師資職前教師專業素養與課程基準之建構及其運用

黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 教師專業素養與課程基準 1 教育科學研究期刊 第六十五卷第二期 2020 年，65（2），1-35 doi:10.6209/JORIES.202006_65(2).0001

師資職前教師專業素養

與課程基準之建構及其運用

黃嘉莉

陳學志

國立臺灣師範大學 師資培育學院 教育心理與輔導學系 國立臺灣師範大學 學習科學跨國頂尖研究中心 華語文與科技研究中心 科技部人工智慧生技醫療創新研究中心

王俊斌

*

洪仁進

國立臺北教育大學 課程與教學傳播科技研究所 國立臺灣師範大學 教育學系

摘要

本研究旨在建構教師專業素養與課程基準，並探究其後續之運用，以作為兼顧大學自主 發展師資培育課程及國家管制之機制。為達研究目的，本研究透過文獻分析、文件分析、專 家焦點座談、關鍵詞擷取系統等方式，建構具有共識的教師專業素養與課程基準之內涵，並 提供後續運用之建議，以配合 2017 年《師資培育法》的修法。本研究結果建構五項教師專業 素養及十項素養指標，以及課程基準的課程類型、學分架構、共同內容與課程條件等內涵。 除此之外，本研究也提出師資培育機構後續運用之建議，包括發展師資培育理念以引領課程 設計、模組化課程共同內容、系統性設計實踐課程、發展真實評量表現的方法與工具、整體 性師資培育系統設計等。 關鍵詞： 師資培育課程、師資職前階段、教師專業素養、課程基準 通訊作者：陳學志，E-mail: [email protected] 收稿日期：2018/09/30；修正日期：2019/07/26；接受日期：2019/08/15。

2 教師專業素養與課程基準 黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進

壹、緒論

自光緒 29 年（1904）清朝頒布《奏定學堂章程》（即癸卯學制）設立優級師範學堂，便 不收官費（周愚文，2014，pp. 214-215，p. 357；黃嘉莉，2019；瞿立鶴，1979，p. 78；顧明 遠，2015，p. 1774），我國以公費培育師資的模式穩定發展至 1994 年的《師資培育法》，才 轉變為多元自費模式，培育師資不再僅限於師範校院（吳清山，2006；林新發、王秀玲、鄧 珮秀，2007，p. 59），是為第一波改革。市場多元模式造成的師資供需失衡（王瑞壎，2008； 黃嘉莉，2009，p. 34；楊銀興、林政逸、劉健慧，2007），讓 2002 年《師資培育法》後，以 管控師資培育數量為方向，包括 2004 年「師資培育數量規劃方案」與 2012 年「師資培育數 量第二階段規劃方案」（李奉儒，2009；教育部，2012a），政府透過各種機制，包括績效制師 資培育評鑑、教師資格檢定考試等，是第二波調整數量與提升品質的改革。管控數量與品質 機制一直發展迄 2017 年《師資培育法》修法，再以教師專業素養暨課程基準管理師資職前課 程，並重新界定教師資格檢定順序為先考試後教育實習，革新取得教師證書的程序。綜上所 述，我國師資培育政策進行三波大改革，即 1994 年「模式轉變」、2003 年「質量調控」、2017 年「體制調整」，整體師資培育政策是朝向穩定數量與提高品質為方向。 針對 2017 年《師資培育法》的修法，重新檢視我國有關教師專業素養暨課程基準。在「教 師專業素養」上，2016 年「中華民國教師專業標準指引」（以下簡稱標準指引）由教育部函知 師資培育之大學，引導各大學培育師資培育學生（以下簡稱師資生）與在職專業發展，顯示 標準指引統攝師資職前與在職階段。就法律屬性而言，屬行政規則非正式法律（周愚文， 2016，p. 3）。另外，自 95 學年度教育部試辦教師專業發展評鑑計畫，計畫中以評鑑指標作為 教師備課、討論、評量等依據，顯示該指標適用於在職階段，以引導教師進行專業發展之用。 綜上所述，「教師專業素養」對我國師資培育的歷史發展而言其來有自，且符合國際師資培育 趨勢朝向以標準為依據的方向（見文獻探討），其概念與發展值得探究。另外，在「課程基準」 上，檢視我國師資培育史，1934 年教育部頒行《師範學校課程標準》，規範師範學校課程（包 括實習）的實施（教育部，1934）。然而，1978 年《師範教育法》和《師範教育法施行細則》 條文已無課程標準或對課程有任何的規範。1994 年《師資培育法》的施行，教育部透過「師 資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表實施要點」，讓師資培育之大學的教育專業課 程科目得以參據而實施，而專門課程則根據 2017 年修正前《師資培育法》第 7 條第 3 項的規 定，由「師資培育之大學擬定，並報請中央主管機關核定」，顯示出政府管控師資培育課程的 權限，讓師資培育課程呈現一元化現象（黃源河、符碧真，2009；黃嘉莉，2015）。但因應大 學課程自治，2017 年《師資培育法》修法除調整程序外，以教師專業素養引導師資培育課程 設計解除對教育專業課程科目與學分數的限制，以促進「師資培育之大學更加多元發展」，並

黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 教師專業素養與課程基準 3 以課程基準確保師資培育品質（教育部，2017）。由此可見，教師專業素養與課程基準的定位、 內涵及功能之釐清與建構，值得瞭解。另外，由於素養導向師資培育實踐的問題包括師資培 育機構因應不足（吳清山，2018），如有案例有助成為仿效對象（符碧真，2018），因此本研 究也提供機構運用教師專業素養與課程基準之建議。 本於「國家的未來，關鍵在教育；教育的品質，奠基在良師」，師資培育對國民教育與學 生成就有密切的關係（教育部，2012b，p. 1），本研究針對 2017 年《師資培育法》修法重點， 目的旨在建構教師專業素養與課程基準，並且針對師資培育機構如運用教師專業素養與課程 基準於師資職前培育課程的規劃時，提供運用之參考。本研究以相關研究成果與現有相關規 定上，從國際趨勢為參據，探究教師專業素養與課程基準的定位、內涵及其功能，以達研究 目的。

貳、文獻探討

一、師資職前培育發展趨勢

1990 年代後國際師資培育標準趨勢明顯，特別運用教師專業標準來管理師資培育各階段 的品質，因此，本研究先行探究當今標準本位師資培育的發展及其重點，作為發展教師專業 素養與課程基準的參據。

（一）標準本位師資培育

1. 標準本位師資培育脈絡與意義

1980 年代英、美兩國帶動革新教育平庸風潮，當時英國政府質疑學校無法培育促進社會 進步的有用人才，進而主張績效和標準是可以讓教育展現成果的方式。政府主導以教育的公 共議題進行「大辯論」（great debate）（李奉儒，2001，pp. 23-24；楊瑩，1996）。美國「國家 教育卓越委員會」（National Commission on Excellence in Education, NCEE）於 1983 年發表《危 機中的國家》（A Nation at Risk）報告書，指稱美國學生成績落後其他國家，學生能力平庸化 且不敷社會經濟發展需求。該報告書帶動美國發展學科核心知識的標準、學生成就標準，以 及師資培育認證標準（Hoban, 2004, p. 119），讓標準成為績效與成果的表徵，也引起後續以標 準為核心的教育改革。

在此脈絡下，「標準」（standard）成為核心要件。標準是指共享的意義與價值下，提供適 切且嚴謹地判斷與決定的工具。其字義具有兩種意義，一為某種行動的方向或承諾；另一為 測量或秤重的形式（Sykes & Plastrik, 1993, p. 3）。標準的特質包括（黃嘉莉，2013，p. 28； Sykes & Plastrik, 1993, pp. 4-5）：

