中國與韓國建交之前，台韓兩方高等教育學術交流頻繁，韓國的中國研究學者多出身於台灣的大學（鄭在浩，2006）。1992 年之後，韓國轉向中國大陸，兩方的高等教育發展也分道揚鑣。 1994 年，韓國以全球化和提升競爭力為訴求啓動高等教育改革，並逐步引入自由主義者所強調的競爭、績效、消費者（Bong Gun Chung, 2001），至 1997 年，亞洲金融風爆之後，更在新管理主義的訴求之下，走出傳統平頭主義，積極走向國際化，招收國際生。此一改革和轉型的過程對於台灣高等教育的發展應有可借鏡之處。然而，自台韓關係凍結之後迄今，台灣對於韓國高等教育發展之論述屈指可數。近幾年，由於韓國經濟的發展與軟實力的強化，台灣學界開始探究和比較台、韓過去十多年發展途徑與特質（彭慧鸞，民97）。但是，有關高等教育方面的論述仍是付之闕如。本論文之目的在於探討20 世紀末以來韓國高等教育的全球化與轉型。自高等教育全球化於二十世紀末成為議題之初，高等教育學界關心的焦點在於世界高等教育發展出現趨同性的發展，對於學術自主性與各國特色的維持可能

(30)

產生的負面影響（Van der Wende, 2001；Harman, 2005：124)，同時憂慮弱勢國家的無力與西方教育霸權（hegemoic）的可能再現（Teichler, 1999）。因此，區隔高等教育國際化與全球化成為研究的重心。Knight（1999）指出，全球化所指的是跨越國界的科技、經濟與知識、人民、價值觀、理念的交流，其影響因各國的歷史、傳統、文化之差異而有所不同，而國際化是一個國家對於全球化所做出的回應，同時保持固有的個別特質。這樣的區分獲得了Race（1997）、Schoorman （2000）、Marginson（2000）的共鳴。其實早在1980 年代，柴契爾夫為英國首相之時期，即以市場化為基礎，推動英國高等教育的轉型。進入21 世紀之後，高等教育國際化的內涵與議題不斷擴張。除了傳統的學生流動、文化學習，教學與學習國際化、知識的傳遞、大學機構的合作與競爭經費，乃至市場競爭和效益均成為重議題（Kehm & Teichler, 2007；Ka Ho Mo, 2007），而新自由主義與新管理主義大行其道。新管理主義以權力（power）和主導(dominance)相關利益為基礎，因對於被迫實施的公共機構組織產生明顯效應，又符合管理階層與施壓機構的利益，而得以擴張（Deem and Brehony, 2005；V. Lynn Meek, 2003）。Rosemary Deem（2001）指出，新管理主義強調國家的介入與市場競爭，也就是國家成為施壓者，期望藉由競爭與內部市場的建立、團隊合作的推動、各種的績效考核，以及其他措施，改變組織文化與職工的價值觀，導致大學轉型，走向企業化，並且不斷的自我提升。質言之，這是一個立基於國家與市場的結合，以績效掛帥，追求卓越、機構統合，以及大學管理企業化為特質的高等教育管理模式。對此轉變，Rhoades（2002, 2005）認為，這是一個以經濟效益為首的時代中，拒絕WTO、拒絶 UNESCO 的績效考核，極有可能將自己置於一個遠離世界市場和學術資本所夾帶的經濟利益的孤島上。高等教育國際化和全球化界線的模糊，令一些學者轉向全球化與在地特質兩者之間互動的探索，也就是所謂的glocal（全球—在地）或是 glonacal（全球─

國家─地方）的觀點（Vaira, 2004; Dorit Tubin and Orit Lapidot, 2008）。Marginson & Rhoades（2002）指出，現今各國的高等教育是在全球和在地兩個因素同時運作之下發展的。換言之，全球化並非是一個單向的過程，而是與各國在地的特質相結合。是以探討高等教育全球化時，應跳脫全球化對於在地制度的線性效應，或是表面的現況發展和政策產出，而是要關注在趨同性發展中，各國所特有的機制和運作。從莫家豪的角度（Ka Ho Mok, 2007），近年亞洲國家高等教育國際化和全球化的轉型，實際上是過多的美國化，缺乏地特質的建立。

(31)

