《教育行政與評鑑學刊》 2009 年 12 月，第八期，頁 77-94
臺北市弱勢學生教育政策的現況
及其未來因應措施之研究
*譚以敬、**吳清山
摘
要
教育是促進社會流動和向上提升的重要力量，美、英、加等國近年均致力落實 「積極性的差異原則」，透過教育資源提供介入性的幫助，改善環境對弱勢學生 在教育學習的不利影響，彌補其在起點學習的落差。本文首先探討弱勢學生意 涵、類型及可能遭遇困難，其次彙整分析美、英、加、大陸及臺灣等在弱勢教育 採行的政策與措施，分析並說明臺北市弱勢學生的現況及對弱勢學生的教育措 施，最後提出臺北市未來在推動弱勢學生教育政策的方向及相關因應措施建議。 關鍵詞：弱勢學生、弱勢教育、教育政策 *譚以敬：臺北市政府教育局督學 **吳清山：臺北市立教育大學教育行政與評鑑研究所教授 電子郵件：tan@tpedu.tcg.gov.tw, shan@tmue.edu.tw 收件日期：2009.10.20；修改日期：2009.11.09；接受日期：2009.11.27Journal of Educational Administration and Evaluation Dec, 2009, Vol. 8 pp. 77-94
The Study on the Policy for Disadvantaged
Students and Its Coping Measures
in Taipei City
*Yi-Ching Tan **Ching-Shan Wu
Abstract
Education is an important means for people to promote and raise social mobility. In recent years, the USA, UK, and Canada have striven to carry out the principle of positive discrimination by providing the intervention program, to improve learning environment, and to make up the learning gap at the starting point. The purpose of this study is first to discuss the meaning, the categories, and the difficulties that disadvantaged students face. Secondly, to analyze the policy and strategy adopted by the USA, UK, Canada, Mainland China, and Taiwan. The policy regarding disadvantaged students in Taipei City is also examined. Finally, future directions and coping measures of the policy on disadvantaged students in Taipei City are provided.
Keywords: disadvantaged students, disadvantaged education, educational policy
*Yi-Ching Tan: School Inspector/Department of Education, Taipei City Goverment
**Ching-Shan Wu: Professor/Graduate of Educational Administration & Evaluation, Taipei Municipal University of Education
E-mail: tan@tpedu.tcg.gov.tw, shan@tmue.edu.tw
壹、緒論