(1) 標準是完成目的的工具，具有實用特性。

4 教師專業素養與課程基準 黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進

(3) 標準作為判斷與決定的工具，影響結果的運用。

(4) 標準因權威（如專家學者、科層體制等）而蘊含特定意義與價值。 (5) 建立共同規範的標準之過程是動態過程，具有政治與技術。

就此定義而言，標準與評量是標準本位師資培育的兩大要件。隨著績效、標準、成果發 展，標準本位師資培育依循「專業模式」（professional model）改革（Sykes & Plastrik, 1993）， 是在教師專業化歷程設置認證、執照、證書機制，由標準與評量作為管控的要件（Darling- Hammond, 1990; Sykes & Plastrik, 1993, p. 15; Valli & Rennert-Ariev, 2002, p. 202）。此模式強調 必須以教師專業知能建構而成的標準引導師資培育，並透過評量判斷受評量者的擁有知能程 度，再根據評量結果做後續授證的依據（Zeichner, 2003, p. 498）。此波專業改革模式，因沿襲 表現本位（performance-based）師資培育，所以重視評估師資生運用知識的表現與處理事務的 意向或心態。雖然標準本位與表現本位理念有些許落差，但標準本位重視表現與評量，讓標 準本位更為準確的說法是「表現標準本位師資培育」（performance-standards based teacher education）（Valli & Rennert-Ariev, 2002, p. 201）。因此，本研究主張標準本位師資培育係指政 府依理想教師的目標界定知識與能力條件，引導師資培育歷程，同時透過各種評量方法評估 師資生或師資培育機構表現符合條件程度，據以授予各種證書或證照。

2. 標準本位師資培育的體系

標準本位師資培育政策趨勢，展現在各國紛紛設置國家層級標準及管理機制的體系上。 例如：美國 1992 年「州際新教師評量與支持協會」（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC）的成立，便旨在發展標準本位師資培育改革並授予跨州性教師 資格證明書，即執照（licensure）的概念。美國另一組織「全美專業教學標準委員會」（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）針對在職教師進行精進表現的評量，通過者 授予「授證教師」頭銜，為續進證書（advanced certification）概念。師資職前階段，則是由「全 美師資培育認證協會」（National Council for the Accreditation of Teacher Education, NCATE）的 書面審查與實地訪視，透過證明來宣稱通過機構者具有師資培育品質，為認證（accreditation） 概念。

英國於 1994 年成立「師資培訓署」（Teacher Training Agency, TTA），以規範師資培育課程 內容與時間、審查與授權並分配經費為其組織功能，管控師資職前階段。1992 年改組「教師 標準署」（Office for Standards in Education, Ofsted）來視導師資培育機構，並與 TTA 的分配經 費功能相結合。在職教師的管理，則由 1998 年成立的「教學總會」（General Teaching Council, GTC）負責授予教師證及各級教師職銜作業，並透過 2002 年制定的《教師專業價值與實踐宣 言》（Statement of Professional Values and Practice for Teachers）管理教師行為與表現（李奉儒， 2008，p. 25，2011a，pp. 71-74；黃嘉莉，2013，p. 3；蘇永明，1999，pp. 195-199）。三個管 理師資培育品質的單位，同樣透過標準以各種評量確認個人或機構符合條件程度，並將結果

黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 教師專業素養與課程基準 5

作為後續運用的依據。

美、英的三種管理單位或機構都因功能需要而整併或調整，1_{但由認證、執照、證書來控}

管師資培育品質並沒有太多的改變。而三種機制所使用的評量標準是相互連結且具一致性， 同樣都重視受評量對象的表現，因而形成師資培育保證體系（Darling-Hammond, 1990; Hoban, 2004; National Commission on Teaching & America’s Future [NCTAF], 1996; Sykes & Plastrik, 1993; Valli & Rennert-Ariev, 2002; Wise, 1996）。

以標準作為師資培育與教師專業發展的依據，不僅出現在英國、美國，也出現在澳洲、 新加坡等國家（楊深坑、黃嘉莉，2011）。臺灣自然無法脫離國際師資培育的趨勢，2006 年教 育部《師資培育素質提升方案》便宣稱以教師專業標準為政策方向，2012 年《中華民國師資 培育白皮書》再次確認以教師標準為方向。2016 年教育部公布的標準指引，以及 2017 年《師 資培育法》讓教師專業素養與課程基準有法源依據。因此，對師資培育保證體系而言，教師 專業素養與課程基準具有管控師資職前階段的功能，讓教師專業素養與課程基準的發展有符 應國際趨勢的基礎。

（二）培養教師知識的實踐取向

1. 教師個人知識備受重視

師資職前階段課程如何讓師資生學習教學專業能力，一直都是黑盒子（Darling-Hammond, 2006, p. 303）。但教師個人知識卻是一種以師資生為主體的課程設計，培養師資生具備教師知 識2_{（Shulman, 1987, p. 8）、自身認知思考架構與影響專業知識運用的個人特質（Tamir, 1991），} 以及關注社會意識（Ben-Peretz, 2011）等，其養成是從個人與環境的互動與相互辯證而來（陳 美玉，2006）。 重視教師個人知識，反映出傳統師資培育的不足。師資培育課程教育知識概分為教育基 礎、教育方法與實習課程，知識型態則分為形式與經驗知識，只不過讓師資生習得有效教學 的效果不彰（Feiman-Nemser & Remillard, 1995, pp. 1-2），包括無法系統化呈現知識與現場的 關係、無法確保理論可讓師資生活用教學知識（Grossman & Richert, 1988, p. 53）、教育理論難 以具體化（Alexander, 1984, p. 143）、課程內容無法驗證，同時也難運用到現場（Lanier & Little, 1986, p. 546; Munby, Russell, & Martin, 2001, p. 890; NCTAF, 1996, p. 5）。此種情形，教師專業

1 _{如 2010 年 NCATE 與「師資培育認證協會」（Teacher Education Accreditation Council, TEAC）合併「教育者}

培育認證協會」（Council for the Accreditation of Educator Preparation, CAEP），成為美國唯一認證師資培育機 構的組織；而 INTASC 也於 2011 年調整為「州際教師評量與支持協會」（Interstate Teacher Assessment and Support Consortium, InTASC），不再僅限於初任教師執照的授予。英國，如 TTA 於 2005 年改組為「學校訓 練與發展署」（Training and Development Agency for Schools, TDA），除原有制定教師相關標準業務外，也納 入教師專業發展的相關規劃；GTC 於 2012 年成為教育部下轄的單位「教學署」（Teaching Agency）承接原 有教師執照的相關事項。

2 _{Shulman（1987, p. 8）教師知識類型包括：學科內容知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識、學習}

6 教師專業素養與課程基準 黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 知識無法讓教師成為情境脈絡中的話語者、運用知識控制情境的不確定性、無法成為認同教 師專業的基礎（黃嘉莉，2016，pp. 79-81）。因此，在日漸重視教師個人知識及傳統師資培育的 缺憾之下，如何促進知識融入實務經驗中，並形成教師個人知識，成為研究教師知識的趨勢。

2. 重視從實踐中建構專業知識與理念

教師學習知識是為勝任教學工作（Ben-Peretz, 2011, p. 8），則師資生形成個人知識與理念 是師資培育的目標。形成教師知識有三種來源：學科實證或哲學探究、實踐經驗及道德或倫 理推理（Shulman, 1986, p. 11）。這些來源都必須接觸現場或現場個案，讓師資生能親自到學 校現場或有等同親臨現場之感，進行學科實證、哲學探究、倫理推理等體驗。此凸顯出師資 生的實踐經驗之重要性。 根據相關研究結果顯示，為促進師資生建構個人知識與理念，應以實際場域為導向的實 踐性知識（practical knowledge）為主，透過真實情境，讓個人可以統整自己對學生、學科知 識、學校、社會等認識，從而建立個人價值觀與信念（Elbaz, 1983），而且實踐性知識的累積 可以協助教師掌握情境的即時性，汲取過去經驗並調整舊知識的可能（Connelly & Clandinin, 1988, p. 25）。另外，教師透過對情境的直觀、知覺與體驗中，可闡釋個人的教育理念與情懷 （Van Manen, 1991）。此與 Shulman（2004）所謂的實踐智慧（wisdom of practice）雷同，是 一種可以反映出行動的本質是經過審慎思考，包括個人面對情境的衝突，可以提出自己的信 念或說明行為的理由（Huang, 2015, p. 248）。教師實踐性知識或實踐智慧對於師資培育的意義 在於，師資培育必須提供能夠促進師資生對情境的敏感性，透過反省與思考，沉澱與累積經 驗，而逐漸發展出自身掌握情境的一套知識與原則。

