詹志禹（2004）。台灣發明家的內在動機、思考取向及環境機會：演化論的觀點。教 育與心理研究，27（4），775-806。（國科會計畫編號：NSC89-2519-S-004-004-C）
台灣發明家的內在動機、思考取向及環境機會：演化論的觀點
The Intrinsic Motivation, thinking orientation, and environmental
opportunities of technological inventors in Taiwan:
A perspective from evolution theory
詹志禹 Jason Chihyu Chan
政大教育系副教授兼政大創新與創造力研究中心研究員
Associate Professor of the Department of Education and Researcher of the Center for Creativity and Innovation Studies, National Chengchi University
關鍵詞：技術發明、創造力、演化論、內在動機、思考取向
Keywords: technological invention, creativity, evolution theory, intrinsic motivation,
thinking orientation. 通訊地址：台北市文山區指南路二段64 號政大教育系 E-mail: [email protected] 電話：02-29387612 誌謝：本研究之完成，感謝國科會之經費補助，計畫編號： NSC89-2519-S-004-004-C。感謝三位研究助理劉效華、葉倩亨、楊智先在行政作業、問卷調查以及 資料整理方面的協助。也感謝當時所有協助和參與問卷調查的發明家、高職老 師、主任和校長。
摘要 本研究以「變異－選擇－保存」的演化觀點為基礎，將發明歷程視為一種創造性 的問題解決歷程，並結合文獻推測六項有利於發明的變項：內在動機、問題發現、多 元主義、內化判準、辯證思考以及環境機會，然後發展六個量表以之比較台灣地區發 明家與高職教師之間的差異。發明家樣本為1994-1998 年在國內與國際各項發明展 的得獎者共143 位，對照組樣本主要為高職工科教師共 149 位。研究結果發現：發 明家組雖然在學校教育的受教年限方面顯著低於對照組，但在「內在動機」、「問題發 現」、「內化判準」、「辯證思考」與「環境機會」五個量表上的得分都顯著高於對照組。 整體結果，大致上與演化觀點的預測相符合，並透露了培育發明家的一些重要條件。 Abstract
In the current study, technological invention is regarded as creative problem-solving process as well as evolutionary process. Based on this variation-selection-and-retention model of evolution, it was predicted that the following six variables are critical for technological invention: internal motivation, problem finding, pluralism, internalized criteria, dialectic thinking, and environmental opportunities. By these six variables, a sample of technological inventors was contrasted with a sample of teachers from vocational high schools. A total of 143 inventors who won famous national and international awards of invention composed the first group, while a total of 149 vocational high school teachers with engineering background composed the second group. The first group was found to gain significantly higher scores on the scales of internal motivation, problem finding, internalized criteria, dialectic thinking, and environmental opportunities than the second group did. In conclusion, most predictions based on the theory of evolution about technological invention were confirmed. A few implications for educational practice and future studies were derived accordingly.
壹、 緒論 「發明家」通常指「技術」（technology）領域方面的設計者或創造者，而「技 術」的定義，Ihde (1993)指出三個要點：第一，必須包含某種具體成分或物質元素； 第二，必須進入某種實用情境或具有某種用處；第三，與使用者、設計者、發明者或 更新者之間具有密切關係，並與人類歷史共同演化。 台灣地區的發明家在國際性的發明展當中經常有傑出的表現，其產品對當地的 生活也有很實質的貢獻，但是學術界對於這些發明家的研究仍然不多。陳昭儀 （1991）曾經針對台灣地區 12 位傑出發明家以質性方法做過研究，發現他們最主 要的五項人格特質包括：創造力/想像力、情緒穩定、自信、力行實踐和樂觀進取，他 們的發明流程包括：出現靈感與動機、產生構想、設計工作、實驗研究、完成作品、法 律防衛等。吳明雄（2000）曾以量表調查 25 位發明人和 11 位非發明人，在量的比較 方面並未發現任何顯著差異，在質的資料方面則透露了一些發明的動機與創意來源。 本研究延續這些關於發明家的心理學研究旨趣，增加樣本的代表性以及統計考 驗力，並植基於演化論的基礎，將發明歷程視為一種創造性的問題解決歷程，並同 時視之為一種「變異－選擇－保存」的演化歷程，然後結合文獻推測下列六項有利於 發明的變項：內在動機、問題發現、多元主義、內化判準、辯證思考以及環境機會，以 此六個角度來比較台灣地區發明家與對照組之間的差異。其中，問題發現、多元主義、 內化判準以及辯證思考四個變項，在本研究被當作思考取向，類似Sternberg (1997) 所謂的思考風格，是一種使用認知能力的意願以及個人喜愛的訊息處理方式， 唯本研究將思考取向視為向度（dimension），而非視為類別變項。本研究所提出 的具體問題就是：發明家在內在動機、問題發現、多元主義、內化判準、辯證思考以及 環境機會等六大變項方面，是否會高於對照組？ 貳、 文獻探討 一、 演化與創造 本研究是以演化論作為理解創造和發明歷程之起點思考。演化是目前所知在這 個宇宙當中，最有創造力的一個歷程，因為，演化已經創造了各式各樣的星球，創 造了多采繽紛的生命，創造了智慧高超的心靈，也創造了結構複雜的社會。 從 抽 象 的 概 念 層 次 來 看 ， 演 化 的 歷 程 基 本 上 就 是 「 變 異 － 選 擇 － 保 存 」 （variation-selection-retention）三種機制之間的循環，如圖 1 所示，此一模式可以適 用於生物、心理、社會、文化、知識等各種層次（Campbell, 1960, 1974; Chan, 2001; Cziko, 1998）；簡潔而言，演化可以定義為：一個開放系統透過對「變異」進行「選 擇」和「保存」的自我組織的歷程。
圖 1. 基本演化模式
