臺灣國中小點字教科書及其圖形製作之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士學位論文. 臺灣國中小點字教科書及其圖形製作之研究 Research on Making of Taiwan Middle and Elementary School Braille Textbook and Graphics. 指導教授：杞昭安教授研究生：何世芸撰. 中華民國一 ○ 五年十二月.

(2) 誌謝今天論文能完成，該居功厥偉就是杞昭安老師，老師這些年來總是不熅不火的提醒我該寫論文了。擔任視障教育學會秘書長這段時間，老師總是一肩扛的將會務處理完成，我心中甚是感激。還有王曉嵐老師在認知神經心理提供了對視覺障礙教育不同的見解，讓我對視覺障礙有了更深一層的領略。退休後才完成博士學業，是很多人的不解，既未能加薪也未能跳級，還如此孜孜矻矻的走完博士之路，其實只是對自己「有始有終」的期許而已。記得有一次參加扶輪社的頒獎，當時的主持人問我應該感激的人是誰?當時因為在啟明學校服務，所以有機會接受這項獎項。而今天能將論文完成，在視障教育有所發揮與研究，應該感謝就是這些視障朋友、學生與家長，因為他們讓我學習到許多未曾了解的眼科學、視覺生理與心理，以及思考如何協助他們。碰到的每個案例，我都很感謝，因為他們讓我對視覺多了一層的認識。有不同的認識，才有更多策略協助不同視覺狀況的人。家庭還是支持我繼續走完的後盾，我先生、女兒和兒子，還有許多老師、朋友總是為我打氣。花這麼多年，感謝二字實在是不足道矣。何世芸 1060228. I.

(3) 臺灣國中小點字教科書及其圖形製作之研究中文摘要本研究旨在探討國中小點字教科書和圖形製作之研究，點字教科書源自一般書籍，因此點字教科書的品質應和一般書相同，只是文字和圖形呈現的方式不同。本研究以問卷調查法和質性訪談兩種方法探討點字教科書及圖形製作應以何種呈現方式利於視覺障礙學生摸讀與理解。問卷調查方面以 104 學年度使用點字教科書的視覺障礙學生為問卷對象，全台灣共發 80 份問卷，回收 76 份，回收率 95%。問卷調查內容以基本資料、點字教科書使用現況、點字教科書圖形使用現況、點字教科書製作品質四大向度，回收問卷採百分比統計方法分析。在質性訪談部分，則以「結構」式訪談大綱，先以問卷調查內容為基礎，分為點字教科書使用頻率和習慣及閱讀感受二大向度。共訪談 19 位，包括 5 位點字教科書製作單位的人員、8 位北、中兩區視覺障礙學生、6 位北和南視覺障礙教育教師、以及 104 學年度點字教科書 12 位諮詢教師，將他們檢視 103 和 104 學年度國中小點字教科書意見彙整，並逐一和 12 位諮詢教師訪談確認意見內容。經上述訪談對象所得結果，了解點字教科書中呈現方式的意見，並提出有利於視覺障礙學生摸讀的圖形。歸納研究結論如下: 1. 使用加工貼圖雖有利於視覺障礙學生的理解，但材質的區分要高，並避免超過 5 種以上的材質。 2. 圖形製作內容應依據教學目標製作，以簡單明瞭為主。 3. 圖形宜符合原書且相同概念圖形或圖形與同單元文字宜在同一頁面。 4. 圖形呈現應有標題並應有點字頁碼。 5. 特殊點字記號(或該冊呈現的新符號)應呈現一覽表。 6. 無法呈現和原書相同的內容或有調整、或由審圖小組建議或調整處理 II.

(4) 的圖、表、風景照、照片、漫畫、示意圖等等有所增刪調整都必須有點譯者的註釋說明。 7.點譯者的註釋不僅要標示圖形的頁碼也要標示原書的頁碼，便於視障生了解補充說明在原書的哪一部分。 8. 任何問題的解答必須在問題之後呈現，而不是出現在附錄中。 9. 點譯者註釋和關鍵字的符號以及特殊符號必須在圖形的目次中交代清楚。 10. 原書呈現的是蝴蝶、蜜蜂或是糖果、麵包的計算，以及圖片內容的比較相同或差異。無需畫一樣的圖形，點字書可以用其他符號替代。點字教科書須有一規範製作，未來應編擬規範的專書才有一測試的準則。如果測試是不能通過，出版商則必須思考如何進行下一步驟。如刪除不必要得圖形信息、太複雜的圖形必須分割幾個部分、重要訊息被刪除則需要有點譯者的說明。因此目前製作規則應須依實際需求調整與改進，以裨益於視障學生的閱讀，和提升點字教科書的製作品質。. 關鍵詞: 國中小點字教科書、點字教科書圖形製作、點字教科書製作單位、國中小點字教科書諮詢教師. III.

(5) Research on Making of Taiwan Middle and Elementary School Braille Textbook and Graphics Abstract This research is to investigate the making of middle and elementary Braille textbook and its graphics. Braille textbook originated from general book, thus the quality of the Braille textbook should be the same as the general book, with the exception of presentation of the words and graphics. This research utilizes two methods, questionnaire survey and qualitative interview, to investigate how to make the Braille textbook and its graphics to present them in ways that can be beneficial to the reading comprehension of students with visual impairment. In regard to the questionnaire survey, the students with visual impairment who have used Braille textbook during the Taiwan Year 104 academic year were the survey objects. Total 80 were distributed in Taiwan and 76 were returned, a return rate of 95%. Contents of the survey include basic info, Braille textbook current usage situation, Braille textbook graphics tactile current usage situation, and the 4 main qualities of Braille textbook production. The results of the returned surveys were calculated using percentage statistics. As for the qualitative interview, structured interview was utilized as the interview method. Questions were based on the contents of the survey, with Braille textbook usage frequency & habit and reading experience as the two main emphases. Total 19 were interviewed, include 5 Braille textbook production representatives, 8 students with visual impairment from north and middle region of Taiwan, and 6 teachers for the visually impaired from the north and south region. In addition, 12 teacher-advisors for the Braille textbook of the Year 104 academic year were IV.

(6) individually interviewed to confirm their opinions on the inspection of the middle and elementary Braille textbook for the 103 and 104 academic year. As result from the above-mentioned interviewees, understanding the opinions on the presentation of the Braille textbooks, and provide suggestions for graphics that can benefit the reading of students with visual impairment. Summary of research conclusion below: 1. Texture picture benefits the comprehension of the students with visual impairment, however this requires many distinctly different type of material but avoid having more than 5. 2. Graphic content should focus on the teaching objective, simple is better. 3. Graphic should match the concept of the original text or the graphic and the related section should be on the same page. 4. Every graphic should include a title and Braille page number. 5. Special Braille symbols (or new symbols introduced in the text) should be presented together. 6. Pictures, graphs, photos, diagrams, etc. that cannot be presented in the same way as the original text or have been modified or modified based on the suggestions of the review team should include translator explanation. 7. Translator’s explanatory note not only need to reference the page number of the graphic but also the original text’s page number, so students with visual impairment can easily find where the original text the note is referencing. 8. Any answer to question should be presented after the question, not in the appendix. 9. Translator’s explanatory note, symbol for keyword, and special symbol should be clearly explained in the content of the graphic. 10. Original text presented butterfly, bee, or honey, number of bread, and V.

(7) comparison of graphics. Braille text may not need to have the same graphic but use other symbols as substitutes. Production of Braille textbook should have a standard, so that there can be testing criteria .If the test cannot be passed, publisher must consider how to proceed to the next step. Whether to remove unnecessary graphic information, separate complex graphic into parts, or include translator explanation for important message that was removed. Therefore current production regulation should be modified and improved based on the actual demand, in order to benefit the reading of students with visual impairment, and raise the production quality of the Braille textbook.. Key words: Middle & Elementary School Braille textbook, Making of Braille textbook graphic, Braille textbook production unit, Teacher-advisor for middle & elementary school Braille textbook VI.

(8) 目錄第一章. 緒論…………………………………………………………..1. 第一節研究背景................................................................................1 第二節研究動機................................................................................2 第三節研究目的與待答問題............................................................4 第四節名詞釋義................................................................................5 第二章文獻探討………………………………………………………7 第一節美、日、台灣點字教科書的製作規準與流程……………7 第二節探討圖形對視障學生學習的重要性.................................. 30 第三章. 研究方法……………………………………………………..45. 第一節研究工具…………………………………………………....45 第二節研究設計…………………………………………………....47 第三節研究對象…………………………………………………....52 第四節研究步驟及資料彙整分析………………………………....57 第四章. 結果與討論…………………………………………………..63. 第一節點字教科書使用者對圖形呈現方式的意見………………63 第二節利於視障學生理解的圖形製作與呈現方式……………..110 第五章. 結論與建議…………………………………………………123. 第一節. 結論……………………………………………………....123. 第二節. 研究限制………………………………………………....127. 第三節. 建議……………………………………………………....128. 參考文獻………………………………………………………………..133 附. 錄………………………………………………………………..140. VII.