另外，讓師資生有機會思考並見識到真實個案，或有機會體驗各種面向的差異，才能有 機會讓師資生調整其信念、心態或知識（Feiman-Nemser & Remillard, 1995, p. 23）。為促進師 資生學習教師知識，課程應提供「參與」經驗，讓師資生有同時建構內容知識、教學知識、 學科教學知識的機會（Clarke & Hollingsworth, 2002, p. 955）。此乃因實踐者在採取行動脈絡 （ action context ）， 與 其 他 教 師 進 行 互 動 （ socio-professional context ） 且 在 獲 得 指 導 （supervisory context）中獲得知識（Tang, 2003）。如果是在以問題為核心的實踐設計中，實 踐者是可以將內容知識、教學知識、學科教學知識、學生知識等統整在一起（Hiebert, Gallimore, & Stigler, 2002, p. 6）。綜上所知，讓師資生接觸實務並促其連結理論，是師資培育 課程應規劃的方向。 再以芬蘭重視教師研究能力為例，強調教師必須具備研究知識、態度與能力，因此師資 生必須能夠結合理論、研究、實務，從證據中研究改善教學或解決教學問題的方法，並非僅 進行學術研究（王麗雲、徐銘璟，2015，p. 184）。再者，從接觸學校環境或實際場域的過程 中，師資生可以透過自己理解、反省、實踐的歷程，建構自身的教育理念（Kansanen, 2003, pp. 90-91）。

黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 教師專業素養與課程基準 7 綜上所述，強化師資生接觸實務經驗以及實踐的機會，是我國教師專業素養及課程基準 革新應重視的環節。

二、教師專業素養內涵

為發展教師專業素養的內涵，本研究先界定其意義、功能與定位，用以周全發展，以符 合我國所需。

（一）教師專業素養意義與功能

當國際普遍是以教師專業標準（teacher professional standards）作為師資培育政策的用詞， 以界定教師所應具備的專業知識、能力與態度時，我國使用「教師專業素養指引」一詞。教 育部（2017）擬定《師資培育法》修法第 3 條，原有第 3 條第 2 項文字為「中央主管機關應 訂定『教師專業標準指引』及師資職前教育課程基準」，到 2017 年 6 月 14 日經由總統公布之 條文，已經調整為第 4 條第 2 項的「教師專業素養指引」。 經查證當時立法院（2017a）在進行修法之際，曾商榷「教師專業標準『指引』及師資職 前教育課程『基準』」的用詞，列為法案評估重點之一。然而，在 2017 年 5 月 1 日立法院第 9 屆第 3 會期教育及文化委員會第 19 次全體委員會紀錄顯示，將「專業指引修正為專業素養指 引，因為這和學生端的核心素養是配套的」，確立「教師專業素養指引」一詞（立法院，2017b， p. 375），而課程基準維持原用詞。 根據教育部於 2015 年公布《十二年國民基本教育領域課程綱要核心素養發展手冊》界定 核心素養： （一） 「核心素養」是指一個人為適應現在生活及未來挑戰，所應具備的知識、能 力與態度。 （二） 核心素養較過去課程綱要的「基本能力」、「學科知識」涵蓋更寬廣和豐富的 教育內涵。 （三） 核心素養的表述可彰顯學習者的主體性，不以「學科知識」為學習的唯一範 疇，強調其與情境結合並在生活中能夠實踐力行的特質。 （四） 核心素養強調「終身學習」的意涵，注重學習歷程、方法及策略。（教育部， 2015，p. 1） 綜上所示，素養與能力（competence）「是連結認知、動機、道德、社會、潛藏且已學習 的技能，讓個人可以成功地經由適切地理解而精熟，並能讓個人可以完成達到要求、任務、 問題或目的的行動」（Guerrero & De los Rios, 2012, p. 1292; Weinert, 2001, p. 2433）的定義相 似；而且個人除能連結知識與技能外，還必須能夠「適切」地「完成」解決問題或達到目的

8 教師專業素養與課程基準 黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 之行動，蘊含著情意與行動的概念（符碧真，2018；黃嘉莉，2017）。是以，教師專業素養是 指教師為適切地完成教學工作與任務，所應具備的專業知識、態度與技能。 2017年《師資培育法》修法總說明指出，訂定教師專業素養的目的在於： 引導教師專業化歷程、型塑教師應具備之能力與落實理想教師圖像，具有引導培育 與評估教師表現之品質保證效果。（教育部，2017，p. 3） 具體而言，其功能包括（教育部，2017，pp. 3-4）： 1. 政策面向：彰顯教師專業形象、提高教師聲望、落實教師理想圖像、引導品質保證的 師資培育模式、確保師資培育品質與教師素養、引領教師專業發展。 2. 師資培育之大學面向：規劃師資職前培育內容、實習輔導與評量、師資培育評鑑。 3. 教師面向：提供自我檢核、自主學習、自我精進方向、落實終身學習。

由於「能力」概念本身會因各國政策論述的差異而有所不同（Guerrero & De los Rios, 2012, p. 1292），以及就教師專業素養的意義、目的和功能與各國設置教師專業標準之方向趨同，因 此，本研究中將「素養」視同「標準」，同樣是指教師應具備的專業知識、態度與技能概念。

（二）教師專業素養之定位

根據教育部 2016 年 2 月 15 日臺教師（三）字第 1050018281 號函之主旨：「檢送『中華 民國教師專業標準指引』1 份，提供規劃師資培育及在職專業發展之參考」，顯示教師專業標 準引導師資培育與在職教師專業發展。但是中華民國教師專業標準指引屬行政規範，並無法 源依據。然而，教育部（2017，pp. 3-4）在《師資培育法》總修法說明中指出，教師專業素養 具有引導師資職前與在職之功能，顯示教師專業標準與教師專業素養之間功能有所重疊。除 此之外，當時教育部次長蔡清華在回應立法委員有關教師專業素養的定位問題時，提及「指 專業老師應該具有的素養，我們是根據那些素養去規劃師資培育的課程」（立法院，2017b， p. 375）。是以，教師專業素養是引導師資培育的最上位文件（吳清山，2018），與標準指引的 功能一致，兩者之間的關係是教育部未來必須處理的議題。 另外，以美國加州為例，教師專業標準可分為兩層級，最上層為加州認知理想教師應具 備的能力，即「加州教學專業標準」（California Standards for The Teaching Profession, CSTP）； 次 一 層 為 教 師 專 業 化 歷 程 三 階 段 ， 即 職 前 的 「 教 學 表 現 期 待 」（ teaching performance expectancies）、導入階段的「初任教師支持與評量系統」（beginning teacher support and assessment program）、在職階段的「持續教學實踐系統」（continuum of teaching practice）（黃嘉莉，2013， pp. 144-145），並無針對個別師資類科加以規劃。英國同樣以《教師標準》（Teacher Standards）， 不僅引導取得合格教師地位的標準，也是教師進階各職稱的參考（周愚文，2016，pp. 13-15）， 同樣也未針對各師資類科而設計。

黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 教師專業素養與課程基準 9 因此，就教師專業素養在我國師資培育政策的定位應為中央層級，是具體化社會期待理 想教師的能力，引領教師專業化階段發展之依據。

三、課程基準功能與內涵

根據教師專業素養的定位，是具有引導與評量之功能，而課程基準同樣也是政府管理師 資培育課程的機制。因此，課程基準的意義及其歷史與國際經驗如下所述。

（一）課程基準的意義

基準的英文字義，在《劍橋字典》（Cambridge Dictionary）是為“baseline”，係指可以作為 與其他事物比較的標準；在《韋氏字典》（Merriam-Webster Dictionary）中，則指可以參照的 點或標準，用以與其他事物進行測量或比較的基礎。因此，師資職前課程基準係指為師資職 前課程設置一組條件或標準，用來作為評估師資培育課程足以培養教師專業的知識、態度與 技能，顯見課程基準是一種基本門檻的管理機制。 根據《師資培育法》，課程基準中的課程係指師資職前課程包括普通課程、專門課程及教 育專業課程。課程基準的功能是政府作為保證各大學師資培育課程品質的機制；除此之外， 雖各大學可自行規劃具特色的師資培育課程，但有課程基準的把關，且在教育專業課程因具 有共同性與基本性的知識，也可做為教師資格考試之內容。