契克森米哈賴等人 (Csikszentmihalyi, 1999, Csikszentmihalyi & Wolfe, 2000)結合 系統觀點與演化觀點，將創造歷程置於社會、文化脈絡之下來看待，提出圖 2 的模式 此一模式主要表示：創造存在於個人、學門與領域三個子系統之間的交互作用。個人 系統是家庭系統的一部份，所以，家庭背景會影響個人的創造力。學門指的是守門人 （gate-keepers），包括該領域的消費者、蒐藏家、評論者、經費提供者等等，是社會 系統的一部份。領域指的是符號系統，包括語言、文字、數字、聲音、圖形、行為等各種 表徵符號所形成的結構，是文化系統的一部份。 標準 興趣 選擇 傳遞 變異 刺激新變異 圖 2. 契克森米哈賴的「創造力之系統模式」 資料來源：Csikszentmihalyi 和 Wolfe (2000, p.84). 個體受到學門社群的刺激，對某些領域感到興趣，透過學習獲得知識與技巧， 然後站在前人的肩膀上，再度追求創新與突破，生產變異的觀念、理論、行為、作品等 各種具體或抽象產品，提供學門社群選擇。學門社群根據其領域中所存在的標準，對 變異的產品加以選擇，將通過者保存於領域當中，成為文化遺產的一部份。領域符號 保存機制 選擇機制 變異機制 演 化 文化 領域 社會 學 門 家庭 背景 個 人 創 造
系統透過教育的歷程，傳遞給其他個體或下一代，某些個體如果對該領域感到興趣， 就會開始學習，直到站在前人的肩膀上，再度追求變異、創新和突破，如此循環不已 這就是演化中的創造。 Perkins (1988) 在「發明之可能性」一文中指出：「發明」不只是既有元素的重組， 它尚且意涵「無中生有」，而「無中生有」之可能性則來自於「衍生（generation）、選擇、 與保存」的演化機制，其中，「衍生」指的就是「生產變異」。針對工程領域的發展， Vincenti (1990)也提出了一個「變異-選擇」模式，以演化的觀點來解釋技術發明的歷 程，只是「選擇」一詞的概念範圍涵蓋了「保存」。因此，無論是創造或發明的歷程， 似乎都可以用「變異－選擇－保存」的演化觀點來模擬；換句話說，圖 2 模式當中的 「創造」兩個字若換成「發明」兩個字，模式仍然成立。 圖 2 模式描述的是人際或社會層次的創造歷程，本文提出圖 3 模式來描述發明 家在心理層次的發明歷程。圖 3 模式將「發明」視為一個創造性的問題解決歷程，在此 一歷程當中，發明家以其領域知識與信念系統作為認知資源，支援其創造思考的運 作；創造思考會挑戰領域知識與信念系統，將既有的觀念加以重組、轉化，或製造嶄 新的變異觀念，然後透過批判思考加以選擇。創造思考所生產的觀念、創意、構想、解 題策略或假設性答案，經過批判思考的測試、評價、判斷、比較、篩選之後，若能解決 問題，則被選入領域知識與信念系統加以保存，作為發明產品的認知基礎；不能解 決問題時，批判思考可以對創造思考提供某些方向，因而產生某些幫助（同時產生 某些限制），刺激創造思考產生新的變異，再度嘗試解決問題；一旦解決一個問題， 發明家可能又面臨另一個新的問題；換句話說，發明的歷程通常是一系列問題的解 決，而不是單一問題的解決；伴隨著發明的行動，新問題不斷地被發現，也不斷地 被克服，直到發明家暫時滿意他/她的作品為止；愈複雜的發明所需要解決的問題愈 多，所歷經的演化歷程也愈長。 在圖 3 的模式當中，本研究提出六個有利於此一發明歷程的變項，在理論上的 考量如下： （一） 內在動機（intrinsic motivation）：內在動機是個體對於學習、工作或問 題本身感到興趣，個體從學習、工作或問題探究歷程當中得到滿足，所 以內在動機如果較強，毅力和持久性都會較佳。發明作為一種演化歷程 來看，應該是一個持續、漸進、自我校正、長久累積的過程，所以需要內 在動機的長期支持。換句話說，內在動機不只是有利於發明家對於領域 知識的學習，也有利於其創造思考的動力以及解題歷程的長期堅持，因 而最終有利於其問題解決以及創造發明。 （二） 問題發現（problem-finding）：問題發現是個體自己偵測問題、界定問 題或形成問題，包括在問題情境當中自己設定目標、結構或條件限制。所 以，問題發現是一種能力，也是一種思考取向，這種能力或取向愈強， 應該愈有利於發現創造性的問題，也愈有利於導引創造性的解決途徑。
（三） 多元主義（pluralism）：多元主義是一種從不同角度看待問題的價值 觀與取向，所以應該有利於解題者生產大量假設，增加觀念的變異度， 提出大量不同的問題解決途徑，並因而提高問題解決及發明的成功機率。 （四） 內化判準（internalized criteria）：內化判準是個體透過領域知識的學 習，或透過專業社群的互動，所建構出來的判斷性原則與標準；有這些 判準，個體才可能對不同的假設、問題解決途徑或嘗試性產品，進行分析 比較、評價和選擇，因此才有可能判斷解題策略或產品的適切性，因而 有利於問題發現、問題解決以及創造發明。 （五） 辯證思考（dialectic thinking）：辯證思考是一種強調變化、整體、動態、 正反合思考以及複雜交互作用的思考取向，此種取向有利於個體從多角 度看待萬事萬物，幫助個體超越既有的內化判準、突破既有的問題限制， 所以，應該有利於批判思考、問題解決以及創造發明。 （六） 環境機會（environmental opportunities）：環境機會是存在於家庭、學 校和工作環境，讓個體可以發展自我潛能、學習領域知識、內化批判標準 的機會；有這些機會，發明家才可能累積認知資源，發現良好問題，開 發解題途徑，提升批判思考，並因而提高問題解決及發明的成功機率。 以下將進一步針對此六大變項，輔以文獻資料的佐證。 標準 支援 選擇 創造性 挑戰 問題解決 變異、轉化 方向、限制 圖 3. 發明家之創造性問題解決歷程：演化模式 領域知識與 信念系統 批判思考 創造思考 內在動機、環境機會 問題發現、多元主義 內化判準、辯證思考
二、 內在動機 從知識演化論（evolutionary epistemology）的觀點來看，任何完全嶄新的創造， 因 為 先 前 知 識 （ 含 生 物 性 智 慧 ） 已 完 全 用 不 上 ， 所 以 必 須 訴 諸 盲 目 變 異 （ blind variation）（Campbell, 1960; Cziko, 1998），此時，創造結果的成敗或解決問題的機率， 與創造者的嘗試次數有很深的關係。如果其它條件相等，則內在動機較強的人，會在解 決問題的歷程當中投入較大量的時間、生產較大量的觀念、進行較大量的嘗試，因此應 該會有較高的創造、發明機會。而許多研究也的確發現，傑出創造性人物之間，不論其 領域多麼不同，卻都有一個明顯的共同特徵：他們都熱愛自己的工作，全心全意、全然 的投入，甚至到達廢寢忘食、危及家庭、近乎上癮的程度（ Csikszentmihalyi, 1996; Gardner, 1993; Gruber, 1981; Policastro & Gardner, 1999），這種現象顯示出他們對於工 作的高度內在動機。 內在動機不同於外在動機，前者意指個體對工作活動本身感到興趣，因為喜歡該 項工作而工作，後者意指為了獎品、讚賞、金錢、名聲、害怕懲罰等外在因素而工作，類 比而言，外在因素就如同一顆藥的「糖衣」。Amabile 早期強調內在動機對創造力的正面 效果，以及外在動機對創造力的殺傷力（如 Amabile, 1983 等），晚期則略加修正，仍 然強調內在動機的正面效果，但將外在動機因素區分為兩類：一類是具有控制性的因 素，此類因素會干擾工作者的注意力並損傷其內在動機；另一類是具有訊息性的因素， 此類因素提供訊息回饋給工作者，不傷害其內在動機，並且當內在動機很高的情況下 可能對創造力有幫助（Amabile, 1993, 1996; Collins & Amabile, 1999）。
學界對於外在動機或外在獎賞的效果仍有爭議（如 Cameron, 2001; Deci, Koestner & Ryan 2001），但對於內在動機的正面效果卻比較有共識，例如：Runco, Nemiro 和 Walberg (1998) 在分析了 143 位研究者對創造力人格特質的看法之後，認為最重要的因 子是動機，包括內在動機、持續的努力、毅力以及工作中的喜悅等。Sternberg 和 Lubart(1995; 1999)在他們的創造力投資理論當中，則將內在動機列為創造力所需的六 大資源之一。Csikszentmihalyi (1990) 強調「福流」（flow）經驗對創造力的重要，所謂 「福流」，意指高度投入某一種工作活動的心理狀態，它混合著專注、愉悅、忘我和勤奮 所以和「內在動機」的概念頗為相似。 許娜娜和劉誠（2003）指出，雖然西方對於創造力的研究十分重視動機，尤其 重視內在動機與創造力的關係，但是這方面的研究在香港一直很缺乏。台灣地區的研 究，如林偉文（2002）發現教師工作的內在動機有助於教學反思以及教學創新行為， 至於內在動機對發明家的發明工作是不是也有所幫助呢？吳明雄（2000）的質性資 料顯示，發明家的動機來源包括：工作上的啟示、朋友提供的構想或問題、生活中遭 遇不便或產品出現缺點等，這些動機來源似乎都與工作、問題或產品本身有關，甚少 涉及外在動機。 綜合上述文獻資料可知，從理論上來看，內在動機對於創造歷程非常重要，但