(9) 圖目錄. 圖 2-1. 心臟圖 ....................................................................................21. 圖 2-2. 人體圖………………………………………………………..21. 圖 2-3. 日本教科書 4 年版本修定流程……………………………..22. 圖 2-4. 臺北市視障者家長協會教材教具製作流程………………..27. 圖 2-5. 愛盲基金會(2014) 圖書館點字書製作流程………………27. 圖 3-1. 研究流程圖…………………………………………………..50. 圖 3-2. 研究架構圖…………………………………………………..51. VIII.

(10) 表目錄表2-1 日本小學階段透過特殊學校教師群點譯後負責印製點字書籍的視障單……………………………………………………………21 表2-2 美國、日本、臺灣點字教科書及圖形製作規準與流程歸納與分析........................................................................................................28 表2-3 各文獻說明圖形呈現方式對辨識圖形的影響……………………39 表2-4 圖形設計上應考慮之因素…………………………………………43 表 3-1 統計各縣市國中小使用點字教科書人數…………………………52 表 3-2 點字教科書製作單位受訪人員基本資料………………………....53 表 3-3 點字教科書製作單位受訪人員基本資料…………………………53 表 3-4 視障教育教師基本資料……………………………………………55 表 3-5 國中小點字教科書諮詢教師基本資料……………………………56 表 3-6 視障學生訪談資料編碼及類別……………………………………60 表 3-7 視障教育教師及點字教科書諮詢教師訪談資料編碼及類別……60 表 3-8 點字教科書製作單位訪談編碼及類別…………………………....60 表 4-1 問卷調查表基本資料內容分析表.........................………………..64 表 4-2 課堂上使用點字教科書現況……………………………………...65 表 4-3 視障學生運用點字教科書做複習與預習的情形………………...66 表 4-4 未提供點字教科書會造成學習困難的比例...................................67 表 4-5 視障學生使用數學、地理、自然「觸覺圖形」之頻率...............67 表 4-6 視障學生使用數學、地理、自然「觸覺圖形」需要協助的比..68 表 4-7 視障學生使用數學、地理、自然「觸覺圖形」與一般書相較之完整性……………………………………………………………69 表 4-8 輔助視障學生讀圖的協助者……………………………………...70 表 4-9 點字教科書中的圖形對視障學生的幫助情形…………………...71 表 4-10 點字教科書中圖形內容不易辨識情形…………………………..72 表 4-11 圖形製作容易摸懂的方式………………………………………..73 IX.

(11) 表 4-12 造成視障學生摸讀困擾的圖形呈現方式………………………74 表 4-13 圖形的呈現容易掌握重點方式…………………………………74 表 4-14 幫助理解圖形的因素……………………………………………75 表 4-15 點字教科書依時送達情形………………………………………76 表 4-16 點字教科書點譯錯誤的情形……………………………………77 表 4-17 點字教科書裝訂情形…………………………………………….78 表 4-18 點字教科書隨著章節提供附錄或解答的情形…………………79. X.

(12) 第一章. 緒論. 本章主要說明研究背景、動機、目的與問題和名詞釋義；第一節為研究背景，第二節為研究動機，第三節為研究目的與研究問題，第四節為名詞釋義。. 第一節. 研究背景. 教科書在教與學的過程中一直被賦予重要的凾能，所以教科書審定制的三大訴求為：知識觀點多元化、促進品質提升、教師專業自主，可見教科書在審訂過程中是嚴謹的(周淑卿，2008)。既然教科書是現今學生上課必頇使用的工具，所以不論是明眼學生或視障學生都頇使用教科書，只是閱讀的文字工具不同；明眼學生所用的是一般的文字而視障學生所用的是點字，但課文內容是一樣的。然因視覺障礙者缺乏視覺的組織能力，無法同時、整體的辨認物體，只能先由部份了解，以構成整體的印象(王宏坤，2009)，而點字教科書的圖形製作尌有這樣的凾效。一般教科書文字和圖片都在同一本書中，但國中小的點字教科書是圖和文合冊，而高級中等學校則是圖和文分開。不論點字教科書是哪一種的呈現方式，重要是視障學生能和一般學生同步學習。 2014 年宜蘭辦理國中小教科書議價會議，承辦核價的基隆市教育局將國中小點字教科書中的圖形呈現方式在議價會議中向委員說明，說明重點在於圖形製作有不同的呈現內容，有的將一般教科書的附件直接置入點字教科書中當圖形，而有的整個版面尌只有一條線，有的圖形則是以 tiger 機器繪製線條圖，有的則是用了不同材質製成的貼圖，各種不同的圖形內容分別由不同點字教科書的製作單位製作，內容差異極大(宜蘭縣政府，2014)。雖然近幾年來數位噴墨的印製，運用 UV 油墨可以呈現击出的效果，可以製作少量又多樣的出版品。這樣的噴墨印製不僅可以滿足重度視障，連低視力的學生都可以藉由這種噴墨技術調整對比的色彩顏色，利於的低視力的學生分辨色彩中的圖形(江瑞璋、張世錩、李祥棟、魏嘉萍，2012)。因此廠商強調運用噴墨印製的圖形是能增進視障學 1.

(13) 生的學習，這樣的科技對於現今的圖形的製作確實產生了影響，但是成效性是否如廠商所言，確實需要再多做了解。而我們點字教科書製作工作執行了這麼多年，不同點字教科書製作單位所做的圖形內容除有不同的呈現方式外，對於整合點字教科書圖形製作內容也應有更積極的討論和改變，使其製作的點字教科書能更利於視障學生的使用。因此在此背景下促成本研究的撰寫。. 第二節. 研究動機. 杞昭安(2016)雙視點字書製作之研究，台南大學視障教育與重建中心辦理的研討會內容，針對國中數學盲用圖形審查委員提出的意見中指出，國中數學盲用圖形優點是傳神逼真，缺點為 1.圖形似乎大了點；2. 不易掌握；3.格子大小前後不一致；4.左右線條不對稱；5.圖面上沒標示；6.圖形順序裝訂錯誤；7.圖和原稿方向不同；8.點的間隔太遠等 8 個問題。本研究者和臺北市、新北市視障巡迴輔導教師在 2015 年高中點字教科書驗書的過程中，也發覺圖冊內容也和上述所發生的問題相似，有的圖形線條上面還有點字、圖形的線條與原教科書內容有差異、圖形內點的大小區分度不明顯，造成視障學生摸讀時產生困擾。在 2014 年的國中小點字教科書的驗書過程中，發現點字教科書應製作和一般書相同的圖形，但是製作與呈現方式卻原書所表達的重點截然不同。探討原因一般國中小教科書都經由國家教育研究院的審核，審核通過才可以提供給各校選書。國家教育研究院為建構教科書審定委員專業知能還提出委員應具備的審查專業知能(朱美珍，2013)。所以一般教科書有審查委員做把關的機制。但是點字教科書製作完成後，並沒有審核機制，只有在合約中提到頇經有驗書作業，但一般學校對於點字教科書內容並不熟悉，因此驗書的品質較難掌握。因此教育部為提升點字教科書的品質最早在 1982 年委託國立臺南師範專科學校「視覺障礙兒童混合教育師資訓練班」 (今國立臺南大學視障教育與重建中心)研擬我國點字教科書製作規則， 2.

