臺北市國中生手足關係、同儕互動與領導才能發展之研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系活動領導在職專班碩士論文. 指導教授：林安邦博士. 臺北市國中生手足關係、同儕互動與領導才能發展之研究. 研究生：林書伶撰中華民國 105 年 1 月.

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(3) 謝. 誌. 原來，完成論文是許許多多人的協助、支持與牽成。謝謝大家，包容著依賴成性的我順利地走完這趟旅程。感謝指導教授林安邦老師，在我三心二意改來改去的日子，在我論文停擺的日子，以最大的耐心包容我、鼓勵我。擔任主任秘書的老師總是非常非常忙碌，仍掛念著我是否過著健康快樂的生活，給我溫暖的支持，謹致上最誠摯的感謝。大學時期，樹倫老師、居澤老師是我十分欽慕的老師，置身課堂如沐春風，豐富了我的專業知識。此次有緣能讓樹倫老師、居澤老師擔任口試委員，是我莫大的福氣。老師們清楚地指引著論文的修改方向，使我倍感安心，衷心感謝兩位老師。感謝所有協助問卷施測的主任、老師們，因為你們超倫的效率，論文得以順利完成。謝謝忘年姊妹：采蘋、婕妤和詩羚，與妳們熟識的日子以來，姐的生活變得多采多姿，未來還要感謝多多照顧。最最感謝的，當然就是我親愛的家人：爸爸、媽媽、姐姐、弟弟、弟妹，以及我的摯愛，有你們相伴，人生才有依靠、有幸福，感謝主！. 林書伶謹誌.

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(5) 臺北市國中生手足關係、同儕互動與領導才能發展之研究中文摘要本研究旨在探討臺北市國中生手足關係、同儕互動與領導才能發展之現況、相關情形及預測力，並比較不同背景變項的學生在手足關係、同儕互動與領導才能發展之差異。研究採用問卷調查法，以104學年度臺北市89所公私立國民中學的學生為對象，共抽取1100位學生為受試者進行調查，以改編之「手足關係問卷」、「同儕互動問卷」與「領導才能發展問卷」進行施測，回收1024份有效問卷，資料以SPSS 22.0進行描述性統計、t考驗、單因子變異數、積差相關、多元逐步迴歸分析與討論，獲得研究結論如下：一、臺北市國中生手足關係「親密」多於「競爭」；同儕互動「正向」多於「負向」；領導才能發展以「領導特質」高於「概念能力」及「人際能力」。二、么子/么女在整體手足關係、手足的親密關係顯著高於長子/長女。長子/長女在手足的競爭關係顯著高於么子/么女。三、臺北市國中女生在整體同儕互動、同儕的正向關係及領導才能發展之領導特質，均顯著高於男生；男生在同儕互動之負向關係顯著高於女生。四、七年級臺北市國中生在整體同儕互動顯著高於八、九年級。九年級臺北市國中生在同儕互動之負向關係顯著高於七、八年級。五、有手足的臺北市國中生在同儕的負向關係顯著高於獨生子女。六、臺北市國中生之手足關係與領導才能發展呈低度正相關。七、臺北市國中生之同儕互動與領導才能發展呈中度正相關。八、臺北市國中生同儕互動之正向關係及手足關係之親密關係能有效預測領導才能發展。最後，根據研究結果，對教育工作者及後續研究提出建議。關鍵詞：臺北市國中生、手足關係、同儕互動、領導才能發展. I.

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(7) Influence between Sibling Relationship, Peer Interaction and The Development of Leadership Based on Junior High School Students in Taipei Abstract This study set and elaborated the development as well as the prediction of sibling relationship, peer interaction, and leadership among junior high school students in Taipei City. The study also attempted to examine the effect of background variables upon students’ different developments of sibling relationship, peer interaction, and leadership. The study was conducted by means of questionnaire survey. “The Questionnaire for Sibling Relationship, Peer Interaction, and Leadership Development” was used as a research tool for this study. The participants were the junior high school students in Taipei City in 2015 academic year. Eighty-nine of junior high schools in Taipei were involved in this study. Among the 1100 mailed questionnaires, 1024 were valid. The collected data were analyzed by SPSS 22.0 descriptive statistic, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, multiple stepwise regression analysis. The research obtained conclusions as following: 1. The sibling relationship of junior high school students in Taipei is more intimate than competitive, peer interaction is more positive than negative, the leadership characteristic is higher than conceptual ability and interpersonal skills. 2. The youngest child has more intimate sibling relation compared with the eldest child, while the eldest child has more competitive sibling relation than the youngest child. 3.. 4.. 5. 6.. Junior high school female students in Taipei have higher rate among positive peer interaction, and leadership characteristic, while male students have more negative peer interaction. Taipei Junior high school students in 7th grade have better peer interaction than students in 8th and 9th grade. The 9-grader has more negative peer interaction compared to 7-grader and 8-grader. Taipei Junior high school students with siblings have more negative peer interaction than the single child. Taipei Junior high school students’ sibling interaction and leadership development is modestly correlated.. III.

