多元文化與教育的演化論基礎

詹志禹 (1993)。多元文化與教育的演化論基礎。收於中國教育學會（編）， 多元文化教育，頁101-124。台北：臺灣書店。

多元文化與教育的演化論基礎

詹志禹

摘要

本文嚐試勾勒一個演化的宇宙觀，用以論述「多元文化是社會生存的必要條 件」，最後並探討此一演化觀對教育的涵意；貫穿全文的二個主要概念是「變 異」和「選擇」（Variation & Selection）。

物理演化

傳統的牛頓力學，描迷了一個機械的、決定論的、時間可逆的物理觀，因為牛 頓的力學系統，是一個線性的、可積分的（integrable）封閉系統，只要其始初 狀態（initial conditions）一經決定，系統在過去與未來任何一點的行為，皆可 透過微積分加以預測和決定，任何非線性系統的行為，也都透過線性系統來求取 近似值；這個傳統的物理觀已經受到許多的衝擊，愛因斯坦的廣義相對論是第一 波，量子論是第二波，混沌理論（chaos theory）是第三波，其中尤以第三波 的衝擊最為徹底（Prigogine & Stengers, 1984）。

混沌理論認為這個宇宙中的大部份系統都是非線性的、不可積分的開放系統， 其演化方向是單向的、不可逆的，其未來行為是不可完全決定的、是開放的 （Open-ended）。就時間的不可逆性來說，以 Prigogine（一九七七年諾貝爾 化學獎得主）的努力最具影響力，他從熱力學的第三定律出發，把這個宇宙描述 成一個非線性、非平衡、不可逆的耗散結構（dissipative structure），把 「熵」（entropy）看成非平衡系統的起源，把非平衡系統看成自我組織（ self-organizing）的起源，然後把自我組織看成生命的起源。他認為，這個宇宙之所 以具有一個不可逆的演化歷程，是因為有一道不可超越的「熵柵」（entropy barrier）（Prigogine & Stengers, 1984）。舉例來說，把一顆石頭丟盡池塘 裏，我們會看到一圈一圈的漣漪往外擴散；如果把這個歷程拍成影片，再把影片 倒播回來，我們會看到漣漪一圈一圈地往某一個中心集中、縮小，聚集於石頭掉 落的那一點；但是，在真實世界裏，這一個逆反的歷程卻無法做到，因為這需要

無限多個造浪器從極遠的地方互相協調，且其協調程度必需猶如源於同一個中心 這種協調所需的複雜度及能源，是人類在真實世界裏做不到的；在宇宙間，我們 也從未見過能源從四面八方而來，聚集於一顆星球（Popper 的論證，引於 Prigogine & Stengers, 1984, P.259）。

生命現象是不可逆的，宇宙從大爆炸（Big Bang）開始，直到如今仍然在膨 漲當中，其演化歷程也是不可逆的；所以，時間像是個單行道，與人類的經驗相 當接近，與古典物理的時間觀大相逕庭；所以，Prigogine（1988）說：物理學 正面臨一個達爾文革命（註一）。