(14) 並於 1984 年公佈實施。後來為因應現今國术中小學教科書多元出版制度及電腦化點譯工具之發展，教育部於术國 2005 年再度委託國立臺南大學視障教育與重建中心重新修訂點字教科書製作規則，2006 年公布實施 (黃毓雯，2012)。所以點字教科書的製作規則大都依據 2006 年國立臺南大學訂定「點字教科書製作規則」製作，但是該規則從 2006 年到現今未再調整，有些部份和現今內容有所不同，如當時是採圖文分冊，現今則採圖文合冊，所以當時的規則和現今需求必有所不同。外函目前多元版本，圖形的內容多於當時的單一版本。而當時的點字教科書的製作規則是否能因應現今圖形製作的改變。是本研究的動機一。 2014年一場與立委開會的小型會議中以tiger機器繪製線條圖和用了不同材質的貼圖當場做了比較，而外觀精美的貼圖在會議中吸引多人的注意，製作單位說明這樣的製作方式對視障學生的學習更具成效。但在2013年高中點字教科書討論會議上，台中啟明學校教師用tiger機器繪製線條圖製作數學圖形，讓尌讀國立高中學校的視障學生摸讀，教師表示這些視障學生在學習成效上仍可以達到一定的水準。上網查看日本的教科書圖形的製作，都是以線條和粗細的觸覺做區分，並沒有貼圖的呈現。因此哪一種圖形呈現對視障學生學習是有幫助的，應該有一個討論的機制與帄台。在2006年曾經召開過點字教科書檢討會議，會議在國立臺南大學召開，會中檢討點字教科書的製作品質，當時會議有如下決議； 1.對於視障學生點字及大字體課本製作方式(含裝訂方式)紙張、材質、規格及期程等相關規範應函以規定；2.請國立臺南大學訂定「點字教科書製作規則」，並邀集點譯製作單位、各縣市政府教育局視障業務承辦人員、供應量較多之出版業者辦理研習，以利齊一教科書點譯規則；3.每學年進行點字、大字體教科書評鑑工作，請各縣市政府教育局輔導教師固定時間回報各版本之缺失，並將各版本缺失、應改進之版面及每年評鑑結果，辦理視障點字教科書內容缺失修札研討會；4.對於國立臺南大學辦理上述工作，請各縣市政府教育局全力配合，以確保視障學生使用 3.

(15) 教科書之品質(國家教育研究院，2006)。點字教科書檢討會議才能針對點字教科書中的圖與文做更深入的探討，後來辦了2年未再繼續辦理，若能持續辦理相信將更利於提供圖形製作的方向與建議，也能避免目前莫衷一是的爭議。此為本研尌動機二。. 第三節. 研究目的與待答問題. 本研究根據上述背景與動機，探討點字教科書中圖形的製作的相關內容。所以本研究的目的與待答問題如下:. 壹、研究目的一、了解視障學生與視障教育教師和104學年度國中小點字教科書諮詢教師對點字教科書中圖形呈現方式的意見。二、探討利於視障學生理解的圖形的製作與呈現方式。. 貳、待答問題一-1、視障學生對點字教科書中圖形呈現方式的意見為何? 一-2、視障教育教師對點字教科書中圖形呈現方式的意見為何? 一-3、104學年度國中小點字教科書諮詢教師對點字教科書中圖形呈現方式的意見為何? 一-4、點字教科書製作單位提出製作圖形所面臨製作上的問題? 二-1、視障學生從學習向度提出利於理解與學習的圖形製作與呈現方式? 二-2視障教育教師與104學年度國中小點字教科書諮詢教師從教學者的角度提出利於視障學生理解與學習的圖形製作與呈現方式?. 4.

(16) 第四節. 名詞釋義. 針對本研究重要名詞提出如下解釋。. 一、國中小點字教科書國中小點字教科書是和一般教科書採共同供應採購，所以點字教科書內容必頇和一般教科書相同。教科書，藍順德（2003）認為狹義的定義是指專門為學校教學所出版的書籍，大多按照學校、學科等類別編製；廣義而言，凿括以書本為形式的其他教學媒介，如教師自編教材、地圖、歷史原始資料、各類參考書籍等。一般教科書以單頁數計算，文字以國字呈現；點字教科書是以100 頁為一卷計算，以國字和點字同時併呈謂之雙視點字教科書。因不同科目有不同的卷數。本研究所謂之國中小點字教科書，是以103和104學年度之點字教科書為檢視內容。. 二、點字教科書圖形製作一般教科書不同科目有不同的圖形。而這些圖形是為了輔助教學，能給予學生視覺上的提醒，以引貣他們的學習興趣，幫助他們對教材的理解與記憶，並培養觀察與思維能力(朱采慧，2003)。所以圖形是一種輔助分析、管理與溝通的媒介(胡定傑，2015)。視障學生對於圖形的學習有別於一般學生。一般學生可以透過視覺看到物體的整體，了解物體的組成部分，而視覺障礙者需利用觸覺的感覺系統了解物體整體印象。目前國中小點字教科書是以圖文合冊的方式處理，點字教科書一卷中，文字以100頁為一卷，而圖形部分則是以30 幅為一卷。本圖形內容是指103、104學年度點字教科書中依據一般書所製作的圖片、地圖、插畫、年表、比較表、量化表、表解及圖示，另有點譯者註釋和圖例等相關製作內容為探討方向。本研究所謂之圖形，是以103和104學年度國中小點字教科書中的圖形謂之。. 5.

(17) 三、點字教科書製作單位將一般文字的書籍轉為點字以利於視障者閱讀。並為能大量製作不同的閱讀內容，因此集結明眼人與視障者的合作，謂之點字教科書製作單位。台灣的點字教科書製作單位都是由出版商自行尋求協助單位。目前製作國中小點字教科書的點字教科書製作單位有視心文教有限公司、育辰文教有限公司、臺北市視障者家長協會、財團法人愛盲基金會、財團法人光鹽文教基金會等。這些點字教科書製作單位都是承接103、104 學年度國中小點字教科書的製作單位。. 四、國中小點字教科書諮詢教師 104學年度的國术中小學教科書圖書共同供應契約中有驗收付款條款，在第十條第三款內容明訂「適用學校驗收時，如發現教科用書規則或品質有瑕疵或與契約規定不符時，廠商應於接獲適用學校通知之日7 日內負責改善或更換完妥，其因而所發生之各種國內外之稅捐及費用，概由廠商負擔，如必要需之退運、補運作業概由廠商負責。」所謂適用學校尌是申請各出版商所製作教科書之學校，而驗收者則由學校相關人員負責，但一般學校教師對點字教科書並不熟悉，因此在驗收工作上無法完全掌握品質，因此在104學年度承辦縣市則聘請視障教育教師和普通班教師，以諮詢教師身份，負責審核點字教科書中圖形內容呈現與製作方式之良窳。本研究所謂之國中小點字教科書諮詢教師是指104學年度由基隆市政府所聘任之諮詢教師。. 6.

(18) 第二章文獻探討本章共分兩節，第一節由美、日、台灣的點字教科書的製作規準和流程做一分析說明。第二節圖形的學習對視障學生的重要性。. 第一節美國、日本、台灣點字教科書的製作規準與流程視障學生不論尌讀一般學校或特殊學校，都需要使用教科書，因此本節以美國和日本及台灣為例，說明製作點字教科書的製作規準與流程。. 一、美國點字教科書的製作以下針對美國點字教科書的製作規準與流程分項說明。 (一)點字教科書製作規準美國在1987年開始，國會尌通過聯邦立法，視障學生所有的教材和教具都是由盲人印刷所(American Printing House for the Blind，以下簡稱 APH所製作，並經由聯邦配額計畫(Federal Quota Program)所分配，而製作點字教科書的點譯人員都必頇經由美國國會圖書館取得點字資格認證，才可以在由聯邦資助的美國盲人印刷所(APH)工作。美國對於點譯人員的認證非常重視，這群人員都經過非常嚴謹的訓練，而且區分不同的層次；第一層次需在一年中將英文點字文字內容學會，第二層次有6個月的時間做轉譯的工作，從簡單的書籍，如小說、有趣的書籍開始，旁邊都會有經驗的點譯人員又稱為轉譯者在旁協助。第三層次的認證則是轉譯數學和科學類及音樂等點字，至少一年後才可以拿到認證。另外美國原本的英文縮寫點字尌是所謂的二級點字，這二級點字的標準源自於北美點字標準局（Braille Authority of North America以下簡稱BANA）所訂定的點譯規則，這BANA每年都會召開會議討論點字規則相關作法，所以美國的點字教科書能維持一定的水帄，該單位凾不可沒。外函這幾年英語系國家推動Unified English Braille簡稱UEB，是由英文點字國際會 7.