(8) 7. 8.. Taipei Junior high school students’ peer interaction and leadership development is moderately correlated The positive peer interaction and intimate sibling relation can effectively predict the development of leadership among Taipei Junior high school students.. According to the findings above, suggestions are offered to educational administrations and future research. Key words: Taipei junior high school student, sibling relation, peer interaction, leadership development. IV.

(9) 目次第一章緒論. 1. 第一節. 研究背景. 1. 第二節. 研究動機與目的. 3. 第三節. 研究問題與方法. 5. 第四節. 名詞釋義. 8. 第五節. 研究範圍與限制. 10. 第二章文獻探討. 13. 第一節. 手足關係理論與相關研究. 13. 第二節. 同儕互動理論與相關研究. 21. 第三節. 領導才能發展理論與相關研究. 27. 第四節. 手足關係、同儕互動與領導才能發展相關研究. 39. 第三章研究方法第一節. 43. 研究架構. 43. 第二節. 研究假設與操作型定義. 44. 第三節. 研究對象. 47. 第四節. 研究工具. 52. 第五節. 研究步驟. 69. 第六節. 資料處理. 70. 第四章研究結果與分析. 73. 第一節. 研究對象描述. 73. 第二節. 手足關係和同儕互動與領導才能發展之現況. 76. V.

(10) 第三節. 不同背景變項之「手足關係和同儕互動」和「領導才能發展」之差異分析. 第四節. 80. 臺北市國中生「手足關係和同儕互動」與「領導才能發展」之相關分析. 第五節. 99. 臺北市國中生「手足關係和同儕互動」與「領導才能發展」之預測情形. 104. 第五章結論與建議. 113. 第一節. 結論. 113. 第二節. 建議. 116. 參考文獻. 119. 壹、中文部分. 119. 貳、英文部分. 125. 附錄. 132. 一、預試問卷. 132. 二、正式問卷. 136. VI.

(11) 表次表 2-1-1 手足關係相關論文. 17. 表 2-3-1 領導才能的理論發展. 28. 表 2-3-2 新領導派典. 32. 表 2-3-3 國中生領導才能發展相關研究整理. 35. 表 3-2-1 手足關係操作型定義. 46. 表 3-2-2 同儕互動操作型定義. 46. 表 3-2-3 領導才能發展操作型定義. 46. 表 3-3-1 預試樣本抽樣分配表. 48. 表 3-3-2 預試學生背景變項統計表. 48. 表 3-3-3 臺北市國中生人數及正式抽樣分配. 50. 表 3-3-4 本研究抽樣學校及樣本統計. 51. 表 3-4-1 臺北市國中生手足關係預試問卷之構面、題目及信度. 53. 表 3-4-2 項目分析評判標準. 53. 表 3-4-3 臺北市國中生手足關係問卷預試結果之項目分析. 55. 表 3-4-4 臺北市國中生手足關係問卷預試結果之效度分析. 56. 表 3-4-5 臺北市國中生同儕互動預試問卷之構面、題目及信度. 57. 表 3-4-6 項目分析評判標準. 58. 表 3-4-7 臺北市國中生同儕互動問卷預試結果之項目分析. 59. 表 3-4-8 臺北市國中生同儕互動問卷預試結果之效度分析. 61. 表 3-4-9 臺北市國中生領導才能發展預試問卷之構面、題目及信度. 62. 表 3-4-10 項目分析評判標準. 63. 表 3-4-11 臺北市國中生領導才能發展問卷預試結果之項目分析. 64. 表 3-4-12 臺北市國中生領導才能發展問卷預試結果之效度分析. 66. VII.