生物演化

從創造論觀點看，生物並不演化，而是從被創造開始到如今都是同樣一個樣子， 物種之間的關係也保持一種靜態的、平衡的、有階層的結構，但是這種生物觀並 不能解釋物種滅絕以及新物種誕生的大量證據，所以逐漸被科學家淘汰。 拉馬克（J. B. Lamarck）的理論具有「演化觀」，但是只具有「變異」 （variation）的概念，不具有「選擇」（selection）的概念，所以迫使他的理 論認為生物受到後天環境的影響所產生的變異可以遺傳給下一代，而且認為生物 的演化是有方向的；這些觀念與遺傳學的發現大相逕庭，所以也逐漸被淘汰。 達爾文的演化論兼含「變異」和「選擇」兩個概念，變異是盲目的、無方向的， 物種演化的軌跡則由選擇壓力所導引；但是，選擇壓力是一些自然條件，本身也 是會改變的，所以，物種演化的方向並沒有朝向一個最後設定的目的，而是開放 的。「競爭」並非達爾文理論的一個中心概念，因為競爭只是某一種情境下（例 如資源稀少）的特殊產物；與其以「物競天擇，適者生存」，不如以「物變天擇 適者生存」，來簡述達爾文的理論。 達爾文在「物種起源」一書中，有些週邊概念（例如對遺傳機制的猜測）被發 現錯誤而遭到淘汰，但是「變異」與「選擇」這二個基本概念卻始終屹立不搖， 與後來發展的遺傳學相輔相成，也與本世紀中葉的族群基因學（Population Genetics）相結合而成為新達爾文主義。 達爾文的理論曾經被誤認為是「套套邏輯」（tautology），因為有人這樣解 釋達爾文的理論：「生存下來的就是那些能適應環境的，而怎麼樣才能算適應環 境呢？就是他們能生存下來。」亦即以「生存」定義「適應」，再以「適應」預 測 「 生 存 」 ， 這 當 然 是 套 套 邏 輯 ， 但 卻 是 對 達 爾 文 理 論 的 誤 解 （Sober, 1984）。就連名哲學家 Karl Popper 也曾說達爾文理論「幾乎是套套邏輯」， 但是後來Popper 公開承認他的錯誤，並為達爾文理論的可驗證性提出辯護 （Popper, 1987）。基本上，生物學家並不以「生存」定義「適應」，而是以 生物的特性及環境的選擇壓力來定義「適應」（當然，這樣的定義方式有時並不 容易，因為不同的選擇壓力之間有時會互相衝突）。 當代的達爾文演化論者不但能在實驗室中顯示「選擇」所發揮的效力，而且能 在自然環境中觀察到天擇所扮演的角色；除此之外，當代達爾文理論具有下列幾

個特色（Mayr, 1982）：（一）拒絕「軟性遺傳」（soft inheritance）的觀 念，也就是不認為後天獲得的特質可以遺傳；（二）發現到大部份個體的特徵都 有些演化上的意義；（三）發現到某些輕微的、有利於選擇的優點，在幾代之後 會變得很重要；（四）採用「族群思考」（population thinking），強調在一 個有機世界裏，每一個個體都是獨特的，並無所謂「典型」個體，而平均數只是 一個抽象的數字；族群思考強調變異，而不強調「類型」；（五）認為天擇的單 位是個體，而不是基因；個體的差異是表型（phenotype）整體的差異，受到基 因重組、基因互動、以及基因的發展能力等因素的複雜影響，而不是決定於一、 二個基因的獨立影響；（六）認為天擇具有機率的性質，不再談「適者生存」這 一類絕對性的語言；（七）發現天擇有很多種，有的不利於分配曲線約兩端（穩 定化選擇），有的不利於某一端（方向性選擇），有的有利於兩端（多樣化選 擇）；選擇壓力之間常互有矛盾，選擇的結果是一個妥協的產物，適應是一個有 得有失的歷程，是一個優化歷程（optimization process）；（八）體會到變異 和選擇是一個非常具有創造力的歷程，每一代的基因庫的組成都略為不一樣，所 面臨的環境也都略為不一樣。

社會演化

談到社會演化，可能讓很多人聯想到社會達爾文主義，而激起懷疑與厭惡；社 會達爾文主義確實有很多令人懷疑與厭惡的地方，但卻是對達爾文主義的誤用； 正如愛因斯坦的相對論被廣泛應用甚至誤用到藝術、道德、文化等領城，以及馬 克斯主義被馬克斯信徙加以扭曲、變形、轉用等情況一樣，達爾文主義也是一個 大型理論，所引發的正用與誤用也是不計其數。 社會達爾文主義有很多種版本，最為人熟悉的一個版本是斯賓塞（Herbert Spencer）的保守放任主義，認為個人自由與生存競爭是社會進步的必要條件， 國家只要管外務就可，不必干擾內政，也不必濟助窮人，因為窮人或失敗者，不 是起於懶惰就是因為無能，應該遭受淘汰、遭受自然的懲罰。這種思想是一種維 多利亞式的資本主義，保護既得利益階級，所以是保守的。這種思想是對達爾文 主義的誤用，因為：第一，經濟上的放任競爭經常造成獨占局面，摧毀了變異與 選擇的所有益處；第二，斯賓塞的哲學事實上是拉馬克主義而不是達爾文主義 （Bowler, 1989），因為他強調進步（達爾文主義並不保證進步），而且強調 貧窮與失敗的經驗可以由父母傳給子女，做為子女調整經濟地位的動力。 如果把選擇壓力放在「國家」這個單位上，就產生了社會達爾文主義的第二個 版本──國家主義加上帝國主義；國家主義顯然與放任主義相衝突，因為它排斥 個人自由，強調團結，一致對外，以便求取國家的生存，或甚至求取征服他國並 淘汰生存競爭中的弱勢國家，成為帝國主義或殖民主義。 二十世紀初期，仍然有很多人相信國家或種族間的競爭對人類進步很重要，這 就逐漸促成了社會達爾文主義的第三種版本──優生學。優生學主要是受孟代爾 遺傳學的影響，剛開始時只主張控制下層階級、精神病患、及犯罪者的生商權力