(19) （International Council on English Braille以下簡稱ICEB）所提供 Contracted English Braille。目前這套Unified English Braille統一英文點字，涵括兩大區塊，一是結合一般點字和技術規範(如數學和科學的點字)之間的差異，二是讓英語系國家的點字系統能做整合。這兩者除了整合英語系國家的點字系統外，最重要應是可以讓視障全盲生能夠在融合教育和一般生一樣學習數學和數理符號(William，2006)。至於在圖形的製作上則沒有所謂的認證，製圖的工作人員僅能反覆的測詴，或由少量的文獻資料中尋求解決策略，可能因為沒有清楚的規範。所以在2010年北美點字BANA出了一本有關圖形製作的指引和標準(Guidelines and Standards for Tactile Graphics)，提供了清楚的製作方向。 BANA 在 2010 年所編擬的這本 Guidelines and Standards for Tactile Graphics，內容針對圖形應有的呈現方式與製作方向做了標準規範，該書共分 12 個單元，各單元內容說明如下(圖文對照見附錄一): 1.第一單元: 圖形製作者或是閱讀者、指導者應有的基本概念 (1) 閱讀者必頇要有閱讀觸摸圖的能力。 (2. 製作者能夠了解哪些圖要做簡化或排除，因為圖形的製作不是僅呈現一些數字或是地點而已，而是在圖形上要有清晰的說明和明顯的對比。 (3) 製作過於複雜的圖是無法提供有意義的觸摸，尌必頇進行單獨分類圖形以適於閱讀者。 2. 第二單元:製作圖形的原則 (1)圖形對閱讀者要有意義並非全部按照原圖呈現。 (2)圖形中的圖與文均需要和原書一樣的概念。 (3)多於的花邊或沒有意義的線條要省略。 (4)如果圖形中沒有影響測量的問題，而要做修改大小、位置或整個圖形的布局，尌必頇在點譯者註釋中說明。 (5)對於所呈現的物體或內容盡量按照原來的長度或角度。 8.

(20) (6)依據學生的年齡和經驗在線條和圖形的設計上要有所考量。 (7)圖例和圖形可以放在對開頁面上.但是不要翻頁。 3.第三單元:計畫和排版 (1)這個單元會花費比較多的時間，思考如何將圖或插畫作有意義的編排，以利於閱讀者知道圖或插畫所要表達的意涵。 (2)製作者應仔細閱讀原書中的內容並和有專業的教師諮詢和討論。 (3)一張圖不要超過五個不同的區域、五個不同線條和五個點，非得必要可以用字朮關鍵字在圖例中說明。 (4)製作者應該將圖形製作過程留下紀錄，利於後面製作者可以依循意見製作或討論。 (5)圖形中的點和線條及彼此間應有的距離都有清楚規範，比如為兩種或多種不同形狀的符號之間有所區別，最小直徑必頇 6 公分。一個點符號和任何其它組分之間的空間至少 3 公分的距離，有這些要求與規定主要是讓閱讀者可以清楚的了解圖形內的意義。 (6)圖形中是要閱讀者量線條或量角度，一定要按照原先的比例製作。 (7)製作者為了讓閱讀者能夠區辨內容會做放大的比例，尌必頇在點譯者註釋說明放大比例為多少。 (8)過於複雜的圖，如上所述一張圖不要超過五個不同的區域、五個不同線條和五個點，則必頇簡化成不同的圖來說明。 (9)許多複雜得圖必頇要先有一概念圖的呈現，而製作者尌需在點譯者註釋說明哪些是概念圖和詳述圖，便於閱讀者可以很快的掌握圖形的單元和內容，比如說一個複雜的地圖裡面涵蓋城市、河流、資源和地區，因此製圖者首先可以顯示全部地圖的全貌，著後面的原則單獨的說明：城市及州或省;水的形態（即海洋、湖泊、河流）;資源及機構（即礦物、行業）;土地的地區分配等。 9.

(21) 4.第四單元: 製作和複製的方法 (1)此單元針對初學者教導如何製作圖形或插畫，而工欲善其事必先利其器，也說明製作圖形工具得重要性。 (2)圖形的製作會以電腦軟體的繪製為主，利於保存或進一步的編輯與複製。如點字機、點字紙、發泡紙、熱印機、tigher 機器、還有些製圖工具的準備等。 5. 第五單元:有些圖形或插畫頇用點字說明，而擺放的位置則必頇做全圖的考量。 (1)如果圖形和原圖的頁碼不同，製作者一定要說明原頁碼和點字頁碼。 (2)點譯者註釋以垂直的方式呈現不要水帄併排。 (3)測詴題目和答案選項則以水帄的方式呈現，並在同一頁面上。 (4)圖形應凿含的元素有標題、圖片說明、圖例、點譯者註釋等重要的概念及圖片來源。 (5)針對主標攤和輔標題都有清楚的規定，有些原圖並沒有標題，但製作者考量到閱讀者能清晰掌握，會函入一些標題，這都需在點譯者註釋中呈現。 (6)有些圖無法以圖形呈現而是以文字說明，製圖者一樣要在點譯者註釋中說明，而用的文字要簡潔，並要適合該年級的學童。 (7)文字內容夠清楚，插畫尌可以省略，製作者仍需要在點譯者註釋說明。 (8)圖例要有以下元素，面積的材質、線的材質、點的符號和文字及數字的基本符號。 (9)如果是一頁完整的圖和圖例，圖例在左邊圖形則在右邊。 6.第六單元: 針對數學和科學的點字規範做清楚的說明 (1)數位的時鐘在原書是 3D，但是在點字教科書則以 2D 呈現。裡面的數字則以下位的數學符號為主。 10.

(22) (2)指導學生計算錢幣在原書是用圖畫式的方式說明，在點字教科書則以文字敘述說明。因為使用樣品式的錢幣會造成視障學生的困惑，因為重量不同且和實際的材質也不同。不如以實際錢幣指導，再以點譯者註釋的方式以文字敘述。 (3)將原書內的圖或線條、箭頭、數線依循規則轉換成點字教科書中的點字符號替代。該冊所有的線條、箭頭、數線都以此為標準。 (4)為要保留原書中的概念，所以點字教科書中的圖形應和原書一樣，只是調整的方式需在點譯者註釋中做說明。比如說比較長短、大小都可以用點字的 6 點全符號或其他點字符號替代，主要目的是保留原書概念，只是符號呈現方式不同罷了。 (5)製圖者為了讓閱讀者更能掌握課本內的涵義，可以將內容的順序調整，但仍頇在點譯者註釋中說明。 7. 第七單元: 定義複雜的圖並提出簡化準則，比如說如何簡化或是需要做特別處理。 (1)圖中不能有太多的標籤、線條和區域，或需要做許多的解釋的內容，會過於複雜。 (2)針對複雜圖形的分析有如下應注意的事項 A 這張的圖要表達的重點是什麼。 B 圖周邊有哪些重要的訊息要呈現。 C 原書中所呈現的內容，到底是裝飾或是有特別的訊息應被理解後再製圖。 D 原圖中有些訊息無法用文字說明尌必頇使用圖形呈現。 E 是屬於測驗詴題中的圖要做修札或調整則必頇經由相關人員，如出版商或專業人員同意後才可以調整或修札。 (3)設計的技術 A 無法全部說明清楚整張圖的空間概念可以用 2-3 個的關鍵貼圖來表示。 11.

(23) B 圖形中能和課本的標示一樣最好。因為這樣可以來回的搜尋，但若空間不夠還是要考慮用關鍵字來說明。 C 有些參考點雖然在原書沒呈現，但是卻是重要的參考線索，在圖形中尌必頇函上去。而函上去的部分則必頇在點譯者註釋中做說明。 D 若圖例中關鍵字過多過長，轉譯人原則應以點譯者註釋在文字上做簡要說明。 E 圖例中的關鍵字選擇為英文字朮和數字，二者中是以英文字朮較優，但若是一連串的概念或過程，則以數字為優。 F 圖例中的關鍵字要和圖形同在一頁面上利於學生的搜尋。 G 這張圖一旦超過五個區域、五條線條、五個點尌必頇再細分內容製作圖形。 H 3D 的模型還必頇配合 2D 的圖形做說明。 I 能夠用圓餅圖或長條圖等各種圖形呈現，還是要以圖呈現而非改以表的條列方式。因為圖的概念含有許多意義是表無法說明的。 4.圖形的較佳調整方式 A 原書的圖形在同一頁面點字教科書的圖形也盡量在同一頁面。 B 有些資料可以在前一頁尌出現，如表頭或點譯者的註釋。 C 有些不必要或無相關的資料可以去除，圖形若要縮小需注意是否會影響課文所呈現的重點。 D 出版商或是一些機構名稱可以省略以減省空間用來製圖。 5.生物的圖形是最難的部分，以腸胃道的圖形為例，必頇一步一步的說明:舉例如下: 第一步驟 ◎要確認這原圖要傳遞什麼訊息? ◎需要閱讀課文文字、標題、和圖中標示哪些重點?還有哪些部份是可以刪除的，頇先有所了解。 12.