教育是促進社會流動和向上提升的重要力量，每個人雖來自不同的遺傳與環境， 但是都應享有公平、合理、均等及優質的教育機會。而《教育基本法》第4條就載 明：人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其 他條件，接受教育之機會一律平等。此外，該條文對原住民、身心障礙者及其他弱勢 族群的教育，也強調應考慮自主性及特殊性，並在法令上予以特別保障，扶助發展。 顯見教育的根本大法，除重視人民「受教機會均等」的維護外，也特別強調各弱勢族 群「個別發展權利」的保障。 教育成就通常是決定社會地位的重要因素，然過去社會中，主流群體為了維持自 身的特權地位，常會排斥或歧視非主流的文化。在教育面向上，占有政經優勢的中上 階級，透過學校教育掌握課程的篩選機能，藉以鞏固自身文化。此外，為符合社會群 體的最大利益，傳統學校教育強調篩選與淘汰機制，培育精英人才，不僅使少數族群 學生產生明顯的學習障礙，學業成就受到限制，也導致弱勢家庭子女在升學機會、受 教資源、師生關係等層面上遭遇不公。這樣的發展現象，也受到不少學者的反思與批 判，認為不符教育公平正義的精神（洪儷瑜，2001；陳成文、劉俊、羅豎元，2009； 譚光鼎，2002）。 Donnelly（1987）曾指出弱勢高危險群學生（at-risk students）通常來自低社經地 位的家庭，家長教育背景較低，對孩子期望也較低，孩子在校缺乏學習成功的經驗， 容易中途輟學，而且表現較低的自尊，為了幫助這些孩子，必須發展更適切的方案， 預防學習的挫敗，應是教育改革的重要議題。 在1960年代，美英加等已開發國家致力於落實積極性的差異原則，亦即針對教 育學習弱勢者，積極透過教育資源提供與介入性的幫助，改善環境對學習的不利影 響，彌補其與一般受教者在立足點上的不平等（王世英、陳淑麗、熊同鑫，2007a； 洪儷瑜，2001）。大陸對於弱勢兒童教育從1978迄今可分為「關注」階段、「關注 覺醒」階段，以及「綜合發展」階段等，到了第2階段，官方需負起弱勢兒童的受教 權時，責任才開始明確，而在第3階段才提出較具體的補助政策（陳家斌，2009）。 而在臺灣近年來針對弱勢學生的學習及輔導，也提供了許多的措施，如最早在1996年 參考英國作法研擬的「教育優先區計畫」，首開補助學校辦理活動經費，近年則是進 行「攜手計畫課後扶助」，匯聚各種教學人力針對弱勢學生進行課業輔導（王世英、 鍾蔚起、陳麗珠，2005；陳淑麗，2008；黃俊傑，2009）。近年來，受到金融風暴的 衝擊，整體經濟環境的不景氣，更嚴重影響弱勢家庭孩子的學習與發展。臺北市政府教育局2009年也定為「教育關懷年」，希望透過教育各項扶助與輔導的措施，讓北市 76,000多名弱勢的孩子們有公平競爭機會，實踐教育的公平正義。是以，各政府單位 均關注並致力弱勢兒童教育的提升，藉由外部課業輔導資源的提供，彌補弱勢學生在 起點學習上的不利。 Stanovich就指出補救教學是避免低成就學生與一般學童的差距隨著年齡逐漸加 大的唯一方式（引自王世英等，2007a）。提供弱勢學生接受良好的教育，甚至透過 補救教學提升其學習成效，不僅能夠使低成就學童趕上同儕，也是形成合理的社會 流動，降低並減少貧困的代際傳遞，消除社會結構性緊張的重要手段（陳成文、羅豎 元，2009；陳淑麗，2004）。 值得注意的是，研究也指出對於學習成就低落的弱勢學生，學校在進行課業輔導 或補救教學時，較缺乏系統性，故學者們建議第一線基層教師應加強包含課輔課程與 教材設計、多元文化教育觀、和諧親師生關係營造等專業訓練，學校和教師也應共同 建立補救教學體系，才能有效提升弱勢學生學習成效（王世英、溫明麗、黃乃熒、許 文光、陳昺菎，2007b；陳淑麗，2008）。 因此，本文將首先探討弱勢學生意涵、類型及可能遭遇困難，其次彙整探討美、 英、加、大陸及臺灣等在弱勢教育採行的政策與措施，再者分析並說明臺北市弱勢學 生的現況及對弱勢學生的教育措施，最後提出臺北市未來在推動弱勢學生教育政策的 方向及相關因應措施建議。
貳、弱勢學生的意涵、類型及可能遭遇問題與困難
一、弱勢學生的意涵及類型
關於弱勢（disadvantage）一詞在臺灣亦有翻譯成背景不利，意指文化不利、社經 地位不利、硬體設備不利之統稱（王世英等，2005）。教育部2003年曾召開「教育改 革之檢討與改進會議」，將「改善弱勢者教育」納入6項討論子題之ㄧ，對弱勢者分 為身心障礙、原住民及社會弱勢等3類，其中社會弱勢者從教育面向上的界定，建立 了2個條件，一是接近公部門的教育機會低於其他人或取得公部門教育機會成本高於 其他人；二是所受到的教育品質低或是不適當，無法將教育所提供的資源轉換成個人 的能力（教育部，2001）。申言之，弱勢學生因為本身具有家庭、社經、文化等不利 的背景，故在教育機會及資源的取得上，也較一般學生居劣勢，在學習時處於較不利 的處境。Kirk從學業低成就產生的原因，將弱勢學生進一步分為外在環境因素與內在個人 因素等2部份，其中環境因素又細分為缺乏學習機會、文化不利、經濟不利及教學不 當等，而個人因素則定位在個人無法改變的障礙，亦即如智能、感官、行為或情緒等 身心障礙（引自洪儷瑜，1995）。洪儷瑜（1995，2001）則指出有些學生的問題並非 單純環境或個人生理因素所造成，有時是環境及個人等2種因素併同造成，所以主張 增列上述2種因素併同所致的第3種因素。