後來愈演愈烈，危及許多弱勢團體，轉成「白種人優越主義」，在美國成為白人 壓迫黑人、黃人、及紅人的藉口，在德國成為亞利安人壓迫東歐移民的藉口，其 最激烈形式就是納粹「淨化種族」的政策，把上百萬的猶太人送進毒氣室或集中 營，實行滅種政策，以便淨化亞利安種族的血統。直到那個時候，許多優生學的 倡導者才如大夢初醒，意識到優生學所面臨的道德危險性。其實，優生學的倡導 者對孟代爾的遺傳學誤解甚多，經常把環境的影響歸因於遺傳因子，一開始就受 到遺傳學者的警告，但是，科學家的警告沒有用，因為這批倡導者當中很多只是 利用遺傳學及演化論做為扭曲的藉口，來滿足其種族優越感及保護其既得利益， 要等到有一天發現自己所信奉的思想危及自己的生命時（例如，誰知道那一天亞 利安人也要來滅安格魯撒克遜人的種），才會覺醒。 由以上描述可知，二次大戰之前的各種社會達爾文主義版本，基本上只是摘取 或扭曲達爾文理論的一部份，灌上放任主義、自由主義、資本主義、保守主義、 國家主義、帝國主義、殖民主義、種族主義、尼釆的超人思想、及黑格爾的觀念 論等，成為各種互相矛盾、互相衝突、光怪陸離的思想，與原本的理論相去甚遠 更糟的是，真正的科學家往往不屑或不敢參與辯論（怕遭殺身之禍）；只有等到 二次戰後，人道主義抬頭，真理才有再度接近大眾的機會。 其實，談社會演化可以不必談生物層次的問題，而直接從社會、政治、經濟、 文化等的歷史發展角度切入；西方社會科學家從很早以前到現在，就一直分有兩 種社會觀，第一種可稱之為「演化觀」，第二種可稱之為「設計觀」（Sowell, 1987）。演化觀假定人性是自利的、不可改變的，所以不信賴人治，只信賴法 律和制度；也不信賴個人理性的設計，只信賴社會集體經驗交互作用的「自然結 果」；對於利益衝突所造成的問題如戰爭、犯罪等，也不稀求永久的解決辦法， 只稀求盡量減少成本並增大利益，在成本與利益之間追求一個妥協點。演化觀又 假定社會是一個有機體，對個人以一種未知的方式產生影響，社會交互作用是如 此的複雜，並不是個人所能完全瞭解，但是，集體經驗有其內隱的智慧，是演化 性的、可靠的、不可控制的，所以，演化觀倚賴自由市場的經驗與內隱智慧，對 於個人理性，則強調其限制而非潛能。海耶克（Friedrich Hayek）和亞當斯密 （Adam Smith）等人都偏向這一個傳統。 設計觀假定人性是會進步的，但對於現實世界的聖賢才智，則認為差異甚大， 所以，對於精英階級的智慧與德行具有很強的信心，對於升斗小民的智德，卻深 表懷疑。設計觀也不信任集體經驗，認為集體經驗很可能只是一個錯誤的共識， 必須經由個人理性的批判，才能加以利用。因此，設計觀對自由市場嗤之以鼻， 不相信自由市場之後有「一隻看不見的手」，寧願採行計劃經濟；在政治上，設 計觀仰賴精英統治，認為政治制度也應該是理性設計的結果，且應具備高度彈性 以備隨時的理性改革；在道德上，強調動機而不是結果，強調良心而不是法律， 強調普遍原則而不是秩序；在人類關係上，認為衝突、戰爭、犯罪有永久的解決 方式──就是提昇人性；在教育上，鼓勵辯證與溝通，強調言論自由，追求知識 的快速成長與創新。彌爾（John Mill）和杜威（John dewey）等人都偏向這一