（二）歷史借鏡

有關師範學校課程標準的起源，因「『高中師範科』課程暫行標準與高中普通科課程暫行 標準同時起草」，一如同中小學般而有課程標準，此時課程暫行標準供高中程度之師範學校所 使用（沈翠蓮，2004，p. 122）。後續公布各類師範學校課程標準，即 1934 年《師範學校課程 標準》，內容規定包括教學科目、各學期每週教學及自習時數表（教育部，1934）。從 1944 年 《師範學校課程標準》中得以瞭解，修訂課程標準的目的與理由主要在於： （一）須適應抗戰建國之需要；（二）須符合國民教育之意義與目標，使師範生具有 完成國民教育任務之充分智能；（三）須適應管教養衛合一之要旨，使師範生能以教 育力量為中心，推動地方政治、社會、經濟、文化等建設，完成地方自治；（四）須 表現師範學校之特殊性能，顧及師範生之專業需要；（五）須使師範生具有兼教兒童 及成人之能力；（六）各科教材須切合實際需要，並須顧及中心國民學校國民學校3_各 科應用教材及教學方法；（七）各科教材應避免不必要之重複，並須顧及各科相互間 之聯繫；（八）各科教材可採取其他方法，另行組織，以求完善。（教育部，1944， pp. 4-5） 3 _{按照原文抄錄。}

10 教師專業素養與課程基準 黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 據前，政府編訂課程標準之理由主要在於因應當時社會變動的背景，其次是將教師視同 社會變動的穩定功能。再者，編訂課程標準的功能在於讓師範生具有教學能力，並且讓各科教 材教法兼顧不必要的重複與相互連結。因此，此時的課程標準，具有「最基本」教學內容、4 方法與時數的規範，同時也具備對師範生教學能力與教師角色功能的規定。之後，《師範學校 課程標準》又歷經 1952 年、1954 年的修訂（沈翠蓮，2004，p. 121）。1952 年教育部公布施 行「師範學校教學科目及每週教學時數表」，1954 年再度修正，刪減若干科目，且將師範學校 每週教學總時數以不超過 36 小時為度（沈翠蓮，2004，pp. 131-132）。 1994年《師資培育法》施行後，政府為管控師資培育之大學的課程，在教育專業課程上， 透過「師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表實施要點」，確保各大學所實施的課 程具有一致性；在專門課程上，對中等師資類科是以「中等學校各任教學科領域群科師資職 前教育專門課程科目及學分對照表實施要點」進行管理之。然而，隨著 2017 年《師資培育法》 的修法，以教師專業素養與課程基準引導師資培育課程的設計，使得此兩種對照表實施要點 的限制應隨之調整。就制度而論，課程基準是在兼容師資培育課程一致性的基礎上，讓各大 學仍有發展特色的空間，所產生的門檻機制，與過去採取科目與學分的對照機制有所不同。

（三）國際參照

歐盟各國為配合 2010 年實施的「歐洲高等教育區域」（European Higher Education Area） 學分學位轉銜系統，教師學歷提升至碩士學歷，以學分架構規範各國師資培育課程。法國訂 有《國家師資培育任務指南》（Cahier des Charges de la Formation des Maîtres en Institut Universitaire de Formation des Maîtres），以教師應具備的能力（包括教學、評量、資訊溝通、 班級經營、學生多元背景、法語、與家長合作、自我不斷成長等），作為師資培育課程的實施 依據（王秋絨，2011，p. 121）。2013 年 7 月法國教育部依據《學校再造法》（La Loi de Refondation de l’Ecole）公布行政規則「教師與教育人員專業能力基準」（Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation），師資職前培育課程及 在職教師專業發展都必須根據此基準；另外，針對中小學師資培育的教育專業課程訂定「知 識內容」與「專業能力」，各師資培育機構必須開設相關課程學分數與時數，在此基礎上， 各師資培育機構仍有開設符合各地課程特色的空間（Ministère de l’Éducation nationale, 2013）。

德國為轉銜各邦規定，除遵守歐盟的學分架構外，在 2000 年教師圖像與 2004 年教師專 業能力 11 項的引導下，透過課程模組化方式，規範師資培育課程。以教育學核心課程為例， 則課程模組為：「教育學基本概念及研究方法」、「教學思維及行動」、「教育學的社會、政治與 法律層面，包含國際化觀點」（謝斐敦，2011，p. 99）。 4 _{包括將教學總時數修訂為 34 小時，將純教育科目（如教育概論、教育心理、課程教材及教學法、教育行政} 四科）列為必修。1941 年又增列「測驗及統計」（沈翠蓮，2004，p. 123）。

黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 教師專業素養與課程基準 11 芬蘭雖然沒有如其他歐洲國家界定教師專業能力為何，但以教師理念取代具體能力，強 調教師應全方為學習、提升學生學習動機、不放棄每一個孩子，帶領學生自主永續的學習（顏 佩如、歐于菁、王蘊涵，2012，pp. 36-37；Požarnik, 2011, p. 23），並列三項條件：「教師應具 備教學科目最新且最近研究的知識」、「師資培育本身應成為學科和研究的目標」、「教師能將 研究導向的態度內化於工作中」，作為各大學自行規劃課程內容的規範（李詠絮，2011）。就 王麗雲與徐銘璟（2015，p. 183）對芬蘭師資培育課程的研究結果顯示，芬蘭並無國定師資培 育課程，但卻有專業共識，各大學課程架構科目差異不大。

英國於 1997 年時訂定「師資職前培育國定課程」（ITT National Curriculum），各大學必須 根據規定培育小學英文與數學教師，此後陸續增加小學科學、中學英文、數學、科學等師資 培育規定，同時也規定小學英語與數學師資，必須修習「國家語文和數學策略」課程（李奉 儒，2011b，pp. 62-63；Hoban, 2004, p. 118）。 日本則是由各大學依據文部科學省所列教師資格取得課程類型，讓各大學得以自主開設 科目（梁忠銘，2011）。中國大陸則於 2011 年公布《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱試 行標準），是制定師資培育課程方案、教材與課程資源、教學與評量，以及認定教師資格的重 要依據。試行標準主要規範教育類課程，共分為三種目標領域（包括教育信念與責任、教育 知識與能力、教育實踐與體驗），每一目標領域下分目標與基本要求，規範教育類課程的內容 與培養的能力。而為實施教育類課程，試行標準也規範學習領域、建議課程模組（塊）與不 同管道（3 年制專科、5 年制專科、4 年制本科）的最低必修學分數（中華人民共和國教育部， 2011）。 綜上所述，各國規範師資職前培育課程多以師資培育理念為引導課程的發展，各國限制 條件不一，但普遍是針對「教育專業課程」進行規範，其他學科知識或通識課程則多不加以 規範。其次，規範課程類型架構與最低學分數是主要使用的方式。整體而言，各國政府都是 在有限度上讓師資培育機構擁有多元與彈性設置課程的自主權，寬鬆者是以「學分數架構」 或「課程條件」作為規範，緊縮者則是以規定「部分課程科目的學分數與時數」加以限制。

參、研究設計與實施

一、研究設計理念

根據前述標準的定義，是以取得「共享的意義與價值」為基礎，進而作為評量的依據。 在「取得共識」的方向上，教師專業素養應以培養理想教師圖像為目標，再根據教學工作的 特性發展足以勝任教學工作所需的知識、態度與技能等條件。另外，針對課程基準，則是建 置具有共同性與基本性的條件或標準，其取得共識仍是重點。因此，本研究發展教師專業素 養與課程基準首重取得共識。

12 教師專業素養與課程基準 黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 為取得教師專業素養與課程基準的共識，本研究採取質化取向進行本研究（黃嘉莉， 2016）。此乃因我國業已建置標準指引，且在釐清教師專業素養定位及其與教師專業化階段的 層級關係後，在現有文件基礎上，採對話式以澄清概念的方法為主，包括專家諮詢、學術團 體座談等，發展與調整指標和課程基準；而具基礎性的共同內容，則採能數據且視覺化 （visualization）效果的關鍵詞擷取系統為之（Chang, Chang, & Tseng, 2010, p. 320）。