其後針對國中小義務教育階段弱勢學生補救 教育的研究調查，依照學生適應困難則區分為家庭環境不利（包含單親、隔代教養、 貧戶、無戶籍及受虐兒）、文化殊異（包含僑生、駐外返國、大陸來臺、外國人）及 原住民等3類。丁志權（2004）也提出類似的分類，其參考教育部2003年召開「教育 改革之檢討與改進會議」，將所謂的弱勢者除分為身心障礙、原住民外，也將社會弱 勢進一步分為社會不利、家庭不利及個人因素等，同時也指出某些弱勢學生會兼具2 種以上的弱勢類型。但值得注意的是，上述的分類並未隨著社會發展的趨勢，把新移 民子女的議題納入。而臺北市政府教育局將2009年定為「教育關懷年」，在弱勢學生 的分類上，則包含「原住民學生」、「新移民子女學生」、「單親家庭（隔代教養） 學生」、「低收入戶學生」及「身心障礙特教生」等5大類，已將新移民子女納入。 衡諸國內外文獻對於弱勢學生的界定，多以外部環境因素與內在個人因素等2面 向為主，環境因素的歸類，進一步又以單親、隔代教養、低收入戶、原住民等幾類為 主，而近年來新移民子女也成為臺灣社會發展中值得關注的議題；而在個人因素方面 則以身心障礙為最主要的分類。爰本研究參考臺北市的界定將弱勢學生分成為「單親 （隔代教養）學生」、「低收入戶學生」、「原住民學生」、「新移民子女學生」及 「身心障礙學生」等5類。
二、弱勢學生可能遭遇問題與困難
弱勢學生大都來自家庭的弱勢，其學習和生活適應都比一般學生更為辛苦，根據 Donnelly（1987）、Rothstein（2008）等人的看法，弱勢學生來自低社經地位家庭， 家庭收入不穩定，家長甚至失業，他們傾向較少參與學校活動，出現較多的行為和紀 律問題，導致同儕關係亦不佳，因而較難發展學習企圖心、文化理解和自我信心。 洪儷瑜（2001）針對國中小義務教育階段弱勢學生補救教育的調查研究指出，多 數教師認為屬於家庭不利背景的學生大都以生活方面的適應困難為主，如將生活適應 困難往下細分，則單親、隔代教養及無戶籍的學生缺乏督導；貧窮的學生則為經濟困 難為最多；而研究也發現，教過原住民學生的教師多數認為最大的適應問題在學習適 應，其次是生活適應。陳昭帆（2001）也指出由於原住民父母工作流動性大、經濟收入不穩定，原住民 學生在教育上受到極大的影響，不但造成了許多原住民中輟生，更使得原住民下一代 的教育無法提升。 新移民家庭多數居於社會弱勢，在家庭、教育、社經、語言、親子、種族等方 面，易處於不利地位，近年來隨著新移民子女入學人數激增，更值得關注。學者指出 新移民子女的教育問題多為後天環境所造成，其中又以家庭因素影響程度較大（吳 清山、林天祐，2005；邱豐盛，2008；陳玉娟，2005）。陳玉娟（2005）針對800多 位教育行政人員、學校人員、專家學者及外籍配偶家庭成員進行問卷調查，結果發現 新移民子女所面臨的教育問題中，以學業表現、學習態度、語言溝通、本身自信、文 化適應及解決問題能力等問題較為嚴重。而王世英等（2007b）針對外籍配偶子女的 學習成就進行分析比較，結果發現在國小階段不同國籍的新移民子女在學業成績上並 無顯著差異，但到了國中階段，大陸籍新移民子女成績則優於其他國籍新移民子女， 東南亞地區新移民子女學業成就相對更低。此外，研究也指出此現象可能與大陸相較 於外籍新移民在語文及文化差異較低有關。洪儷瑜（2001）研究指出家庭不利、文化 殊異及原住民等環境不利因素弱勢學生其實在補救教育需求上有其共同性。而第一線 基層教師在提升弱勢學生學習成效上扮演重要關鍵的角色，基此，不少研究（王世英 等，2007b；洪儷瑜，2001）均建議應加強擔任課業輔導或補救教學工作的教師專業 知能。 綜上，雖然各國政府部門傾向將「弱勢學生」歸類為受到家庭、經濟、社會、文 化、族群等因素影響所致的弱勢，然從相關研究及文獻可知，各類弱勢學生共同的問 題，主要是因學習、生活和行為的適應困難，導致在認知、情意、技能等教育學習成 就及表現上，較一般學生處於相對弱勢。故如何有效提升其學習及學業成效，是輔導 弱勢學生的重要關鍵。
參、美、英、加、大陸及臺灣的弱勢學生
的教育政策與措施