個傳統。 總結上述演化觀與設計觀的衝突，主要在於對人性的「動機」和「智慧」兩個 向度的看法不同。如果這二個向度形成一個正交的（Orthogonal）二維平面， 而 且 人 群 在 這 二 維 上 的 機 率 分 配 形 成 一 個 雙 變 數 統 計 分 配 （bivariate statisitical distribution），高度在第三維，則演化觀與設計觀對此分配的看法 大為不同：演化觀的分配較集中且平均數較高，設計觀的分配較分散且平均數較 低；因為，演化觀雖然普遍地不信任人性，但對一般民眾的信任度卻比設計觀來 得高；設計觀雖然對人性很有信心，但在現實狀況下卻只信任精英階級。 演化觀因為對個人的知識與道德持比較懷疑的態度，所以轉向集體經驗、傳統 智慧以及自由市場求助；設計觀因為對人性的潛能較有信心，又認為精英階層才 有順利發展此一潛能，所以轉向精英階層求解，而且，設計觀只信任明顯的、說 得出來的理由，不信任直覺的、內隱的經驗；不幸，設計觀對理性的看法採的是 古典的、獨斷論的看法（註二），對精英階層付與太多的信心與確定性，以至於 經常為獨裁政治鋪路；在一個教育發達的進步社會裏，設計觀則經常為極端個人 主義及無政府主義鋪路。 解決上述衝突的關鍵在於：我們對人性的態度不應持懷疑論，也不應持獨斷理 性論，而應持互動論及批判理性論。互動論認為人是一個開放系統，與環境不停 地交互作用，知識是個體在與環境交互作用過程中主動創造的假設，若能幫助個 體解決問題，便被保留在知識庫裏，若無助於個體解決問題，便被淘汰；所以， 知識具有適應的功能，是進步性的、開放性的、不確定性的；集體經驗雖複雜， 但個體透過交互作用，仍能逐漸將集體經驗內化為直覺性的知識，再透過反思的 歷程，將直覺性的知識變為顯明的知識。但不管是直覺性的或是顯明的知識，都 具有不確定性，必須對任何可能的批判開放，而批判性的理由本身當然也值得進 一步的批判，因為每一個人在其認知階層（knowing levels）的放高層裏，都是 自我中心的（Campbell Bickhard, 1986）。所以，辯論、討論、溝通、對話 的歷程，是人類理性的必要條件，個人理性的定義與成長與一個開放的社會互動 歷程是不可分的。一個開放的社會必然要容忍多元性思考與批判性思考，而多元 性思考與批判性思考正是扮演社會演化與知識演化中的「變異」與「選擇」的角 色。 在此架構下，社會演化的中心課題變成了一個「民主」的問題，而民主的中心 課題變成了一個知識演化的問題，所以，在談民主之前，必須先簡略介紹一下知 識演化論（evolutionary epistemology）。

知識演化

知識演化論的概念起源，可追溯到 Popper（1934）的作品「科學發現之邏 輯」（Logik der Forschung），但是，此一概念的成形與發展，應歸功於 Campbell（1960； 1974），以及 Radnitzky & Bartley III（1987）。 演化知識論至少有二個主題，第一個主題是嚐試以變異及選擇這個演化機制來