二、研究方法與資料分析

（一）文獻分析法

文獻分析法（literature analysis）是針對研究目的或事件或焦點，蒐集相關研究報告、學 術研究文章、歷史資料等文獻，進行分析、統整、歸納研究焦點淵源、背景、影響、意義等， 進行描述與詮釋，是具有歷史梳理性質的探索（葉至誠、葉立誠，2002，p. 7）。本研究採用 文獻分析法，旨在探究設置教師專業標準的國際發展趨勢，以探究師資培育的規劃系統與重 點，並理解我國管理師資培育課程機制的歷史，以及比較國際管理課程的機制，作為設計課 程基準內涵的參據。

（二）文件分析法

文件分析法（document analysis）是一種以語言為基礎的分析方法，分析的對象即文件， 是書寫出的成品，是常見且重要的物件，也有人指稱為文本（text），如病歷、法律、訓練手 冊、理論文獻、敘說資料、政策、教科書等（張芬芬，2012；游美惠，2000）。在本研究中係 指各國公布之教師專業標準，是一種正式書寫的成品，是規範相關人員社會行動的政策文件。 文件分析法主要在文件中探索語言的使用及其所建構出來的意義，運用到教師專業標準的分 析中，具有 Fairclough（1995）所稱可描述其形式性質，諸如詞彙、詞彙間意義與關係等，有 助於本研究發展教師專業素養。 為瞭解各國教師專業標準及其與師資培育課程的關係，本研究蒐集各國「教師專業標準」 條文，並運用質性研究的編碼程序，進行標準條文內容及課程內容和屬性歸類，用以發展教 師專業素養與課程基準的內容與條件。以《澳洲教師專業標準》（Australian Professional Standards for Teachers）為例，編碼範例見表 1。

以三級編碼分析文件，首先針對文件的重要內容進行初級編碼，汲取其關鍵文句，依其 順序給予代碼，如 001 即為第一次出現的關鍵句；本研究再針對文句進行二級編碼，例如 a01 表示屬於學生層面，「差異」第一次出現；在二級編碼後進行三級編碼，即二級編碼中不同類 別進行關係連結，如表 1 中 a01 和 a02 都屬於教育基礎理論 A。完成編碼後，將相同代碼聚集、 歸納、統整、分析、撰寫內容等步驟，形成指標與共同內容。

黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 教師專業素養與課程基準 13 表 1 澳洲教師專業標準編碼範例 教學面向 標準 重要內容 _／代碼 課程主題 _／代碼 課程屬性 _／代碼 生理、社會、智能發展以及 學生的特質／001 學生差異／a01 教育基礎理論／A 專業知識 瞭解學生與其 學習方法 瞭解學生如何學習／002 學生學習／a02 教育基礎理論／A 建立具挑戰性的學習目標／003 教學目標／b01 教育方法／B 專業實踐 規劃和執行有 效教學和學習 計劃、架構和序列化學習計畫／004 教學設計／b02 教育方法／B 明辨並計劃專業學習需求／005 專業發展／c01 教育實踐／C 專業投入 投入專業學習 投入專業學習與改善實踐／006 持續改善／c02 教育實踐／C

（三）關鍵詞擷取系統

文件分析是一種質化的語言分析方法，則關鍵詞擷取系統（keyword extraction）的文字探 勘是一種量化的文字分析方法（陳世榮，2015）。其特色在於能語意分析和搜尋，以科學計量 （scientometrics）客觀分析，快速整合大量非結構性的資料（Chang et al., 2010, p. 318）。該系 統透過演算辨認有意義且具代表性片語或詞彙，並依據關鍵詞共現性的強度排序，自動產出 概念與各概念之間的關係（Tseng, Chang, Chang Rundgren, & Rundgren, 2010）。由於透過關鍵 詞擷取系統的文字探勘，可以有效掌握大量課程大綱的文字及文字間網絡的淺層剖析（shallow parsing）（陳世榮，2015，p. 688），有助於本研究發展教育專業課程共同內容。 本研究先從網路上蒐集國內各師資培育機構開設教育專業課程的課程大綱，包含教育概 論、教育心理學、教育哲學、教育社會學、教學原理、課程發展與設計、學習評量、輔導原 理與實務、班級經營、教學媒體與運用、教育議題專題、特殊教育導論及多元文化相關課程， 共計 13 門科目。將蒐集之課程大綱內容進行關鍵詞分析，以瞭解各科目的核心內容。此核心 內容表示臺灣師資培育者在授予教育專業課程內容的相近想法，可化約為各師資培育機構應 該開授的基本知識。本研究將資料輸入系統中，自動產出關鍵詞次數與關聯圖，以教育心理 學為例，詳見圖 1。 以圖 1 為例，首先觀察圖中出現的概念，顯示師資培育課程中教授教育心理學概念較高 次數的相同性。其次，觀察連結三條關係之核心概念，例如「學習動機」是與動機、取向、 學校教育相連結，表示授課教師在教授學習動機時，有較高的可能同時教授動機的內涵、學 習動機取向、學校教育的運用等；又談到學校教育時，則會探究個別差異與學校教育、認知 心理學，以及學習動機。前者可作為課程基準共同內容之參考，後者可以作為研擬教師專業 素養指標內容之參考。因此，從關鍵詞擷取系統可汲取核心內容，亦可掌握核心內容與其他 概念的相互關係，進而研擬成為教育專業課程的共同內容。

14 教師專業素養與課程基準 黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 圖1. 教育心理學授課大綱關鍵詞擷取系統分析結果

（四）專家諮詢

在諸多可凝聚共識的方法中，例如德懷術，雖具有匿名且有客觀數據可以凝聚共識，但 卻可能難以收斂不同專家建議的困境。亦即當有不同學者針對概念或內容有其不同解讀而產 生立場對立，則難以無法決定採用何種觀點而凝聚共識。因此，本研究採取專家諮詢座談方 式，透過對話形成共識，並作為外部檢核之用。本研究組織包括四種師資類科並兼顧臺灣各 區的專家諮詢委員會，共進行 11 場次諮詢，發展教師專業素養與課程基準。除此之外，本研 究辦理四場次擴大專家學者諮詢會議，以容納更為多元的聲音。另外，本研究也行文國內教 育學術團體，包括中華民國師範教育學會、中華民國教育哲學學會、臺灣教育社會學學會、 中華民國課程與教學學會等，透過該學術團體進行理監事或其他會議討論有關草案內容。整 個發展歷程共經過 15 次研究團隊會議的研發與調整，透過研究團隊整理與歸納各種會議決 心理學 教育 人本主義 策略 評量 認知心理學 智力因素個別差異 研究 動機 個別差異與學校教育 取向 認知 學習 理論 學習理論 個別差異 個別 因素 社會 主義 行為 差異 教育心理學 行為主義 認知發展與教育 學校教育 學習動機 智力 智力因素

黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 教師專業素養與課程基準 15 議，經由專家諮詢會議檢視並討論後，再由研究團隊調整；此種不斷循環的程序而得素養指 標與指標說明等具共識的文件內容。

三、研究流程

本研究採質化取向，在研究期間採取不斷因應不同研究方法取得的結果，而進行反覆調 整修正，最後演化為共識，完全不同於量化研究預設單一程序（王文科、王智弘，2010，p. 31； 潘慧玲，2003）。是以，本研究採取先發展後重複調整最後確認的立場，具體而言，研究流程 如圖 2 所示。 圖2. 研究流程 在發展草案階段，本研究經過文獻分析梳理標準本位與管理師資培育課程機制的發展與 定位，並以文件分析和關鍵詞擷取系統獲得國際與臺灣課程大綱的共同內容，並從中界定概 念間的關係，以發展教師專業指標與課程基準架構和內容之草案。在反覆修正階段，本研究 透過研究團隊、專家諮詢委員會、專家學者諮詢會議等，調整內容並凝聚共識，反覆調整的 ‧ 發展共識 ‧ 外部檢核 目的 研究方法 階段 ‧ 管理機制發展與 定位 ‧ 凝聚共同內容 ‧ 確認重要概念間 的關係 ‧ 發展指標架構與 內容 發展草案 反覆修正 確認階段 教師專業素養與課程基準 文獻分析法 文件分析法 關鍵詞擷取 研究團隊 專家諮詢委員會 專家學者諮詢 相關學術團體 教師專業素養 課程基準草案