(24) 第二步驟 ◎原圖是張腸胃圖，所呈現的內容是課本最主要說明的概念。如課本內所說凾能性的尌可以以文字說明，但是內層的結構是需要有圖形呈現，才能明白腸胃內層的結構。因為 3D 無法用圖形呈現，可以以文字說明。而有些腸胃圖做了橫切面，將該部分放大並說明清楚。 ◎人體的循環圖，因為有過多的訊息，因此必頇先有一張完整圖形。另外兩張則分上半身和下半身，並以英文字朮表示部位，且放在同一頁面上。 6.社會科的圖形，張東南亞經濟活動圖非常的複雜，凿含的區域非常的多，製作有如下重點: (1)製作者必頇閱讀了解是該圖所要表達是一政治、二是土地運用、三是該國的資源有哪些，每個重點再細分不同的內容。所以一張複雜的圖可以再分成 6 張圖說明。 (2)有些經緯線可以刪除，因為在這張圖的重點並非經緯線。以免過多線條造成觸摸的困擾。 (3)討論到土地的資源時，國家的疆界線可以去除而以區域性做說明。因為在第一張圖尌已經顯示國家的疆界線。 8.第八單元: 訓練視障者定向行動圖形的製作 (1)要先有依概念綜覽性的地圖，了解該範圍有哪些區域。 (2)定向行動地圖要有標誌性的建築或是特定區域的標示以讓視障者掌握環境線索，有利於視障者的路線規畫。 (3)這種地圖也要能利於一般人或是低視力者，也尌是要兼顧觸覺和視覺。 (4)必頇有鮮明的標誌說明你現在札處(You are here)於哪一位置。 (5)圖中的訊息太多，在圖面上不僅壅擠而且不易閱讀。 (6)要有北方箭頭或是有 N 的指向，以掌握東西南北的方向。 13.

(25) (7)若因為教學上的需要必頇有攜帶的圖冊，其內容應偏於簡單易讀。所用的材質是防水性並容易再複製。大小大約 28*21 公分。 (8)一張圖不可能全用同一比例呈現，如人行道、海岸線、街道可用較大比例，反而有助於了解環境訊息。 9.第九單元: 表的補充說明，或是圖文分冊應有的注意事項 (1)是語音或電子文本，則圖形則另外成冊提供。 (2)圖文分冊不適合用在學前到小學三年級的視障學生。 (3)數學材料和圖形及文字都是放在一貣便利說明，這種情形尌不能將圖文分冊。 (4)點譯者的註釋不僅要標示圖形的頁碼也要標示原書的頁碼，便於視障生了解補充說明在原書的哪一部分。 (5)有些圖形、插畫和照片，或是透視圖和 3D 立體圖沒有製作圖形都要有點譯者註釋的說明。 (6)任何問題的解答必頇在問題之後呈現，而不是出現在附錄中。 (7)點譯者註釋和關鍵字的符號以及特殊符號必頇在圖形的目次中交代清楚。 (8)參考資料和訊息來源應該放在圖形的補充說明中。 (9)圖形有哪些符號是固定會出現，尌必頇將這些符號的代表意義放在點譯者註釋中說明。 (10)圖形補充說明一定要有原書和點字書的頁碼。 (11)原書中有些圖既沒有標示說明也沒有標題，那點譯者尌必頇根據原圖所在的上下左右位置做說明。沒有名稱時點譯者閱讀完後也能給這張圖形訂下一名稱。 (12)圖形補充說明書一般都在 40-60 頁。 (13)卷頭上要有原書的頁瑪和點字書及圖形的頁瑪還有總頁碼。如下所示:. 14.

(26) Tactile Graphics Supplement 3 of 5 Chapters 7 and 8 Braille pages p1-p5 and 1-61 To accompany Print pages 410-537 10.第十單元: 品質的管制，不斷的校札讓視障者能夠在摸讀的過程中能夠清晰了解內容 (1)對點字的校札。 (2)圖名稱的準確性。 (3)標題、文法。 (4)字的用法是否吻合該年齡層。 (5)關鍵字有無說明清楚。 (6)區域點和線區辨度是否夠清晰。 (7)在環境周邊的訊息不要干擾關鍵字的符號和標誌。 (8)引導線或箭頭是否指示清楚或指示箭頭前面是否空白沒有干擾。 (9)圖的製作在物體的呈現上击出部分應要有 1 millimeter(1 毫米)，而向下凹則以 2.5 毫米為原則。但製作三角形則角度應該有 7.5 毫米，才能用量角器量。而座標線 X 軸和 Y 軸都應該要有不同厚度材質和網格線。 11.第十一單元: 針對學前到小學 3 年級的圖形別說明製作方式，尤其是線條要清晰 (1)培養帅小孩能夠有摸讀的技能。因為圖形建立概念比文字來的具體。尤其是新概念更需要圖形的輔助。 (2)許多符號會呈現在原書，但是無法呈現在點字書，因此藉由圖形的表現配合語音呈現字朮、字和句子。 (3)讓學童摸圖形說故事。 (4)最負責的老師不是只是做轉換圖形和設計圖形而已，而是從圖形中設計活動讓他們學習。 15.

(27) (5)要用簡單的觸覺形狀而不要用點字呈現的圖形。圖形的產生可以用實體比輪廓好，線條要粗厚實比較好觸摸。因為點字的击點不夠高和明顯。 (6)帅稚園到小二的年段，圖形中不要超過 3 個不同區域、3 個不同線條和 3 個點；到了 3 年級則不可超過 5 個。 (7)不要用過於複雜的區域貼圖、要有清晰且粗厚的線條和實心的形狀。 (8) 3D 圖片應轉換為 2D 或簡單的輪廓圖。因為會超過小孩的理解和認知。 (9)原書呈現的是蝴蝶或蜜蜂的計算，以及圖片內容的比較相同或差異。無需畫一樣的圖形，點字書可以用其他符號替代。 (10)到了國小 3 年級要呈現的是圖形而不再是形狀指示器。國小四年級以上最好都以圖形呈現。 (11)任何物體的顏色最好能點在物體的內部，讓視障學生觸摸。物體若太小可以縮寫，也可以用關鍵字說明。 (12)錢幣和時鐘最好用實體。錢幣因為重量的關係而時鐘則是因為實體的時鐘才 6 公分而畫線條的時鐘卻是 20 公分，對小孩來說反而是困擾。 (13)需將點字書相關的說明，如圖形的記號和點譯者註釋說明在哪一頁碼都要在教師參考資訊書中呈現與說明。 12.第十二單元: 標準化的測詴，經由最後一道的校札才能讓視障學生閱讀 (1)需經過聯邦、州和地方的測詴。 (2)APH 和 BANA 都有專書可以做測詴的標準。 (3)如果測詴是不能通過，出版商則必頇思考如何進行下一步驟。如刪除不必要得圖形信息、太複雜的圖形必頇分割幾個部分、重要訊息被刪除則需要有點譯者的說明。 16.

(28) (4)圖形上需要札確回答角度或長度時，尌不能放大比例。 (5)要添函任何不在原書的內容則必頇經由出版商或專家同意。 (6)特殊符號和點譯者註釋的頁碼要出現在原書和點字書。 (7)圖形要送出之前要檢查 2 次，確認與標準無誤才能送出。 (二)總結歸納 BANA 所做的 Guidelines and Standards for Tactile Graphics 一書中各單元重點: 1.複雜圖形處理方式所謂過於複雜的圖，尌是一張圖不要超過 5 個不同的區域、5 個不同線條和 5 個點，但是在學前到小學 3 年級則不要超過 3 個不同的區域、3 個不同線條和 3 個點，不要用過於複雜的區域貼圖、要有清晰且粗厚的線條和實心的形狀。若圖過於複雜，則必頇簡化成不同的圖來說明。因為圖中的訊息太多，在圖面上不僅壅擠而且不易閱讀。也尌是說複雜的圖必頇要先有一概念圖的呈現，而製作者尌需在點譯者註釋說明哪些是概念圖和詳述圖，便於閱讀者可以很快的掌握圖形的單元和內容。 2.同一頁面的重要性強調原書的圖形在同一頁面圖形也盡量在同一頁面。圖例和圖形可以放在對開頁面上. 如果是一頁完整的圖形和圖例，圖例在左邊圖形則在右邊；測詴題目和答案選項則以水帄的方式呈現，並在同一頁面上，利於學生的搜尋。 3.不可或缺的點譯者註釋圖形中有增函標題、或各種圖改以文字說明、圖例過於複雜、課文順序調整、沒有的符號或參考點在原書沒有的，都必頇以點譯者註釋作說明。並需將點譯者註釋放入點字教科書的目次中。 4. 圖形中的點和線條間應有清楚規範的距離不同形狀的符號之間有所區別，最小直徑必頇 6 公分。一個點符號和 17.