西方國家如美、英、加等於弱勢學生的議題相當重視，致力於落實積極性的差 異原則且提出各項教育政策因應。1950年代末及1960年代，在戰後經濟復甦與社會平 等主義高漲下，美國開始重視弱勢族群的教育問題，對於貧窮和少數族群，採補償 教育（compensatory education）。從1965年開始的「啟蒙教育」（Head Start）和「初等教育與中等教育法案的第一款」（Title I of the elementary and Secondary Education Act, Title I）以及上述初等及中等教育法案於1981年更名為「教育整合與改進法案第一 章」（Chapter I of the Education Consolidation and Improvement Act, Chapter I），確立 對經濟弱勢家庭的學生的補償政策。這幾項由政府主導的方案，均採取多元面向的介 入，試圖提供學生較佳的學習環境，其中「啟蒙教育」的重點是結合教學、醫療、營 養、家長參與和服務，在入學前幫貧窮地區的學前幼兒做好入學準備；Chapter I則是 透過撥款使學校能聘用額外人員、購置設備，結合補救教育、免費早午餐及社會福利 等，改善貧窮地區學生環境障礙。1980年代中期以後，更多非營利機構和大學以基金 會或協會形態，加入弱勢學生學習問題的研究與師資培育，強調透過密集、有效的閱 讀教學，可以讓每個學童都是成功的學習者（王世英等，2007a；洪儷瑜，2001）。 Berk肯定此類專案的成效，其指出在學前啟蒙教育每花美金1美元，將會從未來的留 級、犯罪或社會福利等工作省下7美元（引自洪儷瑜，2001）。而Passow（1990）特 別提出要針對弱勢學生強化補償教育課程，以幫助這些孩子更有效學習。
布希政府在2002年《別讓孩子落後》（No Child Left Behind, NCLB）的法案，主 要目的之ㄧ即在縮減教育弱勢學生的不利處境，確保處於教育弱勢學童學習成效。 該方案共有10篇，第1篇為改進不利地區學生學業成就，第3及7篇則分別針對英語能 力不足與移民學生英語教學，以及印地安等原住民語教學提出若干措施。整體方案 主要內容，包括經由鑑定、課程、教學方案、教育軟體和評定程序等進行教學改善 方案；提供私人家教和學業（或職業）教育導向輔導；發展教育性語言教學方案；促 使英語學習者改進英語熟練度和學業表現；提供社區參與方案、家庭讀寫能力服務、 父母支持策略，促進父母參與學童教育的程度，並協助學童提高學業表現；藉由教 育科技的使用、溝通、訓練、電子網絡等方式，改善英語學習者的教學形式（王世 英等，2007b；陳玉娟，2005；陳明印，2002；楊巧玲，2007; No Child Left Behind , 2002）。此外，對於移民子女的教育，美國則提出「緊急移民教育法」，主要補助移 民學童進入中小學和私立學校的費用，以及協助州和地方教育當局提供包含補助學校 英語語言教學、雙語教育、額外基本教學服務、教師在職教育訓練及行政成本經費支 出等補償教育（王世英等，2007b）。 英國不同於美國係由普通教育系統的補償措施提供弱勢學生服務，特殊教育則以 服務障礙學生為主。英國則採融合教育的方式，特殊教育以需求來界定，不限身心障 礙學生，也包含環境因素造成的低成就學生，學校及地方教育局採階段分工合作照顧 特殊需求學生。此外，英國也提供其他支援系統，像是小孩教育保護服務（Education Child Protection Service），提供教育人員針對受虐兒童保護的專業諮詢和訓練。又如
多元文化教育服務，就是幫助學校及家長提供少數族群學生協助。此外，針對貧窮地 區，英國早在1967年開始實施教育優先區，希望減少高危險群學生學習失敗的發生， 雖然實施後經評估成效有限，且被批評未照顧到非優先區的弱勢學生。但英國仍然陸 續推動強調具「積極性差別待遇」理念的實驗計畫，如都市卓越（Excellence in Cities, EiC）、教育計畫區（Education Action Zone, EAZ）、學校與技能委員會（Learning and Skills Council）及集合英國（Bringing Britain Together）等，其中像1998年成立的 EAZ計畫其主要目的就是改進弱勢學生的學習成效，學校聘請校外人員加入輔導，增 設教學助理協助學生讀寫和計算能力的提升，此外，也鼓勵父母參與關心學童教育； 而1999年推動的EiC計畫，其主要工作則是提升參與學校的辦學績效，並提供學生更 直接的幫助，例如針對標的學生聘請學習導師，除協助提升學生讀寫和計算能力外， 也會督促特定學生出席、協助輔導或是和家長的聯繫溝通等。英國政府從各項計畫 實施結果與1990年末全國統一評量結果中，發現環境障礙改善與學習低成就問題解 決的成效，進而在2000年重新提出「正向學校-建立學習社區」方案（School Plus： Building Learning Communities），從提升學習系統及創造學校與社區互動2面向，幫 助教育不利地區學生有正向學習經驗，這個方案關注一些教育措施，包含改進教育成 效的方案如家庭中心、早餐社團、夏季學校及混齡教學等；提升親職能力並鼓勵父母 關注學童教育；學校更廣泛引入社區資源相互合作；督導與工作經驗計畫；如何鼓勵 協助學校，擴展更廣泛的活動以及結合健康與社會服務來提升教育成效（王世英等， 2007a；洪儷瑜，2001；Education Action Zones, n.d.; Excellence in Cities, n.d.; School Plus, 1999）。