16 教師專業素養與課程基準 黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 結果，讓研究結果具有多元資料校正、人員校正與外部檢核之效果。最後，本研究歸納並確 認教師專業素養與課程基準草案版本。

四、信實度

為確保研究結果具有可信性、可確認性、可依賴性的信實度（trustworthiness）（Lincoln & Guba, 1985），本研究為信度與效度檢核採用三角校正法，包括方法、資料來源、分析者三角 校正（Patton, 2002）。在方法上，本研究透過文件分析、關鍵詞擷取系統、專家諮詢等多元方 法進行；在資料來源上，本研究資料來源包括國內外教師專業標準文件、各學科課程大綱等； 在分析者上，除研究團隊外，還包括專家諮詢團隊以及擴大邀請專家學者參與等多元人員， 進行理解、詮釋、校對等。除三角校正外，本研究也採用外部檢核方式進行（潘慧玲，2003）， 透過各相關教育學術團體檢視研究初步成果，以獲得研究結果具有信實度。

肆、研究結果與討論

一、研究結果

（一）教師專業素養內涵

1. 理想教師圖像

各國教師專業標準是以理想教師作為培育之目標，2012 年《中華民國師資培育白皮書》 揭示我國理想教師圖像為「具備教育愛、專業力、執行力的新時代良師」（教育部，2012b， p. 12）。另外，2017 年《師資培育法》第 1 條揭示我國教師必須具備「專業知能」，且第 4 條 指出師資培育應： 以學生學習為中心之教育知能、專業精神及品德陶冶，並加強尊重多元差異、族群 文化、社會關懷及國際視野之涵泳。 從白皮書中的理想教師圖像及《師資培育法》的規範得知，我國教師專業素養必須強化 師資生的良師精神態度之養成，並重視以學生學習為中心的教育知能。此方向吻合前述國際 趨勢重視實踐取向的教師專業知識，且以學生學習為中心的教育知能作為師資培育課程重要 養成的能力之一，此為共識。

2. 教師專業素養架構與內容

根據文件分析結果，除共同的概念外，本研究進一步分析各國在教師專業標準的形式分 類架構，係為第一層「向度」或「項目」，在數量上約在 2～10 項之間；第二層「指標」或「領 域」，在數量上約在 11～21 項之間；第三層則為內涵的說明；另外，在語法上，專業素養多為

黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 教師專業素養與課程基準 17 「面向」形式的名詞敘述，亦如我國《十二年國民基本教育課程綱要》核心素養敘述方式一 樣；而指標則是以條件資格的標準為敘述方式。 本研究經過文件分析與關鍵詞擷取系統，將重複出現的概念透過概念間的類別連結，發 展教師專業素養初稿，再由專家焦點座談協調發展具共識的素養與指標。為取得學科專家的 建議，本研究也請相關教育學術團體與擴大專家諮詢會議修訂，最後交由專家諮詢委員會做 最後之確認。由於本研究發展之教師專業素養是以師資職前階段為範圍，使得素養指標內容 也指向師資生能習得或完成的程度為準（如表 2）。五項教師專業素養內容如下：5 (1) 教育理念：包括對國家教育政策的認識、教育、社會與變遷等。 (2) 學習者與學習歷程：包括學習者個人身心發展、群體次文化差異、學習歷程要素等。 (3) 課程、教學與評量：包括課程設計、教學實踐、多元評量與回饋等。 (4) 學習環境：包括在學校中影響學生學習的心理與物理環境，並輔導學生個人身心健康 發展。 (5) 專業倫理：包括教師專業倫理、教師角色責任、教師認同、教師熱忱等。 表 2 教師專業素養內涵 專業素養 素養指標 素養指標說明 1-1. 能瞭解教育 發展的理念 與趨勢 能瞭解有關教育與學校目的和價值的各種教育理論，奠定教育 信念與態度 能瞭解與掌握國內、外社會變遷和十二年國民基本教育政策等 教育相關議題，並將議題融入課程教學 能瞭解教育與學校實務之政策和法規，以作為參與教育與學校 事務的基礎 1. 教育理念 1-2. 能反思學校 與教育功能 並建構個人 教育觀念 能從漸進式進入學校實習中省思學校與教育功能，覺察各種教 育理論與學校現場的關係，建構自身教育觀點 能理解社會環境對學生學習可能產生的影響，並能學習公平對 待學生 2. 學習者與 學習歷程 2-1. 能瞭解學習 者發展 能瞭解各階段學生身心發展與學習特質，以作為差異化課程教 學及評量的依據 理解學生的社會文化背景差異與次文化的多元性，據以尊重學 生並體會學生想法、感受與需求 （續） 5 _{本研究所發展出的教師專業素養與課程基準，必須經過教育部法制程序，所以最後教育部公布版本會與本} 研究所陳有所落差。

18 教師專業素養與課程基準 黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 表 2 教師專業素養內涵（續） 專業素養 素養指標 素養指標說明 2-2. 能應用學習 原理 能瞭解如何運用學習原理，滿足學生學習需求 能瞭解普通班特殊學生的學習特質、教育需求與支持服務，作 為提供其學習的基礎 3-1. 能有效設計 課程與教學 能參照課程綱要、學生學習、學校願景或重要議題規劃素養導 向課程，並學習與他人合作規劃跨領域／科目整合的課程設計 能學習多元教學方法與策略，統整知識概念和生活經驗，進行 差異教學，豐富教學內容及歷程 能善用教學媒材、數位科技與溝通技巧，清楚傳遞學習內容 3. 課程、教學 與評量 3-2. 能設計多元 評量並善用 評量結果 根據教學目標與學習者特性，設計和應用紙筆測驗、實作評 量、檔案評量等評量方式，瞭解學生學習成果 根據評量結果，調整課程與教學、進行補救教學或提供加深加 廣之學習內容 4-1. 能營造正向 學習環境 能瞭解如何為學生營造有效的物理或心理環境，以作為營造支 持學習氣氛與環境的基礎 能瞭解如何處理學生的行為問題，與建立適切班級常規，以作 為提供同儕相互平等的班級氣氛之基礎 4. 學習環境 4-2. 能輔導學生 與激勵學生 參與 能瞭解如何運用輔導理論、各項輔導及特教資源，對學生進行 輔導 能理解學生參與活動的目的與價值，並瞭解如何引導學生參與 班級或學校活動、凝聚班級向心力 5-1. 瞭解教師專 業倫理 能瞭解教師專業與學生學習權益相關法規 能從參與補救教學或義務課輔，關懷弱勢學生學習，體會教師 角色功能的重要性 5. 專業倫理 5-2. 認同教師專 業信念並付 諸實踐 能藉由溝通或合作等策略，從體驗完成作業或任務或解決問題 中，激發成為教師的熱忱 能對教師專業產生認同感，自主學習且持續專業發展對學生學 習的助益 資料來源：本研究自行發展。

（二）課程基準

國際對於師資培育課程的規範，多以教育專業課程為主，專門課程與通識課程多不加以 規範，僅以學分數限制之。以此原則，本研究發展結果如下：

黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 教師專業素養與課程基準 19

1. 課程屬性類型

根據我國原教育專業課程對照表，課程屬性分為「教育基礎課程」、「教育方法課程」、「教 材教法／教學實習」三類。另外，根據文件分析法後，體現出國際對於師資培育課程有著趨 同性（policy convergence）現象（Whitty, Power, & Halpin, 1998），即在教育專業課程屬性同樣 包括教育基礎理論、教學法、實習等，與我國分類有相當程度的雷同。 有鑑於此，本研究將教育專業課程屬性依據我國傳統與國際參照結果，分為「教育基礎」、 「教育方法」、「教育實踐」。其中原「教材教法／教學實習」經過專家焦點座談後，更名為「教 育實踐」，以包含原有實地學習、史懷哲計畫等非正式課程。除非正式課程外，正式課程如能 安排接觸實務機會，並重視引導師資生反省或規劃的實際操作課程，也可歸類於教育實踐課 程，促使教育實踐課程規劃更具彈性與多元。