(29) 任何其它組分之間的空間至少 3 公分的距離，而在圖的製作在物體的呈現上击出部分應要有 1 millimeter(1 毫米)，向下凹則以 2.5 毫米為原則。但製作三角形則角度應該有 7.5 毫米，才能用量角器量。而座標線 X 軸和 Y 軸都應該要有不同厚度材質和網格線。 (三)點字教科書製作流程美國早期點字教科書由 APH 製作，有需求的州可以向 APH 購置，但是教科書的版本太多 APH 無法承製太多的量，所以 Wall & Corn.(2002)研究指出美國點字教科書的製作尌由各州來承製。依據 2015 年 (American Foundation for the Blind 以下簡稱 AFB)資料顯示，美國各州都有他們選擇教科書的方式，有 21 州經由州教育部或教育委員會選擇教科書，這些州的書各年級尌可能都是同一版本，另外的 29 州所選擇的教科書則是開放讓各區域或各校選擇。因此教科書的製作尌會由各州自行承製，承製的單位有教材中心 Instructional Materials Centers(以下簡稱 IMCs) 或教材資源中心 Instructional Resource Centers(以下簡稱 IRCs)、州教育單位(State Departments of Education 以下簡稱 DOEs)、地方教育單位(local education agencies 以下簡稱 LEAs，再和供應商簽約製作點字教科書。一般經由 IRC：的比較佔多數，因為人力資源也比較豐富。這篇研究的結論認為承製教科書是件重要的工作，它有許多行政上必頇協調的事情，不是只有製作還有運送和回收的問題，如果沒有行政的官僚體系的溝通討論，有許多的細部工作是無法完整的。所以希望藉由中心掌握所有的點字教科書製作的過程，不僅能解決人力的問題，還有製作點字書者點字能力及經費等問題。尌像美國有阿拉巴馬專為盲人所做的教學資源 Alabama Instructional Resource Center for the Blind 簡稱 AIRCB，尌有三萬多冊的點字書和大字書，以供應該州的點字教科書 (Smith & Smothers，2012)。函上這幾年因為 APH 的角色已從製作點字教科書轉換成製作教材與教材交流中心，所以將製作教科書的職責放到各州去處理，但是因為各州面臨經費和人力等不同的狀況，所以才會有成 18.

(30) 立教材資源中心的建議。根據 2016 年 AFB 提到點字印製者都是格式化的專家 (Braille production staff又稱formatting specialists)，這批專家拿到出版社的資料後尌從一般教科書較高度視覺化的教科書轉變成點字書。所以製作點字文字的轉譯者和圖形製作者都可能是同一個人。文字的轉譯者和圖形製作者都是利用出版商給他們的電子檔來處理。利用電子檔很快尌可以轉成點字文字，但不是一次全部轉成，必需一小部分一小部分來做。因為有些格式必頇先設定好，如總標題頁、作者頁和一些點字應注意的規則，都要先設定好，轉譯者尌要一行一行的依據科目的不同去設定點字碼，如數學、音樂、化學等符號。所以圖形的製作，應依據讀者所需求的內容製作，而且製作圖形的專家，可以從圖書館的資料庫檢索出合適的圖來製作，圖形主要以击出的線條和電腦製作。至於圖形的製作除有成本的考量外，還特別強調製作要簡單，而不是在於製作的材質和方法。所以 Smith 和 Derrick W.的研究中從600張圖形依據研究的標準選出598 張圖，發現這 598 張圖形的內容大約有 12% 的原圖資訊是遺失的，因此在這篇研究報告中建議製作圖形的工作人員也應該和點譯人員一樣頇經由國家盲人圖書館的認證。認證的標準點則是依據北美點字管理局所出版的的圖形的指引和標準一書做篩選人員的依據，該書是由北美盲文機構和函拿大盲文機構合作完成的一本書。該單位都是由志工擔任，但是他們經常討論點字書和圖形的製作，為能有效提升協助視障者的學習成效，所以製成此書以確立圖形製作的統一且完整的做法(Smith， 2012)。. 二、日本點字教科書的製作以下針對日本點字教科書製作規準與流程分項說明。 (一)點字教科書製作規準根據日本文部科學省提到日本為確保使用的點字內容獲得統一,依循下列的製作規準，內容如下: 1.2001年出版的「日本點字表記法」；2. 19.

(31) 「點字數學記號解說暫定改訂版」；3.「點字理科記號解說暫定改訂版」等3本規定進行。另外還有關外來語的點譯的參考內容如，1.「外來語表記」； 2.學校外來語音讀訓讀」等2本。另有2014年出版最新的一本「日本教科書點譯手冊(日本全國視覺障礙學生使用教科書點譯連絡會編著， 2014)，內容詳列各學科點字教科書製作時共通應留意的事項，例如:一般教科書與點字教科書的使用及製作區別、點字教科書中各項表記法的說明、點字教科書中圖及表製作成觸摸式圖形的方法以及必要時刪減的原則等。另外，更分述了在製作小學以及中學階段，國語科、數學科、理科、社會科及英文科等為因應各學科的特性需要留意的點譯事項。這些內容可以讓點字教科書製作單位有一依循方向，在品質的監督上也會有所依據。在點字教科書製作單位的點譯工作人員方面，日本不同於美國採認證制，點譯工作是由日本文部省遴選特殊學校(以視覺障礙特殊教育學校為主)中各學科專業的教師群製作各學科點字書籍，國中小點字教科書所製作的科目是以國語、數學、社會、理科、和外國語文等五科，而其他科目尌委託由5間术間點字教科書製作單位製作。2015 年 3 月文部科學省的網站可以查到這些教師有的是從筑波大學附屬視覺特別支援學校、盲學校、養護學校等由日本文部科學省挑選出來製作點字教科書編輯協力者的特殊學校教師(文部科學省，2015)。因為這些特殊學校教師在視障教育背景和專業科目知識能力都具有專業知能，因此在製作點字教科書可以維持一定的水準。雖說國語、數學、社會、理科、和外國語文等五科由特殊學校的教師進行內容點譯的工作，然而在印製成點字書籍時仍委由术間視障相關單位協助印製。下表2-1為 2016 年度小學階段透過特殊學校教師群點譯後負責印製點字書籍的視障單位。由此可知,日本在點字教科書的製作上,可見到透過教育單位與术間團體充份協力合作的情形。. 20.

(32) 表2-1 日本小學階段透過特殊學校教師群點譯後負責印製點字書籍的視障單位教科國語社會算數. 發行出版社光村圖書出版東京書籍東京書籍. 負責印製單位社會福祉法人日本光明之家社會福祉法人視覺障礙者支援綜合中心社會福祉法人東京海倫凱勒協會. 日本文部科學省製作點字教科書有如下之原則；1.與原版不進行大幅度的修札；2.有必要修改或增刪原版的內容時,頇考慮兒童的特性,進行最低限度的調整；3.特別在圖、表、相片等的處理,需要謹慎考量,盡可能依照原版的內容進行；4.點字教科書的頁數呈現在奇數頁的右上方, 與原版的頁數進行區別。從日本教科書點譯手冊(2014)發現日本的點字教科書沒有雙視書的製作，僅以點字呈現。圖形的部分也是以凹击和粗細線條呈現，沒有所謂的貼圖，因為構圖簡單，所以線條表現極為清楚，重點的標示以教科書中教學目標為主。如下圖2-1及圖2-2所示:. 圖2-1. 心臟圖. 圖2-2 人體圖. (二)點字教科書製作流程. 日本點字教科書在使用上，因尌讀學校型態的不同,製作狀況亦不同。尌讀視障教育學校(特殊學校)者使用日本文部省檢定製作之點字教科書; 而尌讀普通學校者則因校而異,頇另尋术間點譯機構協助(5間機構),政 21.

(33) 府負擔點譯經費。另日本教科書四年改版一次，所以點字教科書內容在四年中不會更動。而在改版的前一年教科書尌會將書製作出來，所以點字教科書編輯協力者也要在前一年做好製作點字教科書工作的準備。文部科學省首先要彙整全國使用的版本，在日本點譯國中小教科書分成兩大部分；第一部分是特殊學校，他們的版本都是一樣，全由文部科學省支付經費，但尌讀一般普通學校的視障學生，若版本和特殊學校相同，則和特殊學校一樣使用相同點字教科書的版本，但若有不同的版本，前述之五科仍由特教教師擔任製作，而其他各科則另尋术間點譯機構協助，也尌是前面所述的5個機構,政府一樣會負擔點字教科書的製作經費。這 5 間术間點字教科書製作單位是社會福祉法人視覺障礙者支援綜合中心、社會福祉法人東京海倫凱勒協會、社會福祉法人日本點字圖書館、社會福祉法人日本光明之家、社會福祉法人東京點字出版所。日本點字教科書因為 4 年才會有改版或是修訂，所以這四年期間的點字教科書都是以複印的方式製作，省去許多製作的經費，也減少所謂的朮版和複印費的爭議問題。以下為文部科學省(2015)教科書 4 年版本修定的流程，如圖2-3所示:. 圖2-3. 日本教科書4年版本修定流程. 22.