是台灣地區對於這方面的實證研究資料並不多，尤其內在動機對於技術領域的發明 歷程是否同樣重要呢？這個問題似乎仍待更具體的量化資料做為比較清晰的佐證。 三、 問題發現 「問題發現」並不是將一個已經存在、躺在某個地方的現成問題尋找出來而已， Getzels 和 Csikszentmihalyi (1976) 認為「問題發現」的範圍包括：審視問題、提出問題、 形成問題和創造問題；Jay 和 Perkins (1997)綜合了許多學者的看法，認為「問題發 現」的定義應包括四大部分：1.構想並審視問題，2.界定並形成問題，3.評估問題，4. 重塑問題。國內學者洪榮昭、朱永裕、鄭廉鐙（2002）以問題解決程序的七大步驟分析 第二屆全國少年科技創作競賽，其中步驟一「確認並說明問題」、步驟二「擬定問題」 以及步驟三「問題敘述之分類」，基本上也指出了問題發現的重要成份與內涵。 傑出的創造者幾乎都敏於尋找問題、創造問題或發現知識的鴻溝與矛盾。愛因斯 坦與英菲德（Einstein and Infeld, 1938）談到伽利略時說：
伽利略形成如何決定光速的問題，但無法解決它。問題的形成經常比問 題的解決更根本，問題的解決可能只是涉及數學或實驗技能，但提出新 問題、新可能性、或從新角度來關照舊問題，則需要創造性的想像，而且 標示了科學的真正進步。（p.92） 事實上，完形（gestalt）心理學家長久以來就認為：良好的佈題是整個問題解 決歷程當中最具創造性的一個部份。一個具有創意的問題一旦形成，往往就會啟發創 意的解答。Getzels 和 Csikszentmihalyi (1976)曾經針對藝術學院的學生進行實證研究， 他們發現：學生主動尋求問題或發現問題的能力可以顯著預測其作品的品質，而且 可以顯著預測七年後的藝術成就，這種對未來成就的預測力甚至超過流暢力、智力、 價值觀與學業成就等各種變項的預測力。Sternberg 和 Davidson (1986) 發現資賦優異 者具有超乎一般人的問題發現能力。Runco (1991)也針對資賦優異青少年進行研究， 他請受試者回答兩類問題：研究者呈現的問題以及受試者自行發現的問題。雖然兩類 問題都是測量擴散思考能力，但是 Runco 發現，受試者對於自行發現的問題，給予 較多的反應，其分數可以顯著預測創造性表現的五個效標，縱使在排除「研究者呈現 的問題」的預測力之後，前者的獨特預測力仍然存在。另外兩個研究（Chand & Runco, 1992; Okuda, Runco, & Berger, 1991）讓受試者提出真實世界的問題（包括家 庭、工作、學校生活等），結果顯示：問題發現能力對於創造力活動的預測力超過傳 統所謂的擴散思考的預測力。Runco, Nemiro 和 Walberg (1998) 在分析了 143 位研究 者對創造力人格特質的看法之後，認為問題發現是僅次於動機的第二重要特質。
綜合上述文獻資料可知，問題發現能力對於科學發現、藝術成就、擴散思考以及 生活中的創造力活動，似乎都相當重要，但是對於技術領域的發明歷程是否同樣重
要呢？這個問題目前似乎仍缺較直接的證據。 四、 多元主義 在科學哲學的領域裏，費若本（Feyerabend，1970）曾經大力提倡多元主義， 他認為科學理論愈多愈好，科學理論的增生是加速科學革命的好方法，科學理論的 統一則禁錮了科學家的創造性。從心理學的角度來看，多元主義和擴散思考具有密切 的關係，兩個概念具有某種程度的重疊性。自從 Guilford (1967) 的提倡之後，心理學 家對擴散思考的研究相當大量，甚至經常將擴散思考等同於創造思考；不過，根據 Brown (1989)的評估，擴散思考對於個體在真實世界的創造表現的預測力證據不足， 不宜替代創造思考的概念。Runco (1991)則指出，擴散性思考測驗可能是測量兒童創 造思考潛能時使用得最廣的一套測驗，他的證據顯示，擴散性思考測驗雖然不能等 同於創造思考測驗，卻能預估創造潛能，具有中等效度。本研究因此推論，多元主義 應該有利於擴散性思考，並從而有利於創造發明。 此外，有些研究發現文化邊緣性（marginality of culture）能促進文化多元性， 從而促進創造力。例如 Campbell (1960) 根據知識演化論的觀點指出：成長於多元文 化的個體能提出較廣泛的假設，因而提高創新的機率。Goertzel, Goertzel 和 Goertzel (1978) 發現在所謂的「廿世紀傑出人士」當中，第一代與第二代移民佔有比預期高的 比例，他們認為這是因為移民具有較多樣性的文化背景組合。Gardner (1993)也發現， 根據他的多元智慧理論所辨認的廿世紀七大傑出創造性人物當中，幾乎每個人都有 某種的「邊緣性」，例如愛因斯坦與佛洛伊德是屬於文化邊緣人的猶太民族，甘地是 印度人到英國讀書，畢卡索是西班牙人到法國發展，艾略特是美國人到英國生活， 史特拉文斯基是俄國人到美國創作等等，都造成某種程度的「邊緣性」，而這種「邊緣 性」卻也增加了自由度，提供了文化的多樣性，並造成了某種疏離感（對主流文化的 疏離）。鑑於 Simonton (1984) 發現「地理邊緣性」不利於創造性成就，因此我們可以 推測：「邊緣性」不是關鍵，「多元性」才是關鍵；如果「邊緣性」造成文化貧乏，則不 利於創造性成就；如果「邊緣性」帶來多元文化的交流與接觸機會，則有利於創造性 成就。 綜合上述文獻資料可知，有科學哲學家提倡多元主義對科學革命的重要，有心 理學家重視擴散思考對創造力的重要，還有其他心理學家發現文化多樣性的必要， 但這些資料只能為多元主義與技術發明之間的關係，提供一些間接推測的基礎，無 法提供直接的佐證。 五、 內化判準 從知識演化論的角度出發，Campbell (1960)指出：創造性成就之所以會有個別 差異，原因之一是個體沒有將選擇判準內化，或所內化的判準與專家所使用的判準 不一樣。契克森米哈賴等人 (Csikszentmihalyi, 1999；Csikszentmihalyi & Wolfe, 2000)
也指出，個人生產的各種變異產品，必須經過學門社群的判斷與選擇，才可能變成 所謂的「創造性產品」，並受社會文化所保留。因此，一個人如果想要在某一個領域有 傑出創造，他遲早必須掌握該學門社群所使用的判斷原則或價值標準，否則，他將 無法判斷自己作品的品質，也無法判斷自己是否有進步。如果他所掌握的判準「不正 確」（異於學門社群所使用的判準），那麼，除非他能夠影響社群改變判準，或重新 形塑一個新的社群、創造一個新的學派與典範，否則，他將不可能成為傑出創造性人 物。這個新的社群、學派或典範，也並不是沒有判準，只是使用另一套判準。所以，擁 有內化的判準，應該是創造、發明的一個必要條件（但並非充分條件）。 判準的「內化」過程並非將客觀原則或標準原封不動地移進內心，而是個體在學 習、工作的過程當中，透過與教師、父母、同儕、專業社群、文化傳統等的互動，覺察 到某些判準，理解並詮釋這些判準，逐步主動建構而成。 根據內化的判準進行分析、比較、選擇、評價與判斷，這就是所謂的批判思考。批 判思考與創造思考之間的關係相當複雜，從演化論的角度來看，這就相當於選擇壓 力與生物多樣性之間的關係，當選擇壓力非常單一而且具強大支配性力量的時候， 可能不利於生物的多樣性 (Sober, 1984)；當選擇壓力比較具有彈性、多樣性、與平衡 性的時候，則可能有助於生物的多樣性；依此類推，只要內化的判準具有彈性、多元 性、與平衡性，批判思考應該有助於創造思考。再根據互動論的觀點來看（Bickhard , 1991；Campbell & Bickhard, 1986），已經內化的判準並非永久不變，因為個體透過 反思的歷程，可以進一步修正和發展判準，使判準形成一個開放的、成長的層級結構 據此架構出「理性」，以幫助個體預知錯誤、避開潛在錯誤、並掌握成功機率最高的方 向進行解題嘗試。所以，批判思考與創造思考的歷程並不矛盾，甚至具有相輔相成的 效果。Siegel (1988, p.152) 就明白指出：如果關於「批判思考」與「創造思考」的概念適 切的話，就會發現兩者並非交互排除，而是相互涵攝。Paul (1993) 也明白指出：創造 思考並非一種偶然的、隨便的思考歷程，它並非只追求毫無價值的新穎，而是追求達 成某些目標或判準的創造；反過來說，判準並非阻礙創造，而是為有品質的創造鋪 路。Paul 認為，每一個人都可以同時發展創造思考與批判思考，每一個教師都應該幫 助學生成為一個具有評估能力的創造者與具有創造能力的評估者，創造思考與批判 思考聯手作用的結果就是：心靈的適應力與智能的卓越（Paul , 1993）。 綜合上述有關演化論、知識演化論、系統演化觀點、互動論以及批判思考的觀點 來看，掌握內化判準似乎是創造、發明的一個必要條件，不過，有關這方面的實證研 究資料很少，針對發明家的直接研究資料則更少。 六、 辯證思考