(12) 表 3-4-13 正式問卷之信度分析. 68. 表 4-1-1 正式施測學生背景變項統計表. 73. 表 4-2-1 手足關係及各構面之現況摘要表. 76. 表 4-2-2 同儕互動及各構面之現況摘要表. 77. 表 4-2-3 領導才能發展及各構面之現況摘要表. 78. 表 4-3-1 不同性別臺北市國中生手足關係之 t 考驗摘要表. 80. 表 4-3-2 不同年級臺北市國中生手足關係之 ANOVA 摘要表. 81. 表 4-3-3 不同家中子女數臺北市國中生手足關係之 t 考驗摘要表. 82. 表 4-3-4 不同家中排行臺北市國中生手足關係之 ANOVA 摘要表. 83. 表 4-3-5 不同性別臺北市國中生同儕互動之 t 考驗摘要表. 84. 表 4-3-6 不同年級臺北市國中生同儕互動之 ANOVA 摘要表. 85. 表 4-3-7 不同家中子女數臺北市國中生同儕互動之 ANOVA 摘要表. 86. 表 4-3-8 不同家中排行臺北市國中生同儕互動之 ANOVA 摘要表. 88. 表 4-3-9 不同性別臺北市國中生領導才能發展之 t 考驗摘要表. 89. 表 4-3-10 不同年級臺北市國中生領導才能發展之 ANOVA 摘要表. 90. 表 4-3-11 不同家中子女數臺北市國中生領導才能發展之 ANOVA 摘要表. 91. 表 4-3-12 不同家中排行臺北市國中生領導才能發展之 ANOVA 摘要表. 92. 表 4-3-13 獨生子女與家中有手足臺北市國中生同儕互動之 t 考驗摘要表. 94. 表 4-3-14 獨生子女與家中有手足臺北市國中生領導才能發展之 t 考驗摘要表 95 表 4-3-15 不同背景變項的臺北市國中生手足關係、同儕互動和領導才能發展之差異. 96. 表 4-4-1 臺北市國中生手足關係與同儕互動之相關摘要表. 100. 表 4-4-2 臺北市國中生手足關係與領導才能發展之相關摘要表. 101. 表 4-4-3 臺北市國中生同儕互動與領導才能發展之相關摘要表. 102. VIII.

(13) 表 4-5-1 手足關係和同儕互動及其各構面對領導才能發展之迴歸分析摘要表. 104. 表 4-5-2 領導才能發展之逐步多元迴歸係數表. 105. 表 4-5-3 手足關係和同儕互動及其各構面對領導特質之迴歸分析摘要表. 106. 表 4-5-4 領導特質之逐步多元迴歸係數表. 107. 表 4-5-5 手足關係和同儕互動及其各構面對人際能力之迴歸分析摘要表. 108. 表 4-5-6 人際能力之逐步多元迴歸係數表. 109. 表 4-5-7 手足關係和同儕互動及其各構面對概念能力之迴歸分析摘要表. 110. 表 4-5-8 概念能力之逐步多元迴歸係數表. 111. 表 5-2-1 臺北市 103 學年度資優教育國中實施類別與設有資優班學校一覽表 117. IX.

(14) 圖次圖 1-3-1 研究流程. 7. 圖 3-1-1 研究架構圖. 43. X.