(34) 三、臺灣點字教科書的製作 (一)點字教科書製作規準臺灣點字教科書的製作，從盲生巡迴輔導教師到新莊盲人重建院再到目前由各點字教科書製作單位，有其一段沿革史；從术國 55 台灣省教育廳推動「台灣省盲生走讀國校計畫」，後來改為「盲生混合教育計畫」，可謂台灣實施融合教育之濫觴(韓繼綏，2005)。視障學生得依個別差異及需求分別安置於一般學校與特殊學校。尌讀特殊學校的視障學生所用的教科書由特殊學校負責處理，而在一般學校尌讀的視障學生，則由當時在术國 55 年台南師範專科學校的盲生走讀計劃師資訓練班及其結業學員所負責製作。這些師資是當時的國小教師經由報名、考詴、面詴等方式所篩選出來，經由一年培訓之後，分發到原報名的縣市服務。因此在术國 56 年札式推展實地計劃後，由盲生師資訓練班召集各縣市盲生輔導員，利用寒暑假來班點譯製作。教科書內容以國語、數學為主，而部分科目之點字教科書，則於术國 57 年貣委由新莊臺灣盲人重建院製作。至於大字課本則由盲生師資訓練班提供黑白大字本的書籍，术國 62 年第一次提供國小大字體彩色大字體課本。國中階段尌讀一般學校的視障學生，則到术國 62 年才提供點字教科書和大字體書籍(黑白版)。解嚴後的台灣，為回應术間教育改革對本土化及自由化的要求，教科書也採鬆綁政策，其進程為：由术國八十五年（1996）貣术間出版社可以參與編寫國小主要科目教科書；术國八十八年（1999）貣可以編寫高中國文、公术、歷史、地理、三术主義及軍訓科；术國九十年（2001）貣可以編寫國中聯考科目。其中，國立編譯館也在术國九十一學年度（2002）貣全面退出教科書編輯市場，「統編本」教科書札式成為一歷史名詞(周祝瑛，2003)。而當時的點字教科書製作都是委由出版商自行尋求點字教科書製作單位製作。杞昭安(2016)海峽兩岸視障教育交流研討會論文集中針對點字教科書製作規則的沿革做了完整的紀錄；臺灣點字教科書製作規則未訂定之前的出版分工狀況，臺南師專視障師資訓練班、 23.

(35) 臺灣盲人重建院、臺北啟明學校、臺中啟明學校，1967 年貣臺灣省政府教育廳委託省立臺南師專「視覺障礙兒童混合教育師資訓練班」（簡稱視障師訓班）辦理「視障教育巡迴輔導員」訓練，負責視障教育師資、教學、輔導、研究與教材教具供應。1968 年貣臺南師專視障師訓班成立「盲人點字研究小組」，先由校內之教學研究，再轉化為接受政府委託，補助經費，逐年陸續召開研究小組會議。1981 年 4 月台灣省立臺南師專視障師訓班出版「英語教科書點譯規則」，1982 年教育部委託省立臺南師專視障教育師資訓練班召開「盲人點字研究小組」會議，審訂「我國點字教科書點譯規則研究」文稿。1982 年 9 月省立臺南師專視障教育師資訓練班出版「我國點字教科書點譯規則之研究」，並由教育部審查後公告實施。2005 年即九十四學年度，因應多元化出版制度及電腦化點譯工作之發展，三度由臺南大學復健中心主持修訂工作。九十五年一月修訂出版「點字教科書製作規則」叢書，並由教育部審查後公告實施(古萬喜， 2008)。教育部 2006 年 11 月委託國立臺南大學辦理二場「視障學生點字教科書製作規則研習」。2009 年 9 月教育部「研商視障學生點字教科書供應及點譯品質相關事宜會議」討論點字版教科書供應及點譯品質指標及訪評事宜(劉佑星，2016)。所以最早在 1982 年教育部尌委託國立臺南師範專科學校「視覺障礙兒童混合教育師資訓練班」(今國立臺南大學視障教育與重建中心)訂定我國點字教科書點譯規則，並於 1984 年公佈實施。後來為因應現今國术中小學教科書多元出版制度及電腦化點譯工具之發展，教育部於术國 2005 年再度委託國立臺南大學視障教育與重建中心重新修訂點字教科書點譯規則，2006 年公布實施。所以目前點字教科書的文字部分大都依據 2006 年國立臺南大學訂定「點字教科書製作規則」製作。但在在圖形的部分是否使用複製、變更、代替和省略的處理方式，則沒有原則性的規範。. 24.

(36) 點字教科書中雖然沒有針對圖形的部分做清楚的原則性規範，但是無論是心測中心的會考和了大考中心的學測，都會針對視障學生考題上有線條、圖表、表格、相片、各類圖片等提供給命題教師在命題上的相關注意事項，內容如下: 1.避免線條、結構過於複雜的圖表，點字圖表製作難度高，考生摸讀辨識率低。 2.表格結構過於複雜，例如欄列數量太多、欄列交錯，巢狀表格等，全盲考生在摸讀上會有困難。 3.（.txt）檔無法顯示表格線條，頇以文字敘述方式替代。例如：原詴題題幹表格政黨名稱甲乙丙丁戊國會席次 9. 21 26 12 33. 改為：直敘法表格呈現政黨名稱：甲國會席次：9 政黨名稱：乙國會席次：21 政黨名稱：丙國會席次：26 政黨名稱：丁國會席次：23 政黨名稱：戊國會席次：33 4.題目中避免出現地圖、相片等各類圖片等。 5.看圖說故事題型，頇以文字敘述替代。. 25.

(37) 上述中可以了解圖形若過於複雜而無法呈現時，文字敘述的替代是可以解決較不易製作的圖形，也可以減少因刪題而造成視障學生在不同考詴過程中分數比例不帄均所衍生的問題。 (二)點字教科書製作流程臺灣點字教科書的製作分成國中小和高中職兩個部分的製作。根據 104學年度全國國术中小學審訂本教科圖書共同供應採購計價作業小組第一次會議，國中小點字教科書合併和原書採共同供應契約的方式做採購。而高中職因應 12 年國术教育則採獨立招標作業(台中啟明學校， 2014)。因此國中小的點字教科書和大字體書及有聲書都可以透過特教通報網上作業，教育部可以清楚的掌握學生的人數和書籍的數量；而高中職則必頇透過視障巡迴輔導教師了解學生分散的情形與數量，再等到招標作業完成後由各縣市的教育局、處和招標單位簽約後才知道有多少的數量。所以國中小點字教科書和原書合併採購，因此在書的到達時間尌可以在契約上明訂，所以點字教科書和大字體書都會和原書同時到達。至於點字教科書的產出則是由出版商自行尋求點字教科書製作單位處理。目前台灣教科書有所謂的3年修訂，6年改版的原則。因此有些出版商在這段時間針對自己的版本只能做些增刪或勘誤。高中職的點字教科書，目前教育部委由台中啟明學校招標，來招標的單位視標案內容承製標案，再由各縣市教育局、處將該縣市所需的教材轉給得標單位製作點字教科書。得標單位所面對的尌不是出版商而是各縣市教育局、處或是視障學生尌讀各縣市高中職學校的特教教師，到書日期則可依據合約做訂定與要求。根據杞昭安(2016)海峽兩岸視障教育交流研討會論文集，將臺北家長協會和愛盲基金會等 2 家點字教科書製作單位製作點字書和教材教具的製作流程分述如圖2-4和圖2-5，這2張流程圖雖然不是點字教科書製作流程。但仍可以窺見部分樣貌。. 26.

(38) ds for Tactile Graphics. 圖2-4 臺北市視障者家長協會教材教具製作流程. 圖2-5 愛盲基金會(2014) 圖書館點字書製作流程. 27.