根據 Benack, Basseches, 和 Swan (1989)在「辯證思考與成人創造力」一文中的分 析，辯證思考具有四大類特徵：
會浮現新的性質，宇宙間並無永恆不變的真實，當前所存在的一切，只 是變化歷程當中的一段。因此，思考應該具有「正-反-合」的動態歷程，承 認持續的互動是運動之源，肯定知識的主動性與實踐性，避免「本質不 變論」，了解所有的事件與情境只是歷程中短暫的一刻。 （二） 強調整體：認為一切的真實都是有組織的整體，無法被切割成完全獨 立無關的元素，部份的總和不等於整體，整體超過部份的總和。因此， 思考歷程應該辨認每一個元素在整體脈絡當中的位置，承認脈絡相對性 ， 並盡量以結構、功能、平衡等語詞去描述一個整體系統。 （三） 強調組成關係（constitutive relations）：強調系統內部元素之間的結構 及其交互倚賴關係，主張在思考歷程中肯定關係的存在與價值，描述雙 向互動關係，批判主觀主義與多元主義（特別是批判其具有原子論色彩 的個人主義的這一部份）。 （四） 強調後形式（metaformal）辯證：將上述所謂「變化」、「整體」與「關係」 的基模整合，理解到：互動存在於系統內，也存在於系統間，部份與整 體的互動，終究引發整體的改變，也繼而轉化其內部關係及其元素性質 ， 這種轉化不是隨機變化，而是發展性的轉化，因為，整體將變得更完整 、 更分化、更複雜、更具有組織性。總結而言，辯證就是透過組成關係與互 動所產生的發展性轉化。
Benack, Basseches, 和 Swan (1989)認為，辯證思考之所以對創造力有幫助，主要 有下列三個原因：第一，辯證思考可以促使個體注意到事物的變化、新穎與關係；第 二，辯證的知識觀可以促使個體打破思考上的習慣定向，注意到矛盾，並嘗試追求 統合；第三，辯證觀點具有後設認知的性質，可以幫助個體提昇認知層次，反思既 有的批判性標準，並幫助個體有意識地統合內在三大演化系統（知識系統、情感系統 目標系統），有利於成為傑出創造性人物。 從成人認知發展的觀點來看，後皮亞傑學派認為，成人有可能發展到「後形式 運思的層次」（postformal-operational level），而辯證思考則是「後形式運思」的主要 核心（Kramer & Woodruff, 1986）。國內學者邱文彬、林美珍（2001）針對 644 位青 年後期與成人受試者的研究也發現，辯證思考的出現，不但晚於形式思考，而且晚 於相對性思考，是中老年期才比較可能出現的思考特性。 綜合上述文獻資料可知，辯證思考有其哲學基礎，而且可能對於成人的創造力 特別有幫助，但實證資料很少；再結合後皮亞傑學派的認知發展觀點來看，辯證思 考是一種「後形式運思」，其出現年紀頗晚，由於本研究所探究的發明家也都是成人 年紀大多在 30 歲以上，因此，這批發明家的成就是否有得利於辯證思考，是一個頗 值得驗證的問題。 七、 環境機會
在有關創造力的各種理論當中，前述 Csikszentmihalyi (1999)的系統觀點，可能 是最重視環境機會的一個理論，他指出許多具體而重要的環境機會，包括：1.起碼的 生活條件，足以讓個體有時間和精力去發展好奇與興趣；2.起碼的文化條件，足以讓 個體去學習、體驗、或接觸某些領域的工具；3.某些文化傳統，特別強調某些知識或 技術領域；4.家庭環境機會，包括父母的教育期望、非學術性的知識、非正式的互動 學習、經濟支持、以及尋找良好的教育機會等；5.學校環境機會，包括提供個體接觸 良師、書籍、電腦、樂器、實驗室、領域社群等。 Runco (1991)對資賦優異國中生及其父母實施擴散思考測驗，發現父母的分數 與子女的分數之間的典型相關係數高達 0.55，Runco 認為：雖然基因可能有所貢獻， 但是，家庭互動歷程當中的一些因素扮演了更重要的角色，例如，觀察學習以及對 父母的認同感等等。Runco 參照以往許多研究，發現 IQ 至多只能解釋擴散思考的 20﹪的變異量，而且用資賦優異孩子的父母的人格與動機分數，可以顯著預測孩子 的成就動機、生涯選擇以及成就表現，這些都很難用基因的影響來做解釋，而必須考 慮家庭互動歷程。雖然擴散思考並不等同於創造思考，資賦優異也並不等同於創造力 優異，但 Runco 的研究結果的確透露了一些間接證據，顯示家庭環境和親子互動， 對於創造和發明歷程可能扮演了一個相當重要的角色。 Gardner (1993)在研究傑出創造性人物時，經常分析其家庭、學校、工作環境以及 城市所扮演的角色。舉例而言，猶太家庭的背景與自由主義的中學對愛因斯坦就有極 深的影響；巴黎的城市環境對於畢卡索，或維也納對於佛洛依德，都提供了接觸多 元文化經驗以及傑出領域社群的機會，這類機會讓潛在的創造者能夠自由探索、發展 潛能、掌握領域社群的判準。Simonton(1984, 1988, 1999)的系列研究，則擴及時代背景 的影響，例如：戰亂所造成的機會剝奪，對於創造和發明是一大傷害。但是 Ira Flatow（1994, p.6）卻否認學校教育對於發明家的重要性，他在「樂在發明」一書的前 言裡說： 「若人們想成為成功的發明家，不需經過特殊的學校教育──發明 在學校裏根本無法傳授。」 綜合上述文獻資料可知，雖然學者不否認天賦對於創造力的重要性，但也認為 後天環境機會不可缺乏，不過仍然有人否認學校教育對於發明家的重要性。究竟後天 環境機會對於發明家的重要性如何呢？這個問題似乎仍然值得一探。本研究初步的推 測是：也許在各種複雜的環境機會當中，學校教育對於發明家（尤其是傳統技術的 發明家）來講不是那麼重要，因為，他們可能有其它管道可以獲得類似的機會，只 是比較辛苦。但如果綜合家庭、學校、工作、生活等各類環境機會而言，環境機會對於 發明家所扮演的角色，將仍然非常重要。
八、 小結 綜合上述有關演化論的基礎以及相關文獻資料的佐證，本研究提出下列六個研 究假設： （一） 發明家之工作內在動機應高於對照組。 （二） 發明家之問題發現取向應高於對照組。 （三） 發明家之多元主義取向應高於對照組。 （四） 發明家掌握內化判準的傾向應高於對照組。 （五） 發明家採取辯證思考的傾向應高於對照組。 （六） 發明家所掌握的環境機會應高於對照組。
參、 研究方法