而加拿大對移民學童教育和美國的作法大致相似，採取補助方式，在相關教育 法令中強調給予這些學習表現弱勢者額外的協助。推動教育方案，如針對新移民的語 言教學方案，補助或支援各項成人或學生語言教育活動。又如加拿大政府和國際兒童 組織合作「搭橋方案」（Building Bridges Program），開始於1995年，則以移民學童 為主要對象，並以「教育」、「友誼」及「照護」為該項政策的主要要素，其中「教 育」部分是希望藉由較年長志工陪讀、教授讀寫算等方式，提升學童基本能力，同時 也提供學童學習並發展與長者正向互動的機會；而在「友誼」及「照護」等部份， 則是希望增進學童對老年議題的覺察，發展對老年人的尊敬與照護感，提供學童分 享照護長者及相互學習的經驗之機會（Chen, 1997）。至於，政府協助項目則包括： 1. 設立「優質教師」制度，發現並回應弱勢學生問題；2.建構安全支持性環境、提供 學童自我表達機會；3.提供學生可以反映家庭文化的相關課程；4.提供相關教育支援 方案；5.對家庭文化背景應予尊重；6.和家長保持良好溝通管道，促其融入學校環境
中。除上述文化及語言教育的努力外，基於父母適應主流文化的程度，會影響子女的 教育表現，為了提升移民子女的教育成就，加拿大政府也將協助父母納入如提供新移 民的「就業服務」、協助適應主流文化的「主人方案」、提供難民的「安頓協助方 案」及協助移民與難民學生的「移民學生方案」等相關方案中。其中加拿大在2002年 推動的「移民學生方案」（Immigration Student Liaison Program, ISLP），主要目的在 協助移民及難民學生適應新環境；給予學校在提供移民家庭參與學童教育更多幫助； 協助學校滿足移民學生特別需求以及引導移民學生及家庭使用社區服務等。是以，加 拿大除加強移民學童學業成就外，在培養學童語言能力、提升生活適應能力及解決家 庭困境等議題，也列為重要工作方針（王世英等，2007b；陳玉娟，2005）。 大陸對於弱勢兒童教育則可分為1978到1988年間的「弱關注發展」階段、1989到 2000年間的「關注覺醒發展」階段，以及2001年迄今的「綜合發展」階段等。第1階 段「弱關注發展」在80年代中期以後，隨著大量農民工進入城市，流動兒童和留守兒 童群體出現，但因當時學童人數規模和影響較小，故官方雖訂有要求保障弱勢兒童平 等受教權相關規定，但僅係原則性要求，缺乏較具體的責任主體和實施辦法。從第2 階段「關注覺醒發展」開始，官方對弱勢兒童享有平等受教權需負的責任才開始明確 並強化，先後針對少數民族、貧困地區學童提供義務教育補助金，90年代中期對於農 民工子女在城市就學也定了暫行辦法，使其有條件借讀上學。第3階段「綜合發展」 對教育貧困學生提出「兩免一補」具體政策，亦即免雜費、免書本費及補助寄宿生生 活費，2007年並惠及所有農村義務教育階段學生，到2008年秋季開始，也免除城市義 務教育階段學生學雜費，大陸所有城鄉貧困家庭子女均能享有「兩免一補」教育資 助。另對流動兒童則提出「兩為主」原則，即以流入地政府管理為主，以全日制公辦 中小學為主，2006年更修訂《義務教育法》，明訂農民工子女公平接受義務教育的權 利（陳家斌，2009）。 在臺灣近年來針對弱勢學生的學習及輔導，也提供了許多的措施，如在1996年 的「教育優先區計畫」首開補助學校辦理活動經費，2003年全國教育發展會議中也 將「增進弱勢族群教育機會，確保社會公平正義」列為3大中心議題之ㄧ，規劃「關 懷弱勢、弭平落差課業輔導」，結合政府及民間組織引進大專志工輔導學習弱勢學 生；近年更提出「大陸及外籍配偶子女教育輔導計畫」、「關懷弱勢弭平落差課業輔 導」、「課後照顧服務方案」、「史懷哲精神教育服務計畫」、「攜手計畫－大專生 輔導國中生課業試辦計畫」及「攜手計畫課後扶助」等，希望透過外在資源及社會教 學人力的挹注，彌補弱勢學生在起點學習上的不利。其中教育部在2006年開始推動的 「攜手計畫課後扶助」即整合教育部先前推動「關懷弱勢弭平落差課業輔導」、「退