模擬知識的起源與發展（包括個體的發展及歷史的發展），第二個主題是嚐試去 說明：知識的形式與內容決定於感官的構造，而感官的構造是演化的結果，因此 並沒有所謂絕對客觀的知識，知識是演化的結果，而且永 遠在演化。第一個主題認為一個全新的、無中生有的創造性觀念，或知識的最初 起源，都必須是來自盲目變異（blind variation），而且是心靈的主動建構的結 果，而不是環境的既存「現象」或「結構」印在一張心靈的白紙上，如果「現 象」或「結構」對某一心靈而言已具有意義，則建構和解釋的歷程已自動發生， 意義是內在主動產生的，而非外在強迫加予的；至於非全新的創造（大部份創造 都是非全新的創造）則來自於啟發式的變異（heuristic variation），乃是植基 於既有的知識、經驗與生物基礎，也是主動建構的結果，所以這個主題否定了 「絕對客觀知識」的可能性，但認為知識可以進步，而進步的原因是選擇壓力， 批判的功能就是賦予選擇壓力，實證研究扮演的功能就是批判或選擇，而不是證 明理論；實證資料也不是批判知識的唯一原則，其他的批判原則還包括了概念的 問題（一致性、統整性、邏輯性、簡潔性、豐富性等）、世界觀的問題（哲學假 設）等。所以，這個主題在生物學上拒絕了拉馬克理論，在科學哲學上拒絕了邏 輯實證論，在知識論上鼓勵創造及批判精神。 生物學界有許多證據可以支持演化知識論的第二個主題──知識的形式與內容 決定於感官的構造，而感官的構造則是演化的結果。例如青蛙，當實驗者拿一隻 鉛筆在它的眼前擺振而過時，它會誤以為足蚯蚓而伸出舌頭來嚐試加以捕食── 演化的結果讓青蛙的眼睛能很有效地在自然界中偵測及分辨出蚯蚓，在自然情境 下，青蛙並不需要分辨一隻蚯蚓和一隻擺振的鉛筆，所以它會受實驗者所欺騙。 而想像其他種眼睛，例如昆蟲的複眼，老鷹的利眼，以及某種魚類的十字眼等， 與人類的眼睛多麼不同，它們對這環境的認知與解釋自然彼此大不相同，也與人 類的認知與解釋大不一樣，「動物認知」這一個領域為這第二個主題提供了很豐 富的證據。由此可知，人類今日發展出來的知識與觀念，也都是受限於演化基礎 豈有絕對客觀不變的知識？知識既有進步的餘地，每個人就必須擁有開放的心靈 而不能自認為是擁有真理，不受批判的人；每個人也應該體會到：進步是一個永 無止境的歷程，因此批判也是一個永無止境的歷程。 知識演化論對知識的起源與成長的研究，有一個很令人驚訝的發現，就是傳統 的知識論當中，尤其是經驗論與實證論的立場，隱含了拉馬克理論。知識演化論 本身當然是摒棄拉馬克理論，採取達爾文理論的基本觀點。

多元政治與民主

有人以為民主就等於反權威、反專斷、反獨裁等，其實，這種看法只知「民主 不是什麼」，尚不知「民主是什麼」。民主不只是一個民有、民治、民享的烏托 邦，也不只是憲法、議會、制衡、選舉的制度設計，它更是一個合理的認知歷程 與人際態度。為了整合宏觀與微觀，整合理想與現實，本文認為應將民主視為開 放系統（包括個人或社會）之間透過變異與選擇以解決問題的歷程；更具體地說