2. 課程架構與學分

在教育專業課程屬性類別後，根據《師資培育法》之規定，師資職前培育課程包括專門 課程與通識課程。專門課程在修法前必須根據專門課程對照表，而通識課程則由各大學自行 處理。根據文獻探討結果，國際間少有針對專門課程與通識課程進行規範，且根據 2017 年《師 資培育法》修法之大學自主精神，本研究在經過專家焦點座談後，建議僅限制最低學分數， 並維持原對通識課程不加以限制之規定。另外，學分數則以現有學分數為參考依據，採取最 低門檻之設計，課程基準的課程類別與學分數架構如表 3 所示。 表 3 課程類別與學分數架構 教育專業課程 師資類科 最低學分數 教育基礎 教育方法 教育實踐 中等學校師資類科 26學分 4學分 8學分 8學分 國民小學師資類科 46學分 4或6學分 8學分 16學分 幼兒園師資類科 幼兒園教保員 幼兒園教師 30學分 50學分 10學分 15學分 10學分 17學分 10學分 14學分 特殊教育學校（班） 師資類科 40學分 4學分 10學分 身心障礙組和資賦優 異組各組最低為8學分 配合各師資類科的差異，課程架構之學分數部分以範圍取代具體的學分數規定，以彰顯 各師資類科的獨特性。

20 教師專業素養與課程基準 黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進

3. 課程共同內容

在課程基準具有共同、必要與基本的特質下，本研究以各教育學術團體回傳的課程共同 內容之建議，以及本研究透過關鍵詞擷取系統分析授課大綱結果，進行關鍵詞計數與關係連 結，發展課程基準共同內容為參考。教育專業課程共同內容結果如表 4 所示。其中，有關態 度與實踐等面向，包括教師專業倫理、信念、付諸於實踐等因課程大綱內容無法展現，關鍵 詞擷取系統難以處理，是為本研究的限制。 表 4 關鍵詞擷取系統分析 專業素養 素養指標 關鍵詞擷取系統建議教育專業課程 _共同內容 1-1. 能瞭解教育發展的 理念與趨勢 1. 教育理念 1-2. 能反思學校與教育 功能並建構個人教 育觀念 教育的方法、學校制度、理論基礎、社會學、哲學、心 理學、教育意義、目的 教育意義、存在主義、哲學與教育、現代主義、後現代 主義、分析哲學、教師、當代課題 教育與社會學、學校文化、社會變遷、教育改革 2-1. 能瞭解學習者發展 2. 學習者與 學習歷程 2-2. 能應用學習原理 行為主義、認知心理學、人本主義、青少年次文化 學習理論、認知、學習動機、智力、個別差異、行為 3-1. 能有效設計課程與 教學 3. 課程、教學 與評量 3-2. 能設計多元評量並_{善用評量結果} 目標教學、設計、模式、統整、結構、評鑑、教科書、 教學設計、教學法、合作學習、教學計畫、教學目的、 教學策略、教學模式、講授、媒體設計、攝影、軟體、 錄影、多媒體、影片剪輯、教材、應用、設計、數位、 測驗的編製、試題分析、選擇、論文、檔案評量、實作 評量、信度、效度、趨勢 4-1. 能營造正向學習環 境 4. 學習環境 4-2. 能輔導學生與激勵 學生參與 班級常規、班級經營、班級氣氛、親師、溝通、行為、 常規、策略、理論 團體輔導、輔導工作、技術、認知理論、社會、倫理、 專業、實務、個案

4. 課程條件

根據文獻探討的國際經驗，課程條件是設計師資培育課程的最低門檻條件。除課程屬性 與學分數的條件外，本研究檢視《中華民國師資培育白皮書》、《師資培育法》、國際重視標準 本位與實踐趨勢下，特別加入對教育實踐課程學分數占教育專業課程三分之一之限制條件， 並經專家焦點座談確認之。

黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 教師專業素養與課程基準 21

此三分之一學分數條件來源，乃參考芬蘭師資培育課程之規劃。芬蘭師資培育碩士層級 採以能力中心的北歐取向（Nordic approach），強調教師應該教導學生核心能力，而非知識（顏 佩如等，2012）。整個歐洲師資培育課程的共同性是重視實踐課程（Požarnik, 2011, p. 26），芬 蘭實習課程有 20 歐洲學分（European Credit Transfer and Accumulation System, ECTs）（王麗 雲、徐銘璟，2015，p. 187；顏佩如等，2012，p. 43；Niemi & Jakku-Sihvonen, 2011, p. 43）， 占教育科目（pedagogical studies）總 60 ECTs 的三分之一（Niemi & Jakku-Sihvonen, 2011, pp. 38-39）。但在以研究或以實務為導向的設計下，師資生接觸實務早已超過 20 ECTs 的時間，而 且各大學可以自主設計。因此，本研究在課程條件中，實踐課程以占教育專業課程總學分三 分之一為原則。 具體而言，本研究規劃之課程基準包括： (1) 教育專業課程內容應能對應所有教師專業素養指標。 (2) 教育專業課程必須符合教育基礎、教育方法、教育實踐課程三種類型。 (3) 教育實踐課程應占教育專業課程學分數之三分之一以上（含）。 (4) 教育專業課程科目應採取統整式或專題式教學方式進行，以配合素養導向培育師資。

二、教師專業素養與課程基準後續運用

在教師專業素養與課程基準上，如做為政府管理師資職前培育課程品質的工具，則在各 師資培育機構運用素養與基準的作法，包括：

（一）發展師資培育理念

在師資培育模式中，就如 Scannell（2002, p. 12）所提，並沒有最佳的師資培育學程 （teacher education programs），表現傑出的學程所持理念與架構都有所不同，此與《師資培育 法》修正強調各師資培育機構自主發展特色的理念相同。另外，Kennedy（1991）指出，師資 培育學程的品質體現在以理念引領師資培育課程規劃的重要性。而 Feiman-Nemser（1989, p. 32）比較各種師資培育模式後主張，課程必須要有理念（概念）架構（conceptual framework）， 才能界定有價值的目的和適切的方法，以培育有素質的師資。Hoban（2004）探究師資培育品 質時也提到，以理念連結大學課堂課程、整合學校實務與大學課堂所學、相關人員關係的連 結、讓個人認同教師等四面向是確保品質關鍵。由此可見，師資培育機構在教師專業素養與 課程基準的規範下，應發展培育理念，以引導師資培育課程的安排，而達發展特色的可能。 如芬蘭以研究為本師資培育模式為例，旨在促進師資生能夠在研究過程中不斷反省與思 考判斷，具備能從證據中結合理論以解決實務問題的能力，真正讓教師能夠成為教學現場的 專業人員，建構個人知識與教育理念（王麗雲、徐銘璟，2015，pp. 191-192；顏佩如等，2012， p. 50）。是以，教師專業素養與課程基準在具引導且為共同與基本的特性上，師資培育機構應 以原屬大學特色或師資陣容長項，發展所欲培育師資的理念，並從中剖析達到培育目標的可

22 教師專業素養與課程基準 黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 能途徑，以作為展現特色的基礎。

（二）模組化課程共同內容

在教師專業素養的引導下，課程基準規範課程類別、最低學分數、共同內容及其他課程 條件，並不規範科目的名稱與學分數。這使得各師資培育機構可如德國師資職前課程般發展 課程模組，在各校理念架構的引導下組織符合課程基準的課程。 以芬蘭為例，學術性課程是在大學課堂內完成，包括教育知識、學科知識、通識課程與 實習等。在教育知識中，教育心理學和教育社會學必須能夠充分連結理論與實務，讓師資生 可以運用理論解決教學問題，而大學課堂也重視社會脈絡下教師角色（Kansanen, 2003, p. 89）。 由此可見，教育專業課程並不等同於原教育學科知識，從連結教師工作選擇學科知識，將教 育科學作為師資培育的基礎，展現師資培育專業，重視教師個人對教育學的檢視、銜接理論 與實務的設計（王麗雲、徐銘璟，2015，p. 195）。換言之，在共同內容的重新組合歷程中， 師資培育機構應重視的是如何重組內容繼而命其科目名稱，以展現整體課程設計理念。