(15) 第一章緒論第一節. 研究背景. 壹、少子女化為臺灣社會趨勢根據內政部統計年報，2013 年戶政報表中的育齡婦女生育率為 1065‰，此數據表示當年內每一育齡婦女(15~49 歲)在生育期間，所生育嬰兒之平均數為 1.065 人。該數據自 2001 年的 1400‰、2002 年的 1340‰、2003 年的 1235‰……，至 2013 年的 1065‰，逐年下降。將臺灣地區 15 歲以上所有已婚女性所生育之子女數予以平均計算，102 年統計資料顯示為 2.42 人，該數據較 92 年減少 0.28 人，較 82 年減少 0.56 人，呈現逐年減少趨勢，其中以生育 2 名子女者所占比率最高，這顯示我國家庭子女數降低，手足數減少，父母對於子女的管教方式、子女享有家中資源的分配都與以往不同。臺灣家庭共存人口規模縮小，孩童在家庭中的成長經驗不同於以往；相對地，校園內亦可明顯觀察到少子女化現象，以國中學生數為例，據臺北市政府教育局統計(2014)顯示：臺北市國民中學學生數自 90 學年度的 100676 人逐年下降至 103 學年度為 80483 人，並推估至 119 學年度臺北市國中學生數可能下降至 54552 人。由以上家庭與學校所面臨的少子女化現象，意味著家庭中手足關係的變化，同時亦使得每位學童所擁有的同儕數降低，緊縮了過去同儕關係所能發揮的功能。校園內班級人數的減少，使得教學目標與計畫必須以因應少子女化為策略，教育部教育研究委員會(2011)提出「教育精緻化、學習個別化、發展適性化」的教育目標，說明教師應了解社會變遷對教育帶來的影響，必須依據學生的成長背景調整教學方針，換句話說，未來的教育模式、教學目標，必須同時考量學生家庭手足關係對其成長背景的影響，以及校園同儕關係對其發揮的作用。. 1.

(16) 貳、領導才能為教育培育目標領導學之父 Warren Bennis 認為領導者不是天生的，而是後天養成的，人是自我選擇為領導者的。領導是一種過程，而且是可以學習的，對每一個人都是可行的。（吳昆壽譯，2014）許多研究者都支持領導才能可以傳授，並且可以從青春期開始透過方案促進領導才能發展（Ogurlu Ü ., & Emir S.，2014）。教育即塑造」，因此，各個求學階段的教師在學生成長的過程中，即扮演了「傳授」領導才能的重要角色。從國內高等教育階段所設立的學分學程或研究中心，可得知近年來大學生領導才能培育已獲重視，像是國立臺灣大學開設領導學程、國立成功大學設有領導力中心、國立交通大學開設領袖人才培育學分學程、國立臺灣師範大學也開辦社團人專業領導培力學分學程。各大學開設領導才能課程教授領導相關知能外，多以服務、參與社團的方式實踐領導才能的學習，並培養人文的關懷。反觀國中階段，學生除了透過擔任班級幹部、社團幹部、小老師等職務來發展領導才能外，至多以參與寒暑假營隊的方式獲得系統化的領導知能。雖有中小學資優生領導才能課程與教學之研究（蔡典謨，2002），但在國中教學現場，領導才能發展相關課程與教學並未受到重視。. 參、人際關係為領導實踐途徑領導才能的發展首重於人際關係的形成與建立。在成長過程中，人首先接觸的是與家庭成員的互動：家庭是每一個人來到這世界上最先接觸的環境，也是人類生活中最重要和最基本的一種組織（廖清碧，2000），通過父母、手足、親戚等對象，逐漸形塑其交際能力，而透過與同齡層手足間的相處，則可視為人際關係的萌芽階段，也會產生領導與被領導的關係。. 2.

(17) 進入正規教育階段後，與同儕密切的人際互動成為培養領導才能的重要關鍵期，若以臺灣教育現況觀之，兒童、青少年長時間待在學校、補習班中，除了在家時間與手足的互動之外，在學校、補習班和同儕間的互動時間更長。因此，通過與同儕互動的過程，除了學習區辨他人的能力和特質，也能學會協商與合作。在家庭功能與學校功能的運作下，教師於學生人際網絡不斷開展之際，須先深入瞭解學生的手足關係及同儕關係，方能設計並結合校內課程引導學生領導才能的發展，並提供實踐途徑。. 第二節. 研究動機與目的. 壹、研究動機發展心理學家 Erikson 將人生全程視為連續不斷的人格發展歷程，描述各年齡階段的心理特徵，其中青少年期(12~18 歲)的發展危機是自我統合及角色混亂，若發展順利則會有明確的自我觀念與自我追尋的方向；若發展不順利則會無生活目的，並感到徬徨迷失。可進一步將青少年期細分為 12~14 歲的前青少年期(early adolescence)及 15~19 歲的後青少年期(late adolescene)。研究者任教於國中，國中生的年紀在 13 歲~15 歲，正處於青少年期，發展重點是認知發展、社會技能發展、人格漸獨立、兩性關係建立，並有許多透過與他人互動的發展。透過教育現場與理論相對照，確信手足及同儕就是影響國中生發展的重要他人，通常手足間彼此扮演著互相傾訴、情緒支持的角色，而國中生透過與同儕的互動，習得人際相處的知識、態度與技能；換句話說，手足及同儕是國中生. 3.