本文認為民主是一種個人與個人、個人與社會、以及社會與社會之間永不止息的 互動歷程，在此歷程中，人們透過訊息交換，從多元選項中尋求理性的共識，以 解決面臨的共同問題。 為什麼民主概念中需要變異與理性選擇的歷程？因為政治學與政治運作當中最 難解決的一個問題就是統一與分歧的內在矛盾，或是集體主義與個人主義的內在 緊張；統一或集體主義的傾向過強，就會造成權威、專制與獨裁，並抹殺個人的 獨特性、創造性與變異性；分歧或個人主義的傾向過強，就會造成混亂、無秩序 甚至無政府主義；傳統的概念把這兩極傾向放在一直線的兩端，只想在中間取得 一個平衡點或一個中庸之道，問題是：平衡在那一點才是最好的一點? 放在變異與選擇的歷程中來看，統一與分歧、個人主義與集體主義是在動態歷 程中交替出現的二個階段，是相輔相成的。換句話說，如果統一不是以強制力造 成，而是透過理性抉擇的歷程所達成的暫時共識，則統一與分歧並不矛盾。一個 國家、社會或甚至一個小團體，只要是透過理性的選擇歷程來達成共識，那就是 一個民主的國家、民主的社會與民主的團體；反之，如果它們以武力、以強迫方 式或以心理操弄等不理性方式達成共識，則它們就是獨裁、極權或開明專制。因 此，民主是一個歷程，是一個從變化中求統一，並從統一中求變化的理性歷程。 一個理性的選擇歷程必需包括下列各要件：首先，它必需有可供選擇的不同途 徑；其次，途徑的變異程度應受到鼓勵，或至少受到容忍；第三，每一個途徑都 必需接受批判；第四，批判必需有理由或根據某些批判原則；第五，這些理由與 原則本身也必需接受進一步的批判，因此可以組成一個層層高升的層級系統，其 層級的發展在理論上是無限的：第六，任何二個途徑的優劣都可以根據它們滿足 那些批判原則來加以比較，一個理性的選擇就是去選擇那個滿足較多、較高層次 批判原則的途徑。 由於變異是理性選擇的前題，因此，多元是民主的必要（但非充份）條件。有 些政治學者批評多元論的被動性，卻忽略了它的必要性。從變異與多元的重要性 出發，我們才可以瞭解為什麼中國數千年的智慧都源於百家爭鳴的春秋戰國，才 可以瞭解董仲舒上奏「獨尊儒術、罷黜百家」的做法是利還是弊，才可以瞭解雖 然公正但內容狹隘的科舉制度對中國是禍還是福。 一個多元的社會可包括政治多元、經濟多元及文化多元等各層面。政治多元以 多黨（包括兩黨）政治為特色；由於多黨政治的功能在於提供人民選擇的機會以 及確保民主歷程的持續，它至少應具有下列要件：第一，各黨都必需容許反對黨 或其它反對聲音的存在；如果一個黨只准自己反對別人，不許別人反對自己，則 人民必需對這個黨特別小心，因為它的執政可能就是專政的開始。第二，各黨必 需都有和平取得政權的可能性；從這一點來看，某些自由主義者類似「不希望取 得政權的在野黨」的構想，對多黨政治並無意義；其次，某些國家所謂多黨合作 中，仍堅持某政黨領導的原則，此顯然對政黨政治及民主運作毫無意義。相反地 有些國家雖然是一黨獨大，但由於反對黨有取得政權的可能性，執政黨必需兢兢 業業去贏取選票，所以仍是多元政治。

多元化與民主化是相需相求、相輔相成的，因為社會的多元化必然導致問題與 衝突的機率增加，這時，我們極需一個民主程序與多黨制度來使衝突得到制度化 的互動，和平解決；相反地，當社會愈來愈民主化的時候，由於個人的獨特性與 創造力得到尊重，少數民族或弱勢團體的文化也得到尊重，社會的多元化程度必 然愈來愈深；在民主化與多元化的交互激蕩之下，社會自然愈來愈進步；缺乏民 主化與多元化的國家，基本上像一灘死水，由於適應功能較差，最終將被國際環 境所淘汰。

多元文化與教育

面對一個多元文化的社會，教育最重要的工作是什麼呢？第一，教育必需培養 學生具有開放的心靈，讓學生能夠對別人敞開胸懷，去聆聽不同的意見與觀點， 去容忍不同的立場，去瞭解不同文化的價值系統，也讓學生能夠對自己敞開胸懷 去開展自己的創造力。第二，教育必需培養學生具有獨立思考的能力與態度，讓 學生能夠在多樣的途徑中做選擇，能夠在多元的觀念中做決策；多元文化極容易 帶來文化相對論、價值相對論、與道德相對論，教育如果不培養學生獨立思考或 批判思考的能力，學生很容易感到是非不分、真假不明，變成一個人云亦云的鄉 愿主義者。 創造思考的培育可以促進社會的多元化，批判思考的培育可以讓學生在多元文 化中具有選擇的能力；創造思考乘以批判思考就是人類的「理性」。教育領域在 過去對創造思考的提倡與研究相當豐富，可能是因為創造思考對科學研究及商品 開發都極具價值，但對批判思考或獨立思考的提倡與研究則相當有限，可能是因 為批判思考或獨立思考較容易為當權者所「關懷」。 獨立思考一直是西方教育的中心目標之一，例如西方傳統教育中的「自由藝」 （liberal arts），目的就是在培養心靈的自由，使學生具有獨立思考及理性抉擇 的能力；但是，學界對獨立思考的意義與教法有很大的不同觀點，至少可分成四 派：第一派把獨立思考看成一套邏輯思考技巧（例：Ennis, 1985），所以，培 育獨立思考的方式就是透過邏輯課，訓練學生各種思考習慣──包括形式邏輯、 非形式邏輯（informal logic）、以及問題解決歷程等；第二派把獨立思考看成 一種「不斷超越自己既有世界觀」的努力，所以，培育獨立思考的方式就是透過 辯證與對話的歷程，來挑戰彼此的世界觀與假設（例：Paul, 1982）；第三派把 獨立思考看成是一種具有領域特定性（domain-specific）的反思態度，所以， 培育獨立思考的方式就是透過個別領域的傳統教學，外加探討這些領域的哲學層 次問題，來培養學生對領域內容的反思與懷疑精神（McPeck, 1990）；第四派 把獨立思考定義為「適宜地跟著理由走」（to be appropriately moved by reasons）（Siegel, 1988, P.32），也就是把獨立思考看做一種傾向──一種 對任何信念和行動都要追問其理由的傾向。所以，培育獨立思考的方式就綜合了 前述三種方式。