（三）系統性實踐課程

如文獻探討所指，實踐經驗是助長教師個人生成知識的重要因素，同時在實踐中形成自 身教育理念，在課程基準中以教育專業課程的實踐學分必須超過三分之一，是足以讓大學得 以系統設計實踐課程。從教師尋找教材的歷程中，包括順從教材內容、調整教材、分析與批 判教材內容，展現教師使用教材過程的成長，同時也擴展其教學理念（Grossman & Thompson, 2008）。又如芬蘭具有實踐與研究特色的實習課程為例（Malinen, Väisänen, & Savolainen, 2012），可分為：初始實習（沒有學分）、中期實習（大學階段，12 ECTs）、進階實習（碩士階 段，8 ECTs）；師資生在接觸的面向上，從觀察教師教學與學生學習，到進行以學生為中心的 教學，再到進行教學結合導師角色三階段（顏佩如等，2012，pp. 42-43；Niemi & Jakku- Sihvonen, 2011, p. 44）。也有其他大學設計實習為四階段：第一階段為瞭解教師工作範圍的定 向實習；第二階段為學科教學方法與評量的教學法實習；第三階段為與其他相關人員合作的 專業實習；第四階段為體驗教學歷程的反省、自我評估、合作教學的進階實習（王麗雲、徐 銘璟，2015，p. 187）。從芬蘭經驗可知，是以生成演化組織具系統的實踐課程。再以日本大 阪教育大學為例，其實習課程的實施採取「累積型教育實習制度」，隨年級的增長依序為觀察 實習、學校實習、基本實習、併修實習，從觀察教師教學與學生學習、瞭解導師進行班級經 營與學生文化、發展課程教學與教材，最後到個別主題的教學（丘愛鈴、水野治久，2017， p. 377）。同樣地，日本實習課程也具系統性。 綜合上述個案，實踐課程設計採螺旋式（spiraling model），依年級的增長而加深加廣學習 的面向與程度，是以師資生學習的角度切入。如 Korthagen（2010）所提，師資培育機構應以 引導師資生知覺到教學現場，並且架構支持師資生結合理論的反思，發展解決問題策略或原

黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 教師專業素養與課程基準 23 則等學習為主，以組織適合的學習場域與經驗類別。誠如 Carter（1990, p. 291）、Kennedy （2006, p. 208）所指，師資培育課程組成原則包括師資生如何學習、如何學習發生及如何轉 化或型塑的過程，從師資生如何學習來組織系統性的實踐課程，既可符合課程基準的規範， 也能從中發展專業信念與態度。

（四）發展真實評量師資生表現的方法與工具

誠如前文所述，教師專業素養是一種表現為主的評量取向，不再單純的僅是以知識內容 為導向的學分成績。由於教師專業素養是師資生展現整合知識、態度與技能的學習成果，根 據標準的定義及其為評量表現水平的依據，使得評量師資生不再以擁有多少知識量為主，取 而代之的是師資生在思考判斷後的行為表現成果。 又如前述文獻探討的實踐取向趨勢，強調讓師資生從經驗中體驗銜接理論與實務、反省、 思考判斷、決定、行動等思考歷程，並發展教師認同與個人教育理念等。在此取向下，評量 必須具有高度「脈絡依賴性」（context-dependent），以學習者為中心的教學表現為主（Valli & Rennert-Ariev, 2002, p. 213），與《師資培育法》第 4 條所提以學生學習為中心的教育知能相似。 同樣和 Darling-Hammond 與 Snyder（2000, pp. 527-528）及 Shulman（1987, 1988）所提雷同， 必須在情境脈絡下，讓師資生能夠展現整合多種知識、態度與技能的結果，以評量勝任複雜 教學工作的程度，並且經過長時間的累積證據而定。 綜上，教師專業素養的評量應為真實評量（authentic assessment），一種讓受試者置身於真 實情境或類似真實情境，在足夠的時間內，透過諸如觀察、關鍵事件紀錄、個案研究、反省 性紙筆紀錄、自我評量、問題本位探究、表現任務、檔案評量、真實能力測驗等，以瞭解受 試者在完成任務歷程與結果、整合知識程度、對教學的理解、掌握問題程度、影響學生學習 的互動情形等能力（Linn & Gronlund, 2000, p. 40; Tellez, 1996, p. 717）。亦如 Valli 與 Rennert-Ariev（2002, p. 213）主張評量的組成應是「統整且整體」（integrated and holistic），在 師資培育歷程中各種活動與時機點適切安排之。因此，師資培育機構宜設計表現本位評量工 具與實施時機，以確認師資生符合教師專業素養。

（五）一致性的整體師資培育系統設計

師資培育機構在發展課程時，宜有理念之引導，並且結合師資培育網絡，包括實習機構、 教師教育者等，整體性、一致性、連貫性規劃師資培育課程。套用經濟合作暨發展組織 （Organisation for Economic Co-operation and Development, 2011, p. 11）以「規劃完善的系統」 （well-established system）的建議，來提醒師資培育機構應系統規劃師資生學習藍圖。 Kansanen（2003, p. 90）指出芬蘭經驗足以為他國借鏡是其系統性的學程規劃蘊含培育師資的 信念，以及組織與選擇能力。也如 Korthagen（2004）所提，設計給師資生在真實情境可以運 用大學課堂所學的論述、推理、行動、詮釋與轉化經驗、回應學生學習等體驗，是為「真實

24 教師專業素養與課程基準 黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 教學的師資培育」（realistic pedagogy of teacher education）。一如 Hollins（2011, p. 395）所提， 可建構讓師資生與學生、學習教學及學習分析成果的「整體實踐本位取向」（holistic practice-based approach）。換言之，當教師專業素養引導師資培育機構設計師資培育特色，在 符合課程基準的門檻條件上，機構可從師資生學習的整體觀規劃課程內容與實踐經驗，讓各 種人員與場域交織而成學習教學系統。

伍、結論

一、 教師專業素養與課程基準的訂定是為我國第三波師資培育改革，其功能

兼具大學發展培育師資特色與管控品質的機制

教師專業素養與課程基準目的是讓師資培育機構能有所本，因應機構特色規劃師資培育 課程，讓培育出的師資更具機構特色，教師來源真正具有多元特質。同時，因為有課程基準 的設定，使得各師資培育課程必須符合最低條件，確保師資培育品質的相當程度的基礎。

二、 教師專業素養與課程基準的訂定符合標準本位師資培育國際趨勢，並且

符合培育師資的實踐取向

本研究建構的教師專業素養與課程基準，具備引導師資職前課程培養理想教師圖像的功 能，同時也重視讓師資生從實踐過程中強化連結理論與實務、反省與驗證各種知識、累積自 身經驗而形成個人知識與教育理念。整體而言，符合國際趨勢。

三、 教師專業素養為中央層級，引領師資職前、教育實習、在職階段等教師

專業化歷程，形成三階段一貫體系

本研究探究教師專業素養定位於中央層級，是以師資職前階段為範圍，以師資生能習得 為核心，共發展五項素養及十項素養指標，並提供素養指標之內容。同時，教師專業素養與 教育實習、在職階段教師專業化的能力相連結，產生三階段一貫的專業標準體系。

四、 課程基準具有共同、必要與基本的特性

本研究考察我國師資培育史中存有的師範學校課程標準，惟 1994 年《師資培育法》施以 科目及學分對照表，控制師資培育機構在教育專業課程與專門課程的實施。2017 年該法修正 後，可仿效國際經驗，以課程學分架構、最低學分數、共同內容、課程條件作為政府管控師 資職前培育課程的機制，促使師資培育機構能在此基礎上發展師資培育特色。

五、 師資培育機構運用教師專業素養與課程基準應關注整體及系統性設計

本研究為促進師資培育機構運用師資職前階段教師專業素養及課程基準，提供大學自主

黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進 教師專業素養與課程基準 25 發展師資培育理念、課程共同內容的組成朝向模組化、以教師學習觀點設計實踐課程、發展 真實評量師資生表現的方法與工具、整體性師資培育系統設計之討論，建議師資培育機構發 展特色可關注的焦點。

誌謝

本研究是為教育部委託國立臺灣師範大學執行「師資培育課程研發與實踐計畫」子計畫 ─「教育專業課程」部分研究成果。

26 教師專業素養與課程基準 黃嘉莉、陳學志、王俊斌、洪仁進

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