一、研究對象 本研究發明家的樣本為1994-1998 年在各項發明展的得獎者，包括：1.在中 華民國全國發明展得金頭腦獎及優良獎者，2.在中華民國國家發明獎得金牌、銀牌及 銅牌者，3.在德國紐倫堡國際發明展得金牌、銀牌及銅牌者，4.在瑞士日內瓦國際發 明展得金牌、銀牌及銅牌者，5.在美國匹茲堡國際發明展得金牌、銀牌及銅牌者。這是 發明界最重要的五個獎項，由於同一個發明人可能在不同的獎項重複得獎，因此經 詳細清點名單之後，共計約376 人。針對此 376 人全部寄發問卷（催收一次），回 收之後再剔除無效問卷或填答不全者，最後共得143 份有效問卷，有效回收率約為 38﹪。由於發明家皆為事業繁忙之成人，此回收率可以接受。 若要瞭解發明家在內在動機、問題發現、多元主義、內化判準、辯證思考以及環境 機會等方面與常人有何不同，似乎應該以「常人」作為對照樣本。然而，「常人」的範 圍過度龐大與模糊，很難取樣，一個比較可行的方式是取專業知識背景類似但卻沒 有成為發明家的人，作為對照樣本，這樣就可以瞭解：除了專業知識背景之外，還 需要哪些條件，一個專家才比較可能成為一個發明家？由於發明家的專業知識領域 主要是技術類，教育程度大約介於高職和專科學校之間，年紀皆屬成人，因此本研 究採取高職工科教師或具有理工背景的教師作為對照組，這是一個比較可行的對照 方式。唯仍有兩點必須考量：第一，高職工科或具有理工背景的教師也可能擁有許多 發明成就，也可能是發明家，如此一來，就不能作為對照組；所以，本研究必須根 據問卷回收資料檢核對照組的發明成就。第二，對照組所受過的學校教育年限有可能 略高於發明家，如果真的如此，那麼兩組間的比較應該對發明家較不利，也就是說 本研究的結果會低估兩組間的差異，這是比較保守的結果。 本研究透過人際關係，懇請台北市一所私立商工職業學校以及台中縣一所國立 高工幫忙，前者由本研究之助理尋找該校內兩類教師施測：（一）理工學院畢業的教師，（二）任教工科科目的教師。後者由該校行政人員協助尋找上述兩類教師施測 回收之後，經剔除無效問卷或填答不全者，兩校合計取樣人數為149 人，與發明家 組的人數接近；對照組與發明家組兩組合計，樣本總人數為292 人。 表 1. 檢核發明成就之測量題目 4.您有沒有過受自己肯定或受別人肯定的創新、發明或創造性作品（產品）？ 若有，請在下列適當類別的適當括弧中填寫。 此欄請填受自己肯定的件數（空白代表 0 件）。 此欄請填受同行、同業或市場肯定的件數（空白代表 0 件）。 此欄請填受專業評審或國際性獎項肯定的件數 （空白代表 0 件）。 （ ）（ ）（ ）1.語言類（作文、演講、文學等） （ ）（ ）（ ）2.數學邏輯類（解題、公式、原理等） （ ）（ ）（ ）3.自然科學類（理論、實驗等） （ ）（ ）（ ）4.技術類（玩具、生活用品、科技產品等） （ ）（ ）（ ）5.社會類（政治、社會、商業、宗教等方面之理論、 運動、經營與制度設計等） （ ）（ ）（ ）6.藝術類（繪畫、雕刻、陶藝、戲劇、音樂等） （ ）（ ）（ ）7.動作技能類（舞蹈、體操、運動等） （ ）（ ）（ ）8.其它類（請填： ） 由於取樣上受到目的取樣、方便取樣、以及問卷回收率等方面的限制，兩組受試 者在發明成就上的差異也許未如事先的預期，因此，為了檢核兩個組別在發明成就 上的差異，問卷調查表當中的基本資料部份，除了調查年齡、性別與教育程度之外， 又特別設計了一組題目如表 1，這一組題目是調查兩組受試者在常見的七個領域上受 到三種肯定的作品件數，這三種肯定是：1.受自己肯定，2.受同行、同業或市場肯定 3.受專業評審或國際性獎項肯定。檢核的結果將呈現於研究結果第一部份。 二、研究工具 （一） 量表的編撰 1. 題目來源：筆者根據前述理論與文獻基礎，撰寫「內在動機」、「問題發現」、 「多元主義」、「內化判準」、「辯證思考」以及「環境機會」六個量表的題目，其中有部 份題目是來自或轉化自詹志禹（1994）、趙永茂（1987）以及 Jehng, Johnson, 和 Anderson (1993)。為了避免題目過多而導致問卷回收率降低，因此題目總數盡量減少
經反覆考量後，確立為 66 題。 2. 計分方式：以五點量表的方式計分，1＝非常不同意， 2＝有點不同意， 3 ＝中性， 4＝有點同意， 5＝非常同意。 3. 題目編排：為避免受試者猜中測量目的或產生固定的反應傾向（response set），以致於高估信度或降低效度，題目編排方面，特別將六個量表的題目隨機交 互穿插，並將正向題與反向題隨機交互穿插出現。 表 2. 六個量表之間的皮爾遜相關係數 _____________________________________________________________________ 內在動機 問題發現 多元主義 內化判準 辯證思考 環境機會 內在動機 1.00 問題發現 .65** 1.00 多元主義 .29** .26** 1.00 內化判準 .67** .67** .14* 1.00 辯證思考 .36** .31** .46** .30** 1.00 環境機會 .43** .46** -.01 .57** .14* 1.00 ____________________________________________________________________ *P<.05（雙尾）；**P<.01（雙尾）；N=292。 （二） 量表的信度 以正式施測的 292 人（混合了發明家與對照組）為樣本，分別對各量表進行內 部一致性信度分析，刪掉降低α 係數的題目，總計在「問題發現」量表中刪一題，在 「環境機會」量表中刪二題，最後定版的題目內容與信度分析資料，置於附錄一。大致 而言，「內在動機」量表的信度（α＝.86）屬於中上，「問題發現」量表的信度（α ＝.72）屬於中等，「多元主義」量表的信度（α＝.74）也屬於中等，「內化判準」量 表的信度（α＝.83）屬於中上，「辯證思考」量表的信度（α＝.68）稍差，「環境機 會」量表的信度（α＝.73）屬於中等。 （三） 量表的效度 初步檢查這六個量表的效度問題，是利用它們之間的相關係數，檢查是否出現 不合理的數據，因為： 1. 發明的「內在動機」越強，越會主動尋找問題，因而「發現問題」的可能性也越高 反過來說，一旦自己發現了問題（而不是別人分派的問題），由於自己設定問題 目標，那麼解決問題的內在動機也會較強。所以，「內在動機」與「問題發現」之間 應有顯著正相關。 2. 發明的「內在動機」越強，追求自我調節與自我控制的傾向也會越強，因而必須掌
握內化的判準，才可能自我調節與自我控制；一旦掌握了「內化判準」，個體才可 能對作品進行評價，判斷作品的缺點、成就與進步，因而產生挑戰並提昇內在動 機。所以，「內在動機」與「內化判準」之間應有顯著正相關。 3. 發明的「內在動機」比較強的人，比較會主動尋求「環境機會」；而自由多元的環 境機會，也比較有利於個體發展內在動機。所以，「內在動機」與「環境機會」之間 應有顯著正相關。 4. 問題的發現決定於問題目標與問題條件的設定，問題目標與內在動機有關，而問 題條件則往往來自於內化的判準；反之，個體有了「內化判準」，界定問題與形成 問題的「問題發現」能力也會較強。所以，「內化判準」與「問題發現」之間應有顯著 正相關。 5. 個體能主動發現問題時，也比較願意主動尋找環境機會（特別是接觸領域判準的 文化環境），來幫助自己解決問題；反過來說，自由多元的環境機會比較可能容 許個體去主動發現問題，而且若有接觸領域判準的環境機會，也比較有利於個體 去形成判準來界定問題。所以，「環境機會」與「問題發現」之間應有顯著正相關。 6. 個體擁有「多元主義」取向時，由於觀點或思考的角度比較多元，因此比較願意也 比較擅於「辯證思考」；反之，「辯證思考」的取向也會引發個體追求多元的觀點 與角度。所以，「辯證思考」與「多元主義」之間應有顯著正相關。 7. 個體擁有自由多元、接觸領域知識與判準的「環境機會」時，應該比較有利於建構 「內化判準」。所以，「環境機會」與「內化判準」之間應有顯著正相關。 8. 個體擁有自由多元、接觸領域知識與判準的「環境機會」時，應該比較有利於發展 「多元主義」，所以，「環境機會」與「多元主義」之間應有顯著正相關。 將上述預測與表 2 的數據結果對照之後發現，第 1 條至第 7 條的預測成立，唯第 8 條 沒有成立；就效度而言，尚稱可行，但有警訊。 測量工具的效度驗證，通常是一個長期累積證據的研究過程，本研究的結果分 析，在某種角度上也可以被視為一個效度驗證研究。假如本研究所發展的這幾個量表 可以有效區辨發明家組與對照組，那麼，量表便有了進一步的效度；假如某量表無 法區辨這兩組，那麼，它的效度便可能有問題。 三、資料分析 為了比較發明家組與對照組在發明作品件數方面的差異，以及在上述六大依變 數方面的差異，本研究採用t 考驗進行分析；此外，為了同時考驗這六大依變數， 降低其第一類型錯誤率，並比較其相對重要性，所以再將這六大依變數轉為自變數， 對發明家組與對照組進行區別分析（discriminant analysis）。所有的顯著水準一 律定為.01，套裝軟體程式採用 SPSS 10.0 版。