A.傾向： 1.尋求問題或主題的清晰陳述。 2.尋求理由。 3.嚐試去蒐集充份的資訊。 4.使用可靠的資訊來源並說明這些來源。 5.考慮整體情境。 6.努力保持與主題相關聯，不離題。 7.別忘了最初的基本關心。 8.尋求多種可能的途徑。 9.要有開放的心靈。 10.當證據及理由充份時，採取（或改變）一個立場。 11.在題材允許的範圍內，尋求最大的精確性。 12.對於複雜的整他，以井然有序的態度處理其每一部份。 13.敏於瞭解別人的感覺、知識水準與世故程度。 B.能力（分成五大類：基本澄清、基本支持、推論、進一步澄清、及策略）： 基本澄清 1.專注於一個問題（包括辨認問題及辨認評判答案的標準）。 2.分析論證（包括辨認結論、理由與前題，能同中求異、異中求同，排除不相 干的論證，看出論證的結構，簡要總結等）。 3.提出問題，以求澄清，並能善意回應別人所提出的類似挑戰。 基本支持 4.判斷資訊來源的可靠度。 5.觀察以及判斷觀察報告。 推論 6.演繹推理（包括類別邏輯、條件邏輯、陳述的解釋等）。 7.歸納推理（包括取樣、類化、因果解釋、實驗設計、尋找反例、尋找其它解 釋、判斷結論等）。 8.價值判斷 進一步澄清 9.下定義，以及判斷定義（從三方面考慮：形式、定義、策略、內容）。 10.辨認不明顯的，以及必需的假設。 策略 11.決定行動 12.與別人互動（包括使用以及回應「謬誤」的指控、使用邏輯策略﹑美學策 略、發表立場等）。 我們教給學生一套思考技能，一套純粹的、工具性的技能，學生卻可能把這一 套技能用來保謢「自我中心的想法」，用來抵禦別人的挑戰，用來把偏見合理化

用來把自己塑造成一隻老狐狸。Richard Paul（1982）說，我們所經常碰到的 學生，雖然具有批判思考的樣子，但他們實際上已發展了一套極堅固的信念系統 一套未經批判的、自我中心的、種族中心的、或某社會中心的世界觀，他們就透 過這一套世界觀在解釋他們的經驗、處理他們的資料；所以，在教室裏我們很容 易發現：學生不難去懷疑或挑戰那些他們所已經拒絕的信念與假設，卻很難去懷 疑或挑戰自己所深信的那一套想法。 Paul 認為，教授批判思考的關鍵不在於授予一套微觀的思考技能，而在於讓 兩套或多套的宏觀整體經驗產生對話、產生論證交換、產生理性的衝突，再透過 此一辯證歷程，各自修正立場。立場是不可能被立即完全放棄的，只可能被逐漸 修正。 當今社會中所辯論的大部份政治、經濟、社會、教育等問題，都有涉及到價值 觀與世界觀的基本衝突，都不是可以透過簡單的邏輯論證或數據分析就能夠輕易 加以解決的。換句話說，這些問題是沒有辦法問電腦的，這些問題都是辯證性的 只有透過一般的論證規範，透過反對與回應，透過正例與反倒，透過辯論答案.甚 至辯論問題本身，才有可能得到解決。 透過辯論的歷程，可以促進不同世界觀之間的互相瞭解，增加不同視野之間的 重疊比例，是人類 解決衝突最根本、最理性的方式。 McPeck（1990）認為：「思考」總是指思考某些東西，我們只能在一個具 體的領域裏面，教學生去思考那個領域的內容，不能說：「我在教學生如何思 考。」 McPeck 否認有「一般性的思考技能」，認為「把思考孤立起來談」是邏輯上 的錯誤；他認為，耍談思考，必定要同時談思考的對象或內容。他說：缺乏批判 性思考的學生，不是因為他（她）在邏輯能力上或其它一般思考技巧上有缺點， 而是因為他（她）的知識水準不夠，資訊不夠豐富。他認為，一般人都高估了邏 輯或所謂思考技巧對批判思考的幫助，卻低估了論證過程中資訊所扮演的角色與 複雜度。 因此，McPeck 認為，培養獨立思考最有效的方式，不是單獨開一門「邏輯」 課，或開一門「思考技巧」的課，而是透過下列二個步驟，從每一個特殊領域中 去培養。這二個步驟是：（一）傳統教學階段，授予學生豐富的資訊與知識基礎 （二）反思階段，授予學生在該科的哲學基礎，尤其是知識論基礎，以幫助學生 瞭解該領域的知識結構，檢查這些知識結構的優、缺點，以及思考這些知識結構 的來源。 如此一來，獨立思考的培養必需理藏在個別科目之中，分散給所有的老師來負 責，而且，各個科目的哲學反思變得非常重要。 根據 Siegel（1988）的看法，「做為一個具有批判思考的人，就是要適宜地 跟著理由走；做為一個理性人，就是要將信念與行動植基於理由上。」（To be a critical thinker is to be appropriately moved by reasons. To be a