對於兩世紀之交，韓國高等教育的發展和轉型，本論文將從glonacal 的角度分析，探討的重心不在於韓國高等教育學界所關心的新管理主義推動的本身（Byong-Sun Kwak, 2001; Kiyong Byun, 2008），而是在於全球化與在地特質兩者之間銜接，即韓國高等教育的治理如何從朴正熙時代的中央集權轉向強調市場競爭的新管理主義? 在這個改變的過程中，新興的市場因素是如何得以在封閉的體制中生根和茁壯？國家的角色又有甚麼樣的調整？舊有的特質是否依舊存在，還是已與新機制已融合出新的特色? 要瞭解傳統特質，就必然要回到歷史。本研究首先將從歷史發展的角度探究韓國高等教育發展中的特質，由於台韓高等教育發展背景有許多相似之處，因此在分析中，將佐以台灣高等教育異同之比較，然後以之為基礎，分析1980 年之後的鬆綁政策與規模的發展，以致1990 年代之後迄今，以全球化，乃至新管理主義為訴求，提出各項政策與措施。最後，將根據前三部分的分析所得，進行評析。

貳、韓國高等教育發展的傳統特質

Sim Seong-bo（2006：127）認為韓國高等教育的發展有三大特質：國家權力、外來制度、壟斷資本（monopolistic capital）。壟斷資本主要指的是私立大學的發展，從現今高等教育理論而言，是市場化特質之一。這三個特質均見於台灣高等教育發展的背景，只是程度的差異。一、 外來制度的影響： 在回顧自己國家高等教育發展時，韓國的學者總是很不容情的指出，韓國的高等教育一直都是在外來影響之下發展，沒有自己的特質。韓國高等教育的三個主要外來影響為傳統中國、日本帝國、美國。 (一) 中國儒家思維與科舉考試制度根據文獻的分析，中國儒家思維與科考制度對於韓國高等教育的發展的影響有兩個層面。一個是升學教育。Jeong-Kyu Lee（2006）；Hyunsoo（2007）指出，受到科舉制度的影響，韓國父母望子成龍的觀念，省吃簡用，全心培育子女成才。這個傳統，因高等教育菁英發展模式，市場供不應求的激化，使得韓國青年學子

(32)

從小就接受補習教育直至今日。另一個是學術寡頭，kim-Seok Kim（2007:4）指

出，傳統的韓國以儒家師門為基礎所建立學術群體，而此一「師門」（Gate）特

質至今仍是清晰可見。Jeong-Kyu Lee（1998）；Jeong-Kyu Lee（2000）均認為儒家對於制度和權力的服從，是韓國高等教育中央集權的制度，以及大學校園官僚體制與論資排輩的因素之一。 (二) 日本與歐洲中央集權管理體制 Jeong-Kyu Lee（2002）分析指出，日本高等教育的發展具有中國儒家與神道（Shinto）的精神，再佐以法、德兩國的管理體制，實施中央集權，強調階層化、規範和服從。這些特質於1901年隨著日本政權進入韓國直至1945年。1924 年成立的京城帝國大學（Keijo Imperial University）是韓國高等教育發展的指標。京城帝國大學的管理制度比照日本的帝國大學，具有德、法兩國大學校園學術寡頭、論資排輩的特質。日本殖民地時代，最大的貢獻就是開放高等教育，不再專屬特權階級，同時透過大學引入西方的技術與實務訓練。但是另方面，日本亦壓抑韓國人民入大學的機會，京城帝國大學與師範院校僅開放給少數順服者和有錢人子女就讀。殖民地時期結束時，韓國小學生的入學率僅50%（Hyangkue Lee, 2001：111）。大學校園中，韓國籍學生與日本籍大學生人數為1:100。眾多韓國人不願接受日本教育，送子女至西方教會或是愛國人士所創設的私立學校，或是國外求學（Jeong-Kyu Lee, 2002）。 (三) 美式高等教育制度的引入與影響 Jeong-Kyu Lee（2006）指出，1945年美軍進駐南韓之後，成立國家教育規劃委員會（National Committee on Education Planning，以下簡稱「規劃委員會」）負責新教育體制與發展理念的建立，恢復私立大學，又於1946年成立韓國首爾國立大學，使得大專院校數量於短短兩年內令增加30所，將韓國高等教育的發展從為貴族與特權階級服務轉向平民大眾開放。在此期間，基督教與美國的實用、功能特質，以及企業經理人的管理方式，亦進入韓國高等教育的組織文化，而韓國大專院校協會的成立，為高等教育評鑑標準與程序之建立奠定基礎。Seong-bo Sim（2006：127）強調，韓戰結束之後，美援將韓國學者帶到美國，與美國進行學術交流、韓國留學生赴美求學，美國的文化與教育影響得以深入韓國高等教