肆、 研究結果 一、 背景變項方面 在性別方面，由於台灣地區發明家大部分皆為男性，因此抽樣調查的結果，發 明家組只有5 位是女性，所以尋找對照組樣本時，也刻意多尋找男性，最後發現對 照組只有兩位女性。由於兩組在性別人數方面並無顯著差異，女性人數佔總樣本人數 又只有2﹪左右，所以，以下的分析將忽略性別因素，但所得結果可能比較適合男性 在教育背景方面，對照組的學校教育受教年限（M＝14.95，SD＝2.00）顯著 高於發明家組的受教育年限（M＝12.73，SD＝4.01），以「變異數不同質」的方式 進行t 考驗的結果為：t=5.89，df=203.85，p<.001。換句話說，發明家組所受的正式 學校教育年數少於對照組。此一結果比較不利於發明家，所以本研究在以下的分析比 較當中，可能低估而不是高估發明家與對照組的差異。 二、 發明成就方面 如果暫且不論創造性作品（產品）的種類，那麼，從表3 的結果來看，無論是 受自己肯定的件數，受同行、同業、市場肯定的件數，或受專業評審、國際獎項肯定的 件數，發明家組都顯著多於對照組，件數的差異量高達數倍或甚至數十倍。其中，受 專業評審或國際獎項肯定的件數，由於都有公開紀錄，數字應該比較客觀，所以， 特別將其結果進一步依作品分類詳細檢核，結果如表4 所示：兩組樣本在語言、數學 邏輯、自然科學、社會、藝術、動作技能等六方面的作品件數，並無顯著差異；只有在 技術類以及其它類的作品件數，兩組產生顯著差異，其中發明家組在技術類的平均 作品件數（每人2.99 件），遠高於對照組的平均作品件數（每人 0.02 件）的 149 倍以上，在其它類則大約相差11 倍，所以，從檢核結果來看，兩組樣本的差異大致 符合原先取樣所設定的前提：發明家的成就必須超過對照組，而且最主要的發明成 就必須是技術類。 附帶一提的是，從表3 與表 4 的標準差來看，在創造性作品的件數方面，對照 組都比發明家組來得同質，可能是因對照組的作品件數都相當少或接近零。 三、 依變項方面 兩組樣本在內在動機、問題發現、多元主義、內化判準、辯證思考與環境機會等六 個依變項方面的平均數與標準差，呈現於表5；針對這些數據，以多變量變異數分 析（MANOVA）考驗的結果，呈現於表 6。綜合表 5 與表 6 的結果，我們可以發現： 發明家組在內在動機、問題發現、內化判準、辯證思考與環境機會等五個方面的平均數 都顯著高於對照組，與預測相符。但在多元主義方面的平均數，兩組之間沒有顯著差 異，與預測不符。 如果將六個依變項改為自變項，聯合對兩組樣本進行區別分析（discriminant
analysis），則發現分類結果的正確率是 76.4﹪；此外，其結構矩陣的結果顯示， 六個變項的區辨力排序如下（括弧中為結構係數）：問題發現（.89）、內化判準 （.79）、內在動機（.74）、環境機會（.52）、辯證思考（.32）、多元主義 （.06）；換句話說，這六個變項對於目前這兩個樣本具有不錯的區辨力，其中，問 題發現、內化判準、內在動機等三個變項的區辨力尤佳，但多元主義的區辨力則明顯 不足。其餘數據所提供的訊息與多變量變異數分析所提供的訊息大致意義相同，不再 贅述。 表 3 兩組樣本在各類創造性作品/產品上受不同人肯定的件數 肯定者 組別 人數 平均數 （作品件 數） 標準差 T df P （雙尾） 自己 對照組 發明家 149 143 2.46 10.77 6.63 23.81 4.03 163.09 .00 同行、同業或 市場 對照組 發明家 149 143 0.11 4.26 0. 50 7.38 6.71 143.22 .00 專 業 評 審 或 國際獎項 對照組 發明家 149 143 1.02 10.13 3.26 27.96 3.87 145.71 .00 總和 對照組 發明家 149 143 3.59 25.15 9.39 46.47 5.44 153.13 .00 註：根據 Levene 檢定，發現兩組的變異數之間大部分不同質，所以就一律採用較嚴格的「變異數不同 質」的方式進行t 考驗，自由度經過校正，會有小數點。
表 4 兩組樣本在各類創造性作品/產品受專業評審或國際性獎項肯定的件數 作品類別 組別 人數 平均數 （作品件 數） 標準差 t df P （雙尾） 語言類 對照組 發明家 149 143 .01 .11 .08 .51 2.50 149.17 .02 數學邏輯類 對照組 發明家 149 143 .01 .10 .08 .49 2.39 149.77 .02 自然科學類 對照組 發明家 149 143 .01 .48 .08 2.41 2.33 142.32 .02 技術類 對照組 發明家 149 143 .02 2.99 .14 6.22 5.71 142.14 .00 社會類 對照組 發明家 149 143 .02 .18 .25 .81 2.29 166.92 .02 藝術類 對照組 發明家 149 143 .01 .03 .16 .20 0.67 272.39 .50 動作技能類 對照組 發明家 149 143 .01 .03 .08 .20 1.16 185.25 .25 其它 對照組 發明家 149 143 .03 .34 .26 .99 3.63 160.71 .00 註：（同表3 註） 表 5 兩組樣本在六個依變項方面的平均得分與標準差 依變項 人數 平均數（分數） 標準差 對照組 發明家 對照組 發明家 對照組 發明家 內在動機 149 143 38.13 43.62 6.52 5.06 問題發現 149 143 10.75 13.00 2.22 1.74 多元主義 149 143 72.05 72.76 8.50 8.92 內化判準 149 143 48.01 55.27 7.14 7.33 辯證思考 149 143 21.85 23.30 3.60 3.57 環境機會 149 143 16.58 19.06 3.78 3.75
表 6 以多變量變異數分析考驗兩組樣本在六個依變項方面的平均數差異 變異來源 依變項 型III 平方和 自由度 均方和 F P 組別 （對照組 vs. 發明家） 內在動機 問題發現 多元主義 內化判準 辯證思考 環境機會 2197.59 371.06 35.91 3845.00 154.49 450.88 1 1 1 1 1 1 2197.59 371.06 35.91 3845.00 154.49 450.88 64.20 92.74 0.47 73.52 12.01 31.79 .00 .00 .49 .00 .00 .00 誤差 內在動機 問題發現 多元主義 內化判準 辯證思考 環境機會 9926.42 1160.31 21986.00 15166.90 3729.52 4112.80 290 290 290 290 290 290 34.23 4.00 75.81 52.30 12.86 14.18 總和 內在動機 問題發現 多元主義 內化判準 辯證思考 環境機會 12124.01 1531.37 22021.92 19011.89 3884.01 4563.67 291 291 291 291 291 291 註：針對組別效果的多變量檢定，Wilks' λ = .71，其相對應 F（6, 285）= 19.28， P＜.00。型 III 平 方和（type-III sum of squares）是 SPSS 的內設方式，組別人數不等時適合此種估計方式。
伍、 結論、討論與建議 本研究以演化論為背景思考，將發明歷程視為「變異－選擇－保存」的問題解決 歷程，從而辨認出六個有利於創造發明的變項：內在動機、問題發現、多元主義、內化 判準、辯證思考以及環境機會。文獻上關於此六大變項對發明家的重要性，可以提供 若干間接的佐證，但很少提供直接的證據。本研究的調查結果顯示：發明家在內在動 機、問題發現、內化判準、辯證思考以及環境機會等五個變項上的得分都顯著高於對照 組，唯在多元主義方面的得分並未產生顯著差異。大致上，演化論的觀點仍然提供了 相當良好的基礎，可據以辨認許多有利於創造、發明的重要變數。以下將分項敘述本 研究的結論、討論與建議。
一、 結論 （一） 對於技術發明的領域而言，「內在動機」仍然非常重 要：發明家組的內在動機顯著高於對照組，此一結果顯示發明家在解決問題以及建 構作品的歷程當中，比較專注、投入、忘我、勤奮、堅持、辛苦、愉悅和具有滿足感，這 表示，Amabile （1983, 1993, 1996）所說的內在動機理論，以及 Csikszentmihalyi (1990)所謂的「福流」理論，對於技術發明的領域仍然適用。 （二） 「問題發現」的重要性超越預期：從 Getzels 和 Csikszentmihalyi (1976)針對藝術學院學生的實證研究之後，研究者已逐漸感受到「問 題發現」能力對創造、發明的重要性，Runco, Nemiro 和 Walberg (1998)主張「問題發 現」是僅次於「動機」的第二重要特質。本研究測量「問題發現」的題目雖只有三題，卻 發現此一變項是區辨發明家組與對照組的最重要變項，其重要性甚至略微超過「內在 動機」，比 Runco, Nemiro 和 Walberg (1998)所預估的重要性更強。