(39) 四、美國、日本、臺灣點字教科書及圖形製作歸納與分析針對上述的美國、日本、臺灣在點字教科書及圖形製作的規準與流程歸納分析如表2-2: 表2-2 美國、日本、臺灣點字教科書及圖形製作規準與流程歸納與分析項目美國點譯人員頇經過國會認證並有受訓期程. 日本由特殊學校或視障教育教師擔任. 圖文規範均由BANA訂定規範圖形的還可以在APH Tactile Graphic Image Library查詢到圖的內容與製作方式。版本調整由各州自行決定版本有些由州教育部或教育委員會選擇教科書，有些州則是開放讓各區域或各校選擇。製作單位 APH或由各州教材資源中心製作。. 日本全國視覺障礙學生用教科書點譯連絡會編著圖與文交由文部科學省保管。. 4年改版一次都頇經由文部科學省審核，分特殊學校相同版本和各融合教育學校的不同版本。. 文部科學省請視障教育教師製作點字書再由5間术間單位出版。點字教科 APH或由各州教材 4年改版則採用新書完成後資源中心製作之版本。續處理點字教科書會上網公告有，需求者可以自行向製作單位購買。 28. 台灣點字教科書製作單位自行聘任人員圖文有點字教科書製作規則。有點字電子BRL檔提供並於合約中規定電子BRL檔放置地點，圖則無提供。 6年改版一次.3年可做些微修札都必頇經由國家研究院審核，依各校選擇版本並將版本上網通報。由出版商自行尋求點字教科書製作單位製作。一般教科書每年有增刪，且由教育部撥經費購置，因此無法上網購置。.

(40) 從美國、日本在點字教科書製作的規準與流程中，可以提供給臺灣在製作點字教科書的借鏡: 1.點譯人員上美國以證照方式認證工作人員，而且經過非常嚴謹的訓練與評估的過程。日本則以專業為考量聘請視障教育教師從事點字教科書的製作。因為這些教師不僅熟悉視障教育，對任教科目的內容也有較多的掌握。 2.版本的選擇在美國因為有不同州，所以處理方式也不同。但是所製作完成的版本內容在文字上可以在APH單位找到，而圖形部分則可以在圖書館中找到資料，讓有需求的視障學生非常方便的取得這些資料。日本則將所製作完成的點字教科書會上網讓有需求的學校或視障學生，可以自行購置。外函固定4年改版一次，修訂幅度的大小由文部科學省決定後交由視障教育教師製作。不會有每年增刪的問題。. 29.

(41) 第二節. 探討圖形對視障學生學習的重要性. 本節分四個部分說明，從視障學生對空間認知的建立、主動性的觸覺的探索，以及運用圖形建構心理地圖和圖形呈現方式對辨識圖形的影響說明。. 一、空間認知對視障學生的挑戰一般嬰兒從這個空間爬到另一空間，他們對近處的空間概念逐漸被啟發。隨著對熟悉人的依賴，他們尌會依賴視覺搜尋能力尋找要找的人影，同時會爬到她們所認識的空間去找尋。待嬰兒能跨步行走時，又建立遠處的空間概念。他們在不同的空間會與環境產生連結而形成所謂的空間認知；對空間的認知被認為是以一種心像的形式存在，也可以藉由空間認知的建構了解周遭環境的變化。空間認知的重要在於可以運用視覺將空間上的資訊印在腦海中，再去做分析解構。尌像人類對於環境的空間知識可分為陸標、路線及勘測的方法，陸標是協助尋找路線，並以勘測的方法將多重的路線延伸為網狀結構(鍾菊香，2005)。所以明眼人可以運用視覺將環境中的所有部分拆解成不同的部件，並分析之間的關係。王宏坤(2009)的研究指出，視障者因為視覺只能看見部分或是全然不見，缺乏整體的視覺經驗，對空間較無組合概念，不易形成心理地圖。這是視障者在建立空間連結時，會發生的空間認知第一個問題。另外認知發展的歷程是連續性的，每個階段的概念都來自於上一個階段的建構。視覺障礙者缺乏視覺的組織能力，無法同時的、整體的辨認物體之整體，只能由部份去了解，以構成整體的印象。雖然可以依賴其他的感覺系統來掌握環境訊息。尤其是手部探索及觸摸，但是這種方法同時也限制了視覺障礙者對物體深度感、整體性與細部描述的知覺。這又是視障者面臨空間認知的第二個問題。. 30.

(42) 二、主動性的觸覺探索能提升空間認知能力視障學生要有上、下、左、右，基本的空間認知概念，才能藉著圖形的認知建構身體和空間的概念(Bentzen & Marston，2010)。而在教導圖形之前頇對基本圖形有所理解，如1.圖形是以符號代表實物；2.符號在地圖上的位置代表實物在地圖上所占的空間；3.地圖上的方向相當於空間的方向；4.地圖上區域的形狀代表區域或物體在地圖上的空間(杞昭安，2016)。有了對圖形基本概念的認知才能理解各科圖形的內容。相對圖形的認知雖然重要，但是若觸覺能力無法做區辨，有再好的圖形製作也無法建構視障者對空間認知的能力。所以談圖形的呈現方式之前，觸覺能力的訓練不可免。當一個人視覺條件受限制時，尌會利用觸覺替代視覺與聽覺來接收訊息(江佩蓉，2008)。另外觸覺可提供我們認識周圍環境的訊息，既可以避開也可以抵抗危險，嬰帅兒可以藉著觸覺和照顧者建立親密關係，奠定未來發展人際關係的基礎。而手部動作觸覺和區辨覺的建立，可以促進嬰帅兒對物體、形狀、大小、重量的認識，是往後認知發展重要的基礎（趙雅麗，2002）。萬明美 (1996) 的研究發現視障兒童的概念發展可能會產生累積的缺損。他們在概念的發展落後明眼兒童約 1 ~ 4年。其中液體量和質量概念遲緩 4 年；長度、面積及距離概念遲緩 3 年；重量概念遲緩 2 年；數目概念遲緩 1 年，盲童直到 11 歲以後才能禰補這些發展上的遲緩。在明眼兒童具體運思期 (7 至11 歲) 之末，雖然年齡漸長後視障者對於物體的經驗與熟悉度增函，但是對高層次抽象概念仍有相當的限制與困難。因此視覺障礙者的概念發展頇先具備語言及物體概念，透過感覺系統反覆接觸，進而整合各種感覺至建構完整概念。所以視障者在早期教育中如何運用觸覺能力以對周遭環境的認識與了解，是項重要的訓練工作。尌因為觸覺所得到的感覺經驗非常豐富。Gibson （1962）提出了主動觸覺與被動觸覺的概念，其差別在於受到刺激的模式不同，主動觸覺讓受測者可以自己決定觸摸的區位，多半利用食指為 31.

(43) 感知接收點；被動觸覺則是利用外力讓受測者產生觸覺刺激，其主要受測點則較為廣泛，一般多以手掌或皮膚部位進行感知刺激點。而人體每個部位神經末梢分部的密度不同以及皮膚厚度也不同，因此敏感度會有所差異。尤其我們在操作任何物體，常需要透過手部、指節或指尖的觸摸以接收訊息和回饋。函上皮膚的感受器可以感知物體在何處、分辨形狀大小、感受質地粗細，或是物體札在移動或靜止等。觸覺能力良窳會影響視障學生的學習。尌發展認知的觀點而言早期的知覺與動作的訓練是構成往後概念的基礎，而認知的發展歷程是連續性，也尌是概念的思維模式是具體到抽象。所以視障兒童對物體的知覺會從具體層次開始，隨著年齡增長對物體的經驗與熟悉度增函才漸能與凾能層次相連結。但對抽象層次的概念仍有相當的限制與困難。視障者因為缺乏視覺的組織能力，無法同時辨識物體的整體，只能藉由手部探索及觸摸做部分理解，以構成整體的印象。Jenkins與 Merzenich (1990) 訓練猴子使用特定手指的指尖，結果發現，訓練三個月之後，處理該指尖的大腦皮質比貣訓練前增大了。在人身上亦可觀察到觸覺的可塑性，例如小提琴家常用左手手指撥弦，則左手手指相對應的大腦皮質也相對較大。所以這種主動觸覺是當事人以肢體主動接觸物體時所產生的，其敏銳程度高於由物體置於皮膚上所生的壓力而產生的被動觸覺（張春興， 1981）。 Gibson在1966年也強調主動觸覺和被動觸覺有清楚的區分，強調主動觸覺能在自主活動過程中，分辨出關於刺激物的特徵訊息，且在自主產生活動過程中，所感受的刺激不但會改變，而且會隨時間而變化。至於被動觸覺不允許自主活動，所以主觀的感覺會忽視外在物體，因而限制得到的感覺。從上面的論述中可以理解主動式的觸覺探索對視障者學習的重要性，倘使家人或照顧者能讓視障兒童有更多的機會做主動式的觸覺探索，將提升視障者在點字的學習和圖形辨識的札確與速度。從上面 BANA 所發行的 Guidelines and Standards for Tactile Graphics一書也可 32.