(18) 建立認知、技能、獨立性格、人際關係的關鍵要素，尤其是內化技能與認知，更需要與手足、同儕互動的化學效應，而此時期的發展，將成為未來青年期發展可追尋的脈絡。身為教育工作者，希望了解國中生手足關係與同儕互動的現況，在教育現場能有效協助國中生人格順利發展。青少年領導才能發展的相關研究，因研究取向不同，而有不同的解讀與詮釋。Foster(1981)以資優生為對象，施行領導訓練課程，研究發現資優生表現良好；認為對資優生施行領導訓練課程，有助於培養未來潛在領導者。在國內，林雅琪(2011)研究發現「探索教育活動方案」對國中資優生之「領導才能」有部分顯著的提升影響。Feldhusen & Kennedy(1988)透過綜合發展課程計畫，觀察資優生在此課程計畫的訓練與學習過程中，能否扮演好領導者角色。研究發現：具備純熟思考技巧及問題解決經驗的資優生，固然在領導表現上擁有較高的分數與評價，能夠帶領其他學生；但在經過詳盡的領導訓練課程後，無問題解決經驗的學生，在領導表現上的評價上不比有經驗的學生差，甚至表現的更好。以資優生為研究對象的領導才能研究已證實領導才能發展是可以靠教育提升與養成的。以一般學生為研究對象的領導才能相關研究也得到教育可以提升領導才能發展的結論。Leatt(1987)對美國奧勒岡州的五所中學進行追蹤調查，發現領導學程不僅能讓學生在中學期間發揮正向影響力，例如解決問題、促進團隊合作。透過個人魅力、溝通、行動實踐來獲得同儕支持，其影響力更擴及到學生畢業之後的領導才能發展。Karnes & Meriweather(1989)為探討年輕學員領導才能的發展，透過領導才能訓練計畫研究發現訓練能促進學員有系統地規劃並執行任務。Ogurlu Ü ., & Emir S. (2014)研究發現，領導才能的提升無關乎學生天生的資質，只要循序漸進地在各教育階段實施領導才能發展計畫，學生普遍能提升其領導力；領導才能培育不僅可以讓學生提升自我能力和價值，更能促進社會進步。. 4.

(19) 基於學生都有領導才能發展的潛能，在教育的立場上，希望能給予所有學生同樣的發展機會，透過研究了解國中生領導才能發展的現況，期以研究結果提出具體建議，提供教學現場發展相關教育及服務措施的參考，以誘發國中生領導才能發展的小小契機。. 貳、研究目的本研究試圖瞭解臺北市國中生手足關係、同儕互動與領導才能發展之相關，以期有助於引導國中生領導才能之發展。研究目的如下：一、探討臺北市國中生手足關係、同儕互動、領導才能發展之現況。二、比較不同背景變項的臺北市國中生在手足關係、同儕互動與領導才能發展之差異。三、探究國中生手足關係、同儕互動與領導才能發展之相關情形。四、綜合研究結果提出具體建議，以提供教育者對於國中生領導角色形成引導之參考。. 第三節研究問題與方法. 壹、研究問題根據上述研究動機與研究目的，將本研究的待答問題分列如下：一、臺北市國中生手足關係、同儕互動與領導才能發展之現況為何？ (一)臺北市國中生「手足關係」之現況為何？ (二)臺北市國中生「同儕互動」之現況為何？. 5.

(20) (三)臺北市國中生「領導才能發展」之現況為何？二、不同背景變項的臺北市國中生在手足關係、同儕互動與領導才能發展之差異情形為何？ (一)不同「性別」的臺北市國中生在手足關係、同儕互動與領導才能發展差異情形為何？ (二)不同「年級」的臺北市國中生在手足關係、同儕互動與領導才能發展差異情形為何？ (三)不同「家中子女數」的臺北市國中生在手足關係、同儕互動與領導才能發展差異情形為何？ (四)不同「家中排行」的臺北市國中生在手足關係、同儕互動與領導才能發展差異情形為何？ (五)「獨生子女」與「家中有手足」的臺北市國中生在同儕互動與領導才能發展差異情形為何? 三、臺北市國中生「手足關係」各構面和「同儕互動」各構面之關係為何？四、臺北市國中生「手足關係」各構面和「領導才能發展」各構面之關係為何？五、臺北市國中生「同儕互動」各構面和「領導才能發展」各構面之關係為何？六、臺北市國中生「手足互動」和「同儕互動」各構面對領導才能之聯合預測力為何?. 6.