（三） 「內化判準」的重要性令人側目：過去關於「內化判 準」在創造、發明歷程當中所扮演的角色，只能從演化論、互動論以及有關批判思考的 理論基礎去推測，相當缺乏實證資料的基礎。本研究的結果發現：在區辨發明家組與 對照組的六個變項當中，「內化判準」的區辨力僅次於「問題發現」，發明家組顯著比 對照組更擅於掌握判準、評估問題、判斷作品。 （四） 「辯證思考」的重要性開始顯現：過去有關於「辯證 思考」在創造、發明歷程當中所扮演的角色，也是只能從辯證哲學、演化論等理論基礎 去推測，相當缺乏實證資料的基礎。本研究的結果發現：發明家組顯著比對照組更偏 好辯證、辯論、相互挑戰和尋找批評，此一結果為「辯證思考」的重要性提供了一些啟 示。 （五） 發明家組縱使在正式學校教育的受教年限方面低於 對照組，但其「環境機會」仍然優於對照組：此一結果表示，如果「環境機會」的範圍 不限於學校教育，而同時涵蓋了家庭與工作環境當中的學習機會，那麼，環境機會 對於創造、發明來講仍然是非常重要的條件。 綜合言之，發明家組的內在動機、三種思考取向（問題發現、內化判準、辯證思 考）以及環境機會方面皆顯著高於或強於對照組，演化論的觀點對於瞭解創造、發明 的歷程及其脈絡條件，大體上相當有幫助。 二、 討論 （一） 台灣發明家的初步圖像 將本研究的主要發現，結合陳昭儀（1991）和吳明雄（2000）的研究結果， 我們或許可以初步拼湊出台灣發明家的輪廓大致如下：他們的學校教育程度介於高 中職畢業到專科學校之間，其專業知識的成長大量仰賴自主學習和工作經驗；他們 透過工作上的啟示、朋友間的互動或生活中的遭遇，來發現問題，作為創造發明的靈
感來源；他們也利用內化的判準，來發現既有產品的缺點，並進一步產生新的構想； 他們在解決問題的歷程當中，透過認知層次的想像、創造、批判、選擇與辯證思考，結 合行動上的規劃設計與實驗研究，不斷解決系列性的子問題，也利用內化的判準來 判斷作品的進步程度，直到作品完成。作品完成後，則必須進行專利防衛與商品化。 在冗長的問題解決歷程當中，他們的動機主要是來自對問題的挑戰與解決問題的滿 足感，此一內在動機使他們在工作當中相當專注、投入、忘我、持久不懈。他們情緒穩 定、自信充足、實踐力行、樂觀進取，似乎比一般人所猜測的圖像來得健康。 （二） 結論的跨領域性 vs. 領域特定性（domain-specific） 本研究的結論主要是針對技術發明，但是，這些結論是否可以跨領域成立？換 句話說，除了技術發明的領域之外，在語文、數學、自然科學、社會科學、音樂、美術、 運動等其它領域，演化論的觀點是否仍然適用？內在動機、問題發現、內化判準、辯證 思考、環境機會等變數，對於這些領域的創造、發明，是否依然重要？這是一個有待 繼續探究的問題，不過，累積到目前為止的資料顯示，這些結論縱使無法類化到所 有的領域，也依然可以適用在許多領域。理論上 Campbell (1960)認為，「盲目變異與 選擇性保存」的演化模式，基本上適用到所有發生嶄新知識創造的情境。實證研究上 例如，Amabile (1983, 1985, 1993, 1996)發現內在動機對創造力的重要性，她所研究 的創造力包括美術、寫作、以及組織經營等；Csikszentmihalyi (1990)所強調的「福流」 經驗，也用來解釋許多領域（包括科學、技術、商業、政治等）的傑出創造性人物；國 內的研究如楊智先（2000）與林偉文（2002）的發現，則適用教育領域；本研究的 發現也顯示：對於技術發明的領域而言，內在動機仍然重要；顯然在很多領域，內 在動機對於創造、發明都相當重要。
有關「問題發現」對於創造、發明的重要性，Einstein and Infeld (1938)強調的是科 學領域，Getzels 和 Csikszentmihalyi (1976)的研究發現是在藝術領域，Runco (1991) 的研究未設定領域，他使用的是一般性擴散思考測驗，包括語言問題、物體功能問題 等等。Chand 和 Runco (1992)的研究以及 Okuda, Runco, 和 Berger (1991)的研究，都使 用真實生活問題；本研究則從技術發明領域又提供了一些證據，所以，到目前為止 的證據也似乎顯示：在很多領域，「問題發現」對於創造、發明都非常重要。 關於「內化判準」和「辯證思考」對創造、發明的重要性，雖然本研究提供了一些 證據，但文獻上相關的實證研究比較少，所以其跨領域的程度，仍不清楚。至於「環 境機會」對於各領域的學習、工作、創造與發明的必要性，則幾乎很少人會否認，除非 是很極端的天生論者（innatism）。 綜合而言，本研究猜測：演化論關於創造、發明的觀點以及內在動機、問題發現 內化判準、辯證思考、環境機會等變數對於創造、發明的重要性，基本上不受領域限制。 本研究更具體的猜想是：任何一個領域的創造、發明，只要是自由選擇，而且需要長 久的投入與堅持，內在動機就變得重要；只要是可以被看成一種問題解決的歷程， 問題發現就變得重要；只要是創造、發明的成果必須被評價、選擇，內化判準就變得
重要；只要是問題的答案具有多元性而且評價的標準具有多元性，辯證思考就變得 重要；只要是創造、發明的基礎有賴於長期的學習、發展與成長，環境機會就變得重 要。這些觀點是強調歷程的跨領域性，而非內容的跨領域性；舉例來說：即使內在動 機對每一個領域的創造、發明都很重要，但是，學習者對語言領域的內在動機並不能 自然類化到對數學領域的內在動機，對技術領域的內在動機並不能自然類化到對社 會領域的內在動機，只能說每一個領域都應該各自培養學習者對該領域的內在動機， 換句話說，動機的對象與內容是領域特定的，動機的機制與歷程則是跨領域的。其它 幾個變數包括問題發現、內化判準、辯證思考、環境機會等，也是同樣的道理。 （三） 對照組的選擇 什麼人適合作為發明家的對照組？這是本研究相當為難的一個問題。最後選擇 以高職教師中理工學院畢業者或任教工科者為對照組，雖不失為一個解決方案，但 仍有兩個潛在問題。第一，對照組所屬學校只有兩所，一所在台北市，另一所在台中 縣，樣本代表性也許不夠強。假如本研究所分析的六大變數不容易受地域分佈所影響 那麼這個問題就很輕微；反之，問題就會比較大。文獻探討當中只有 Simonton (1984) 曾經發現「地理邊緣性」不利於創造性成就，其中關鍵可能是「地理邊緣性」不利於多 元文化交流，所以，六大變數當中似乎「多元主義」最可能和地域分佈有關。不過，本 研究對照組的兩所學校，一屬都市，另一屬「鎮」，混和之後尚不至於太偏頗；此外 教師任教學校所在地區並不一定是教師從小到大的成長地區，成長地區通常會較廣 泛分佈；最後，本研究並未對「多元主義」做出結論；所以，地域問題的影響應該不 致於太大。 第二，發明家不一定都是理工背景畢業的。本研究當初為了節省問卷題目數量 （避免題目太多引起受試者厭煩），並未調查其畢業科系背景，不過，從表 4 的發 明數量來看，發明家的主要成就大多集中在「技術類」，所以，發明家的知識專長領 域大致上仍可歸於理工類。不過，發明家在「其它類」的發明作品數量也顯著高於對照 組，這個類別屬於未知，可能反映部分發明家的知識專長領域也許不在理工類，也 可能反映工科專長的發明家興趣寬廣多元，作品不完全限於技術類。假如本研究所分 析的六大變數不受專長領域背景所影響，那麼這個問題就很輕微；反之，問題就會 比較大。不過，結合上述有關「跨領域」的討論，本研究傾向於認為問題應屬輕微，但 列入提醒。 三、 建議 （一） 在培養技術發明家方面 從本研究的結果來看，教育界、實業界或一般父母，如果希望培養出技術發明 家，或學習者本身希望成為發明家，或可參考下列建議： 1. 培養工作或學習的內在動機 相對於使用外在酬賞來操弄外在動機而言，培養內在動機，是很安全的一項做