休菁英風華再現」、「大專生輔導國中生課業試辦」等相關計畫，結合政府及民間部 門資源，邀集現職、退休教師、經濟弱勢大專學生及社會人力等，針對原住民、身心 障礙、低收入、外籍配偶子女等需要補救教學之國中小學生，於課後進行課業輔導， 希望能提供弱勢學生更多學習的機會，縮短國中小學習成就低落學生之學習落差。根 據2008年教育部的統計，開辦這項計畫的學校比例已高達86%，受輔學生計20多萬人 次（王世英等，2005；陳淑麗，2008；黃俊傑，2009；盧威志，2008）。對於弱勢學 生也提供相關就學費用的減免或補助，包含像國中小免繳代收代辦費、教科書費；高 中職則酌減學雜費。 值得注意的是，陳淑麗（2008）研究指出臺灣課輔方式，過去一向缺乏系統性的 補救教學模式，多偏重家庭作業指導及單一教材重複多次練習的模式。受訪學校行政 人員及課輔教師，不約而同希望教育主管機關能提供相關的教材。是以，臺灣的補救 教育如能找出不利因素，及早介入發揮預防成效，且系統性建立專業補救教學模式， 更能提升整體教學成效，落實弱勢關懷，弭平學習落差。 茲將上述美、英、加、大陸及臺灣等對於弱勢學生的教育政策與措施加以比較， 如表1所示。 表 1 美、英、加拿大、大陸及臺灣對弱勢學生教育政策措施之比較 政策面向 類別 補救教育 就學扶助 教學模式 (人員/教材/課程) 父母(家庭) 參與 社區(社團) 參與 美國 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 英國 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 加拿大 ˇ ˇ 設優質教師， 餘不明顯 ˇ ˇ 大陸 ˇ ˇ 不明顯 不明顯 不明顯 臺灣 ˇ ˇ 不明顯 不明顯 不明顯 資料來源：研究者自行彙整。 綜上可知，美、英及加拿大等國相較大陸和臺灣對弱勢學生的教育策略在取向上 更為多元，西方國家不光著重弱勢學生的補救教育及就學扶助措施，對於多元文化的 關注、教育人員的培訓及能力提升、補救教材的編製、家庭讀寫服務提供、父母教育 參與的提高、學校與社區互動的強化、社區參與支援系統開放及社會團體及資源的適 時引入等方面亦多有著墨，可作為臺灣未來在推動弱勢教育政策時重要的參考依據。
肆、臺北市弱勢學生之現況及相關教育輔導措施
臺北市弱勢學生在臺北市學生人口結構中仍占有一定比率，表2是有關臺北市 2008年弱勢學生概況，弱勢學生共分「原住民學生」、「新移民學生」、「低收入 戶學生」、「單親及隔代教養家庭學生」及「身心障礙特教學生」等5大類，依各 弱勢學生占學生總數比率析之，其中以「單親及隔代教養家庭學生」最高有41,495 人，占學生總數10.18%；餘依次為「新移民學生」11,628人，占2.85%；「低收入戶 學生」10,095人，占2.48%；「身心障礙特教學生」9,724人，占2.38%及「原住民學 生」3,617人，占0.89%。如從各類弱勢學生在各行政區所占比率及序位析之，其中萬 華區、大同區在「新移民學生」、「低收入戶學生」、「單親及隔代教養家庭學生」 及「身心障礙特教學生」等4類弱勢學生比率較高，其次的南港區則是在「原住民學 生」、「新移民學生」及「單親及隔代教養家庭學生」等3類弱勢學生比率較高。 表2 2008年臺北市高級中等以下學校弱勢學生概況 原住民學生 新移民子女學生 單親家庭、隔代教養 及失親家庭學生 低收入戶學生 身心障礙 特教生 人數 (人) 比率 （%） 人數 (人) 比率 （%） 人數 (人) 比率 （%） 人數 (人) 比率 （%） 人數 (人) 比率 （%） 總 計 3,617 0.89 11,628 2.85 41,495 10.18 10,095 2.48 9,724 2.38 松山區 230 0.75 638 2.07 2,842 9.21 453 1.47 563 1.82 信義區 276 0.78 1,061 2.98 3,686 10.35 808 2.27 914 2.57 大安區 335 0.63 1,076 2.02 4,450 8.35 747 1.40 959 1.80 中山區 272 0.97 841 2.99 2,959 10.54 576 2.05 699 2.49 中正區 404 1.27 609 1.91 2,629 8.24 616 1.93 622 1.95 大同區 162 0.74 755 3.46 2,786 12.75 726 3.32 693 3.14 萬華區 196 0.98 1,168 5.84 2,874 14.36 1,257 6.28 628 3.14 文山區 401 0.83 1,384 2.85 5,068 10.44 1,586 3.27 1,168 2.39 南港區 286 1.65 652 3.77 2,176 12.58 521 3.01 412 2.38 內湖區 437 1.06 993 2.40 3,370 8.15 753 1.82 855 2.07 士林區 345 0.83 1,408 3.38 4,855 11.65 1,127 2.71 1,362 3.23 北投區 273 0.73 1,043 2.80 3,800 10.21 925 2.49 849 2.28附註：1. 各項弱勢學生所占比率係指臺北市各行政區之高中職、國中小及幼稚園之弱勢學生人數占該行政區學 生總人數之比。 2.大同、文山及士林區之身心障礙特教生比率含特殊學校學生。 資料來源：臺北市政府教育局（2008）。97學年度臺北市弱勢學生概況分析。未出版。 而臺北市政府教育局對於弱勢學生在教育措施上，除了配合教育部推動的「攜手 計畫課後扶助」等相關政策外，今年也首度提出幾項重要教育施政作為：