(21) 貳、研究方法本研究採問卷調查法，透過文獻分析設計「手足關係、同儕互動與領導才能發展問卷」，以臺北市國中生為對象進行問卷調查，以了解樣本現況及相關情形，進行分析探討以提出具體之結論與建議。研究流程如圖 1-3-1。. 研究動機與目的. 文獻蒐集與探討. 建立研究架構. 問卷設計. 問卷資料統整分析. 資料分析. 研究結果. 結論與建議圖 1-3-1 研究流程. 7.

(22) 第四節. 名詞釋義. 壹、臺北市國中生本研究所指臺北市國中生為 104 學年度就讀於臺北市公私立國民中學的學生。104 學年度的國中生出生年分布在 2000 年至 2003 年，年齡約 12 至 15 歲，處於青少年前期。臺北市公私立國民中學共有 89 所，包含完全中學，也就是高級中學附設國中部；不包含國中補習學校及特教學校。. 貳、手足關係本研究將手足定義為立基於血緣關係或由父母的婚姻關係而同住在一個家庭的子女；手足關係則是指手足間共同生活所產生的所有交流互動，並將手足關係分為兩個構面：親密關係與競爭關係。因本研究對象之國中生正處青少年時期，在此時期，青少年將面臨對抗與競爭、地位與權力的自我角色統合課題，因此在手足關係的親密或疏離的感知上，也可能更為強烈。馬湘苓(2001)認為手足關係是矛盾且正向和負向關係交織的。本研究以受試者在研究者自編之手足關係問卷的得分為指標，親密關係得分越高，以及競爭關係越低者，表示受試者認為自己的手足關係越良好。. 參、同儕互動本研究所稱同儕互動，指國中生在日常生活中與同學、朋友相處時的互動情形，並將同儕互動分為兩個構面：正向關係與負向關係；正向關係指國中生與同儕合作、互助，產生情感上的接納與認同，並能參與同儕互動活動。負向. 8.

(23) 關係指國中生依照自己的喜好與標準，影響或指使、支配同儕的行為，以及用言語、肢體或關係霸凌的方式對待同儕。本研究以受試者在研究者自編之同儕互動問卷中之得分為指標。正向關係得分越高，以及負向關係越低者，表示受試者認為自己的同儕互動越良好。. 肆、領導才能發展特殊教育法第 4 條所稱資賦優異分類有 6：一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異、其他特殊才能資賦優異。教育部 102 年 9 月 2 日修正發布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第 19 條：本法第四條第五款所稱領導能力資賦優異，指具有優異之計畫、組織、溝通、協調、決策、評鑑等能力，而在處理團體事務上有傑出表現者。前項所定領導能力資賦優異，其鑑定基準依下列各款規定：一、領導才能測驗或領導特質量表得分在平均數正二個標準差或百分等級九十七以上。二、經專家學者、指導教師、家長或同儕觀察推薦，並檢附領導才能特質與表現傑出等之具體資料。本研究對於領導才能發展的構面，採用鄭聖敏(2006)在中學生領導才能內涵建構研究中的分類：領導特質、人際能力、概念能力，共有 3 個構面。領導特質指受試者所擁有的領導特質及給他人的領導印象；人際能力指受試者受試者溝通、整合群體的能力；概念能力指受試者發掘問題、解決問題、執行的能力。以研究者自編之領導才能發展問卷中的得分為受試者自評之領導才能發展指標。領導特質、人際能力、概念能力之得分越高，表示整體領導才能發展越好。. 9.