法，因為，從累積到目前為止的證據來看，使用外在酬賞是很具爭議性的一項做法： 有時候會傷害內在動機與創造力，有時候不會，有時候或許有幫助。相對而言，培養 工作或學習的內在動機，幾乎都產生正面效果，即使沒有正面效果，也似乎不曾出 現負面效果，所以說，培養內在動機，是很值得投資、很具安全性的一項做法。 在具體作法方面，工作者或學習者本身要努力從工作或學習歷程當中發現意義 感，也要設法分解問題成份或分解工作順序，以便在逐一克服小問題或完成階段性 工作的歷程當中，獲取成就感與滿足感。父母、教師、老闆等角色，在消極面要注意避 免控制性評價，在積極面可以安排略具挑戰性但又不至於引起挫折感的問題，也就 是安排學習者或工作者「近側發展區」（zone of proximal development）內的任 務，讓他/她覺得有挑戰性又能建立成就感。 2. 培養問題發現的能力、意願與思考取向 一般來說，學校中的教育都比較習於由教師布題，學生解題，有些教師幾乎把 全部的時間都花在訓練學生解題――解教師或參考書給定的問題，學生很少有練習 問題發現的機會。從本研究的結果來看，「問題發現」是最有利於創造、發明的一個關 鍵變項；廣義來看，「問題發現」不只是一個能力問題，也是一個意願和思考取向的 問題，所以學習者或工作者本身，最好能在價值觀方面珍視問題發現的能力，喜歡 發現問題，並勇於發現問題。在教育情境當中，教師可以設計教學活動，要求學生布 題挑戰自己與同學，可以製造班級氣氛，鼓勵學生發現問題，也可以設計作業，提 供機會讓學生練習創造問題。此外，教師和父母都可以經常提醒孩子「問題發現」的價 值，肯定提出問題的智慧與勇氣。至於老闆，則應該獎賞而不是懲罰發現問題的員工 這樣的價值觀與氛圍，就可能非常有利於創造與發明。 3. 掌握領域內的批判性原則與標準 從本研究的結果來看，「內化判準」對於發明家的重要性僅次於「問題發現」；從 發明家的觀點來看，產品不只是必須新奇，而且必須有用、有價值、能進入市場、造福 社會，因此，發明家必須掌握消費者、審查者、專業社群等守門人的判準，清楚自己 產品的價值與優缺點。從父母、教師或老闆的觀點來看，協助學習者鑑賞作品，解說 鑑賞的標準，並在評論學習者或工作者的成果時清楚說明理由與判準，這些做法都 將有助於他們掌握領域內的重要判準。 4. 安排情境與機會練習辯證思考 辯證思考包括尋求反例、挑戰、批判、辯論、統整等思考取向，在家庭裡面因為成 員少而且有倫理考量，通常不太容易辯證，但比較民主、講理的家庭，仍有可能。職 場裡面因為權力位階及利益考量，通常也不太容易辯證，但在扁平化管理的學習型 組織裡面仍有可能。在學校裡面可以練習的機會可能較多，除了教師有意的安排之外 同學間自然發生或尋求的辯論也是極佳的練習。學習者或工作者本身也可透過有意識 的尋求反例、多元的觀點、反思的能力以及自我批判，來提升辯證思考能力。 5. 提供接觸多元知識、自由發展潛能的環境機會
家庭方面氣氛要稍微比較輕鬆、自由，容許孩子發展自己的個性；學校方面要 提供豐富的機會，容許學習者接觸多元的知識領域；工作環境也要有豐富的機會， 容許工作者接觸多元的工作技能以及掌握各種評價工作成果的判準。當環境機會不良 時，學習者或工作者可能要另外尋求環境機會，因為，創造或發明畢竟需要某種程 度的探索、自由與資源，過度控制或僵化的環境，是會扼殺創造與發明。 （二） 對未來研究的建議 1. 測量工具可再均衡各量表題數並改善「多元主義」量表的效度：在維持 題目品質的前提之下，各量表的題數可稍做均衡，例如「問題發現」量表雖然區辨力 很強，但只有三題，若再增加好題目，則信度與效度可能會再提升。此外，從演化論 的觀點來看，「多元主義」有利於創作者增加「變異」，是一個頗為關鍵的變項，可惜 本研究所編擬的「多元主義」量表似乎效度不足：一來「多元主義」量表與「環境機會」 量表沒有顯著相關，不如預期；二來發明家組與對照組在「多元主義」量表上的分數 沒有顯著差異，也不符預測。所以，「多元主義」量表的效度仍待改進。檢視「多元主 義」量表的題目，發現其測量範圍涉及知識論、科學觀、政治觀、社會觀等各方面的多 元主義，或許過於龐雜，未來改進方向可能要增加領域特定的題目內容。 2. 關於女性發明家之深入瞭解，有待個案研究來補足：由於我國發明家 當中的女性比例相當偏低，因此本研究抽樣調查研究的結果，不容易出現女性發明 家，研究結論是否會不適合女性發明家，仍屬未知，未來如果要深入瞭解女性發明 家，可能必須以個案研究的方式來補足。 3. 內在動機與外在動機的交互作用關係有待進一步探究：雖然本研究肯 定內在動機的重要性，但是內在與外在動機的交互作用關係，則仍有待進一步澄清， 因為，有些發明家顯然深深體會發明的樂趣，但也有發明家為了賺錢或參賽獲獎而 從事發明，究竟內、外在動機之間有沒有矛盾？發明家如何調和這兩種動機？這是有 待進一步探究的問題。
附錄一 各量表單題與該量表總分之校正後相關及其內部一致性信度 表 1. 「內在動機」量表（α＝.86，N=292）
題目
相關 30.解決問題之後，常給我帶來滿足感。 .55 35.解決越困難的問題，帶給我的滿足感也就越大。 .66 36.在我求學的時代，我常喜歡做一點自己覺得新奇的東西。 .51 40.完成一件作品時，會給我帶來很大的成就感。 .63 45.在建構作品或解決問題時，我雖然覺得很辛苦，卻也覺得很有意義。 .70 50.在建構作品或解決問題時，我常因過度專注而忘記時間的流逝。 .65 51.在建構作品或解決問題時，我常因過度專注而忘記別人的存在。 .48 56.在建構作品或解決問題時，我常因過度投入而廢寢忘食。 .50 61.別人常說我在工作時很有耐性，其實我只是不知不覺地沈浸在工作中。 .59 66.別人常說我在工作時很有毅力，其實我只是因為喜歡工作而持久不懈。 .54 表2.「問題發現」量表（α＝.72，N=292）題目
相關 28.我常自己發現值得探究的問題。 .54 38.我常自己建構新的問題，即使不見得自己能加以解決。 .55 43.我有時候透過重新界定問題而解決了某些難解的問題。 .54 表3. 「多元主義」量表（α＝.74，N=292）題目
相關 1.我不喜歡處理沒有標準答案的問題。(-) .22 3.當別人不同意我的意見時，我覺得很難過。(-) .19 4.在與朋友談話時，如果我發現我的想法與朋友不一樣，我會覺得不好 意思。(-) .31 5.要有多種學術理論的相互競爭，觀念才會進步。 .19 6 大部分的問題無論是多麼地複雜，都只有一個最好的解答。(-) .31 8.別人不同的意見，對我沒有太大的幫助。(-) .49 9.我認為學生和老師有不同的主張是不好的。(-) .45 10.我喜歡聽或讀不同立場的學者所發表的言論。 .41 11.我認為應該以著名科學家的實驗結果當作科學問題的標準答案。(-) .2413.我對自己研究所得的結果，可以不必考慮別人不同的意見。(-) .23 14.我喜歡瞭解不同族群文化的不同想法。 .39 15.如果人人都有不同的意見，社會一定會分歧不安。(-) .36 16.大部分數學問題都只有一種解決方式。(-) .34 18.在討論的場合中，我常主動尋求另類意見。 .31 19.我喜歡瞭解不同社會階層的人的不同思考方式。 .35 20.各種不同觀念（包括政治意識型態）的競爭，對一個進步的社會是 必需的。 .38 21.大部分的科技問題，最終都能得到一個正確無誤的解答。(-) .22 23.對同一個問題，科學家之間應該主動交換不同的研究結果。 .35 25.大部分觀點，在某一種時空之下可能是對的，在另一種時空之下卻 可能是錯的。 .24 註：標有負號之題目為負向題，必須反向計分。 表4. 「內化判準」量表（α＝.83，N=292）
題目
相關 29.我拋棄過許多嘗試性的作品，因為我瞭解其缺點與限制。 .32 34.對於我最滿意的作品，我也很清楚其得失之處。 .51 39.對於可能評斷我的作品的人，我很清楚他們心中所用的判準。 .38 42.我在解決問題時，通常都對目標很清楚。 .56 44.對於可能選擇我的作品的人，我很清楚他們心中所用的原則。 .51 47.我在解決問題時，通常都對問題的條件很清楚。 .53 48.在解決問題時，我對於自己所提出的任何一個可能答案，都深深瞭解 其優缺點。 .63 49.如果我的作品真的要進入自由市場，我大致清楚消費者或蒐藏者的喜好。 .49 54.從小到大，我的父母（或照顧者）有一些重要的價值觀和原則對我影響很 深。 .33 55.在我的求學時代，老師對我的作業或作品的評量，通常都會寫明或說明理 由。 .21 59.從小到大，當我的父母（或照顧者）責備我時，通常都會告訴我理 由。 .38 60.我的工作讓我有機會瞭解許多產品或作品的優缺點。 .5864.在我成長的歷程當中，我常製做出自己非常珍惜的作品或產品。 .56 65.我的工作讓我有機會瞭解別人評判作品或產品所用的標準。 .62 表5. 「辯證思考」量表（α＝.68，N=292）