一、安心就學溫馨輔導實施計畫
該實施計畫於2009年2月啟動，協助對象除臺北市低收入戶學生外，亦擴及家庭 突遭變故、家長非自願離職或失業，致經濟陷入困境無法順利就學的學生。在公立國 民中小學部分，教育局提供課後輔導（照顧）及補救教學費用免繳或酌減，補助午餐 費一學期4,500元；補助代收代辦費及教科書費，國小一學期最高1,500元、國中最高 1,600元。公私立高中職部分，則首度提供該等學生午餐費一學期4,500元補助；以及 學雜費補助，就讀公立高中職學生一學期最高可獲得4,000元補助，私立高中職，一 學期最高可獲得8,000元補助。上半年共計撥付1億9,400多萬的經費，協助中小學學生 共計38,350人次，其中教育局就負擔近6成約1億1,400多萬經費。與本方案未實施前相 較，教育局在經費多支出近5,000萬經費，但也多協助了8,000人次的弱勢學生，下半 年也將繼續推動。二、臺北市政府教育局推動關懷弱勢學生計畫
「臺北市政府教育局推動關懷弱勢學生計畫」則統整現有措施，從「扶助措施 強化照顧」、「激勵潛能 提升動機」、「關懷協助 及時諮詢」、「社會服務 圓夢工 程」及「建構支持 厚實能量」等5大面向延續提供扶助及照護措施，提出包含減免學 雜費、免費課後照護及教育補助、推動認輔制度與高關懷課程、社教機構優惠措施、 校園無障礙與醫療資源合作等10項方案58項措施。另也從「創新」面向提出包含弱勢 學生多元社團學習扶助、弱勢學生體驗學習、弱勢學生圓夢、高中職學生及退休教師 暨志工參與伴讀或課輔、活化校園空間提供身心障礙者參與活動等21項措施。三、臺北市精進開發學校試辦計畫
基於教育機會均等與社會公義的信念，提供區域均衡發展與提升教育品質，從 2009年起至2011年止，教育局共擇定16所弱勢學童比例較高的中小學參與「臺北市精 進開發學校試辦計畫」。由各校成立推動小組，診斷分析學校優勢及劣勢，並就如何 提升學生學習成就，系統性研提3年推動計畫。經教育局審核通過後，教育局會依各校計畫及需求，優先整合資源，提撥各校相關經費與挹注設備人力，後續並進行必要 的追蹤考評，希望促使學校達成提升學生學習績效，精進特色發展。 由上可知，臺北市在對於弱勢學童教育的推動上，除強化課業輔導、延續補救教 學、認輔與高關懷課程以及擴大弱勢學生就學、早餐、午餐補助外，也嘗試提供弱勢 學生多元參與、體驗學習的機會。而北市首次試辦，針對弱勢學生比例偏高學校，要 求其研擬提升弱勢學生學習成效的3年計畫，由教育局優先整合挹注資源，並採成效 追縱管考的作法，其後續推動成效如何，值得關注。
伍、臺北市推動弱勢學生教育努力的方向
因弱勢學生受到先天或後天的不利因素影響，其在教育學習成就及表現上較一般 學生面臨更大的困難與挑戰，而提供弱勢學生接受良好的教育，甚至透過補救教學才 能有效提升其學習成效。是以，第一線基層教師在提升弱勢學生學習成效上扮演重要 關鍵的角色。此外，美、英及加拿大等西方國家對弱勢學生的政策，除和大陸、臺灣 一樣重視補救教育及就學扶助措施外，更進一步採取包含提升教育人員知能、強化學 校與社區互動及提高父母教育參與等多元措施，亦值得臺北市後續規劃推動參考。 臺北市未來在推動有關弱勢學生教育政策與措施，建議朝下列方向進行：一、繼續辦理「攜手計畫課後扶助」，實踐教育公義
臺北市辦理「攜手計畫課後扶助」政策，在幫助學生學習已具有一些成效，未來 應持續推動「攜手計畫課後扶助」，提供弱勢學生課後輔導及補教教學等相關協助， 有效提升學習及學業成效，縮短學習落差，讓其能擁有公平競爭的機會，實踐教育公 義的精神。二、從事弱勢學生教育系統性研究，作為政策推動參考
教育方案的規劃推動與成效評估均應建立於學理論述與系統研究的厚實基礎之 上，臺北市未來應針對弱勢學生教育進行整體性、長期性及系統性的研究，並將研究 所得資料作為日後政策方案規劃推動的重要參考準據。三、建立弱勢學生資料庫，長期持續追蹤關懷
臺北市未來將建立全市性弱勢學生的資料庫，長期持續追蹤了解個別學習情形， 適時引入並提供相關資源，協助其克服學習困境與障礙。透過「資料庫」的建置，可了解臺北市整體弱勢學生學習及發展情形，有助研擬更為適切的弱勢學生補償教育和 輔導措施。