(24) 第五節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究對象本研究以臺北市 104 學年度就讀於臺北市 89 所公私立國民中學(含完全中學國中部，不包含國中補習學校及特教學校)約 80483 位學生為研究對象。. 二、研究內容本研究旨在探究臺北市國中生手足關係、同儕互動與領導才能發展之相關。其中，手足關係分為親密關係、競爭關係二個構面；同儕互動分為正向關係、負向關係二個構面；領導才能發展分為領導特質、人際能力、概念能力參個構面。在背景變項方面，探討不同性別、年級、家中子女數、家中排行之臺北市國中生於各變項之差異情形。. 貳、研究限制一、研究對象本研究以臺北市國中生為研究對象，不包括其他地區國中生和不同教育階段之學生，因此無法與其他地區和不同教育階段學生作比較。各地區與不同教育階段學生手足關係、同儕互動與領導才能發展是否有差異，有待進一步研究。手足關係、同儕互動與領導才能發展之相關研究結果，無法完全推及至其他地區或就學階段的學生。本研究之抽樣方式為分層便利抽樣，雖已用分層方式按各區學生數比例抽樣，惟便利抽樣使研究結果的解釋與應用較隨機抽樣不足。. 10.

(25) 二、研究方法由於本研究採問卷自陳方式蒐集資料，有受試者個人主觀因素影響，缺少質性資料佐證，且因問卷皆委請抽樣學校教師進行施測，無法統一施測環境及時間、指導語，導致研究結果分析及解釋與真實情形恐有誤差。. 11.

(26) 12.

(27) 第二章文獻探討本章主要針對研究所需之相關文獻進行探討，共分為手足關係理論與相關研究、同儕互動理論與相關研究、領導才能發展理論與相關研究及手足關係、同儕互動、領導才能發展相關研究四節。. 第一節. 手足關係理論與相關研究. 壹、手足定義 Bedford(1994)將手足的定義分為 6 種 (引自馬湘苓，2011) ：一、生物性手足：強調由相同父母所生，有共同的基因來源，是立基於血緣關係的手足。二、收養手足：手足的某一方或雙方是經由收養的方式結合成手足，彼此無血緣關係的連結。三、半手足：指父母雙方帶來前次婚姻的子女，之後當擁有共同子女時，所產生的半手足關係。四、準手足：指父母雙方均帶來前次婚姻的子女而形成重組家庭，其子女間以同居的形式相處，而彼此的關係稱為準手足，但卻沒有生物性的血緣關係。五、非核心家庭的手足：係指親屬網絡中，血緣與姻親關係的擴展，包括堂兄弟、表姊妹等。六、結拜手足：指經過某種正式儀式，雙方所認定的手足關係。本研究為符合研究目的，以同住在一個家庭，能有所互動的手足關係為界定，以生物性手足、半手足、準手足為主。. 13.

(28) 貳、手足關係相關理論家庭是社會的基本單位，也是個體社會化的重要場所，在大多數人的成長經驗裡，家庭裡有父母，並與兄弟姊妹住在一起；源自於父母血緣關係或婚姻關係的手足關係，很可能是人一生當中所擁有時間最長的人際關係，從童年一直持續至老年，比同儕、配偶關係延續的時間都長；我們與手足一同成長、分享生活經驗，也是彼此情感支持或發洩的對象，更難以避免經歷社會比較。尤其是手足在嬰幼兒時期、兒童時期及青少年時期密切的互動，成為彼此社會化過程的重要角色，也造就手足關係有親密、相對地位、衝突、競爭的面向。茲就家族治療實務層面最常引用的家庭系統理論及社會學習理論說明手足關係。. 一、家庭系統理論家庭系統理論(family systems theory) 源自一般系統理論 (general system theory)；系統理論首為德國生物學家 Ludwing von Bertalanffy 於 1960 年代所提出，其主要的理論內涵乃是來自生物學上的有機體概念，強調把有機體做一個整體或系統來考量。在 1979 年，Broderick and Smith 提出一般系統理論中所主張的概念可以用來解釋家庭中的各種行為與現象，因而在 1980 年以後廣泛被應用在家庭研究的領域。(Whitchurch & Constantine，1993)系統理論認為整體乃是來自於部分間之互動，若無互動，即無所謂之系統。此外，任何系統皆是由連結系統內成員之間關係構成，系統內之成員中，彼此間皆有關係存在，如家庭系統內有手足關係、婚姻關係、親子關係等，系統中成員彼此間之關聯及不同之互動方式，構成了系統間複雜的互動網絡。家庭系統理論在解釋家庭現象時，主要以家庭次系統概念來探討個人與家庭成員間的互動、家庭動態、組織及過程。三個重要的家庭次系統為：婚姻次系統、父母次系統、手足次系統。其中與本研究相關之手足次系統是孩子透過與兄弟姊妹的相處，學習如何彼此支. 14.