rational person is to believe and act on the basis of reasons.）（P.32） 根據這個看法，一個「獨立思考者」，應該具有下列條件： 1.具有評估理由中的能力。 2.具有追求理由的熱情。 評估理由時，必需根據原理、原則（principles），而原理、原則至少可以分 成二大類： 1.具有「學科特定性」（subject-specific）的原理、原則，例如，評估物理 學論證，要有物理學相關知識；評估心理學論證，要有心理學相關知識；這類原 理、原則屬於特定學科或領域的內容，是內在的。 2.具有「學科中立性」（Subject-neutral）的原理、原則，例如合邏輯、避 免謬誤、澄清問題、澄清假設等，基本上包括了 Ennis（1985）所列舉的各種 思考原則。 「熱愛理由」就是一種批判態度或批判精神；反過來說，「批判態度」就是熱 愛真理、厭惡說謊、小心觀察、關心推理的精確性、避免扭曲事實、追求理論上 的統整、尊重別人的觀點、避免獨斷和避免盲目。 因此，具有「批判態度」的人，不是一具冷酷的電腦，而是一個具有「理性熱 情」（rational passions）的獨立個體；她熱愛清楚、精確，她心胸開放，她 追根究底，她設身處地聆聽對手的立場，她追求證據，她避免矛盾，她深知「每 一個人都可能犯錯」，她熱愛理性、熱愛人性。 由此可知，要培養一個同時具有批判能力與批判態度的人，是一件相當複雜而 龐大的事業，學科知識、學科哲學基礎、思考技能訓練、以及自由、開放、辯證 的教學歷程，都是缺一不可的。

總結

存在起於演化，這個宇宙不是一個靜態的存在，而是一個演化的歷程；本文指 出了物理、生物、社會、政治和知識等各層次都展現了一種演化的趨勢。演化的 基本歷程是變異和選擇的交互作用，換句話說，變異和選擇是演化的動力來源； 所以，多元社會是祉會演化的必要條件。面對多元文化的社會，教育的當務之急 是培養學生獨立思考的能力，以免學生在紛亂中迷失了自己，在多元價值中迷失 了選擇的能力。

註釋

註 一 ： Prigogine 喜 歡 稱 他 的 理 論 為 「 複 雜 科 學 」 （ Science of Complexity），他的努力特別讓人注意到「秩序起於混沌（Order out of chaos）」的可能性；但是，狹義的混沌理論起源於電腦及數學模擬， 特別讓人注意到「混沌起於秩序（chaos out of order）」的可能性，有 時並不把Prigogine 的理論包含進來（例如 Gleick, 1987）。不過，有 些學者（如Briggs & Peat, 1989），則把複雜科學及狹義的混沌理論視

為一面鏡子的二個世界。

註二：Karl Popper 對古典的、獨斷的理性論有很深入的分析與批評，可參考 David Miller 編的 Popper 選集，一九八五。

參考書目

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