四、強化補救教學系統模式，提升整體教學之成效
良好的補救教學，是幫助弱勢學生學習最有效的作為，臺北市未來應協助學校與 教師共同建立補救教學專業模式，包括系統性的評估找出需要被協助的學生，分析其 成就低落的原因，並根據結果提供適切的學習方案，以及對學習成效的評量回饋等， 才能有效落實補救教學的執行。五、提昇教師專業敏感度，適時介入提供支援
基層教師是幫助弱勢學生學習的關鍵人物，只有不斷提升教師對弱勢學生的專 業敏感度，才能了解學生學習狀況及協助措施。因此，未來應透過專業研習和經驗分 享，以及各種會議，提高第一線基層教師的覺察力及敏感度，平日教學時主動了解 學生學習成就低落之原因，及時引導協助並提供學生適切的支持，才能發揮「及早覺 察、適時預防」的雙重效果。六、建構補救教學教師研習培訓機制，加強專業教學知能
基層教師的專業素養在提升弱勢學生學習成效上扮演重要的角色，為充分落實並 發揮補救教育的功效，臺北市未來應建立擔任補救教學教師的研習培訓機制，定期安 排教師接受階段性研習，透過提供包含補救、課輔的課程與教材設計、多元文化教育 觀、親師生和諧關係營造等專業課程與訓練，提升教師補救教學能力。七、建立補救教學的評量機制，強化落實弱勢教育的推動
為了有效提昇弱勢學生的學習成就，臺北市未來應研擬一套客觀的評量機制，定 期追逐了解受輔學生的學習進步情形，一方面可作為教師在調整補救教學課程與策略 時的參考，另一方面也可視為個別學校在推動弱勢學生教育的辦學成效，並作為整合 挹注資源以及校長辦學考評的依據之一，在成效追縱管考的積極要求下，將可有效提 升弱勢學生教育的推動成效。八、成立補救教學輔導團隊，擴大同儕互利效應
補救教學的實施要有成效，決非單靠一位教師就足夠，往往需要依賴學校團隊的 共同合作努力。因此，為擴大同儕效應，未來應蒐集建置補救教學成效優良的學校團 隊名單或人才庫，透過持續知識及經驗分享或是巡迴輔導，才能擴大善的影響。而學校在校內亦應組成教學專業團隊，透過同儕間相互支持及教學視導等作法，提升整體 教師專業意識。
九、鼓勵學校與社區共同建立支援體系，積極弭平學習落差
從國外的推動經驗中可知，美、英等也開放社區參與支援系統，幫助教育不利地 區學生有正向學習經驗。因此，未來除從公部門編列預算協助學校進行補救教學外， 亦可從邀請熱心社區人士或團體參與或支援補救教學著手，某種程度可減輕行政及教 師的負荷，另一方面因為社區的積極參與，有助強化學校師生與社區彼此的互動與認 同感。十、善用資訊科技，協助弱勢學生更有效學習
處在資訊科技的社會，透過資訊科技幫助孩子更有效學習，已經成為教育關注 的焦點。為避免弱勢學生在資訊社會產生更大學習落差，善用資訊科技幫助他們有效 學習，實屬重要課題。根據Hancock（1993）綜合學者們意見發現，透過電腦和新的 科技，有助於少數族群和弱勢學生發展更為積極正向的學習態度，並提升低成就者學 習。因此，未來應結合資訊科技，建立一套適合弱勢學生的資訊科技學習方案，幫助 更有效的學習。十一、提高家庭教育參與的功能，形成學習型家庭
父母是開啟孩子進入學習之門的重要窗口，但弱勢學生卻常因家庭問題，導致其 面臨諸多學習困難。是以，為促使父母或家庭成員參與學童教育，未來除要求學校應 清楚掌握弱勢學生的家庭狀況，並適時更新彙報資料外，針對有困難的家庭，透過橫 向聯繫民政與社政單位介入，協助解決問題、提供適切支援，亦可研議引進家庭讀寫 與學習的配套方案，透過免費教材、義務師資、補助工資等誘因，提供弱勢學生及家 庭成員共同學習的機會。陸、結論
教育是社會向上流動的希望之鑰，透過有教無類、因材施教的教育措施，才能實 踐教育機會均等、社會公平正義的目標。是以，如何加強對弱勢學生的照顧，營造關 懷溫馨的校園環境，讓每一學生在教育體系下享有同樣就學受教的機會，並且能夠適 性發展、發揮潛能，是政府責無旁貸的責任與義務。近年來，各國均致力落實「積極性差別待遇」原則，透過更多的弱勢學童教育關 懷照顧措施，使其能獲得健全的身心發展，擺脫先天或後天的不利處境，教育力量的 可貴正是在此。 弱勢學生透過政府和學校積極性的作為，將能成為國家未來重要的人才。臺北 勢無論人力或經費都要比其他縣市豐富，更有條件和責任照顧更多的弱勢學生，以利 他們享有更多的關懷和更好的學習機會，才是達成「一個都不少」和「帶好每一位學 生」的政策實現。 深信本文所提建議有助臺北市未來規劃推動弱勢學生各項教育方案措施有更具體 的方向，亦深盼透過政府多面向、系統性的整體規劃與執行，以開創弱勢學生新的希 望和光明的未來。
參考文獻
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