(29) 持、妥協、競爭、合作，也學習如何交朋友與結盟以爭取有利的地位，這對未來的人際關係有很大的影響。 Bowen(1978)提出的家庭系統理論，主要有八個連鎖概念：1.自我分化、2. 三角關係、3.核心家庭情緒系統、4.家庭投射歷程、5.情緒截斷、6.多世代的傳遞過程、7.手足位置、8.社會退化。其中提到個體的人格會受其在家庭之手足地位與出生序所影響，出生的順序可以預測一個人在家庭情緒系統中所扮演的角色與功能。 McMaster 家庭功能理論模式 (The McMaster Model of Family Functioning)提出六個向度以評估家庭功能(Epstein, Bishop, & Levin,1978)：一、問題解決模式：意指家庭功能是否有能力處理家庭內部問題，以維持家庭功能的正常運作。而家庭內部問題有 2 大類，為工具類型問題如食、衣、住、行、育、樂等；及情感類型問題如家人間互相表達關心、情緒宣洩等。二、溝通模式：指家庭當中成員之間訊息或資訊傳送及接收的情形，家人能否以清楚明瞭且直接的口語表達使家庭成員間能相互了解並支持。三、角色模式：家庭成員能否清楚、客觀、公平地將家庭角色任務分派給各個家庭成員，而家庭成員是否確實貫徹執行，為自己所分配的任務負責，以滿足家人情感性與工具性的需求，都是維持健全家庭功能的基本要素。四、情感反應模式：家庭成員是否能適度地表達本身的情感反應。無論是正向情緒如感動、支持、快樂，還是負向情緒如恐懼、擔心、憤怒、失望。這些情感表達反應是否過於限制，質與量的好壞是否合於情境的需求等，都會影響家庭功能的運作情形。五、情感涉入模式：指家庭成員對整個家庭活動的參與、認同及關心程度。六、行為控制模式：指家庭對家庭成員表現的要求標準高低及家庭的約束能力。家庭系統理論的觀點，係將手足關係視為家庭系統中重要的一環，透過問題解決、溝通、行為控制，手足間有情感上的依賴、社會互動技能的學習。. 15.

(30) 二、社會學習理論 Bandura(1977)的社會學習論主張個人行為受環境所影響，因此孩子的學習不只來自於他本身直接獲得的經驗，還包括觀察到的行為模式，也就是楷模學習。Goetting(1986)分析兒童期、青少年期手足關係的發展任務，研究歸納出三種手足之間關係建立的依據，其中一為友誼與情感支持，表示兒童與青少年在手足關係裡為彼此提供了人類與生俱來對社會支持的需求，他們表現得像知己、好友；其次為照顧年幼的手足，在許多家庭裡，尤其是單親、低收入以及家庭人數較多的家庭，年長的手足負有照顧年幼手足的責任；最後則是協助與直接服務，手足形成聯盟面對父母。此舉有助於手足為彼此詮釋和預測父母的言行，且手足次團體的力量得以在某些時候對抗父母。另一種形式為手足形成聯盟以彌補親職失能。親職失能會促使手足彼此提供需要的資源，並且讓手足的感情更為忠誠，此情形可能延續至成人階段。. 參、手足關係相關研究與研究構面手足關係多以正向、負向雙向闡述，顯示手足互動有正向的連結，也有負向的排拒，這樣的關係促成人格特質的形成、人際互動的學習和每個人獨特的家庭成長故事。從手足關係的相關研究中，可以發現幼兒教育及特殊教育尤其對手足關係的研究關注。涂筱珊(2006)以深度訪談的方式，探討非資優生與其資優生的手足之間的互動經驗，其研究發現，手足之間有不同於朋友、同學之間獨特的歸屬情感與相互依賴，但也包含對於手足特別突出的聰明資質，除了有崇拜模仿之外，互動內涵中也有競爭與衝突與怨恨的場面。鄭珮秀(2012)以問卷調查的方式調查公立學校中學生，探討其親子關係與父母教養差異對其手足關係之影響，研究中歸納出青少女的手足正向關係比青少男好、排行老大者的青少年其手足關係較差、有兩位手足的青少年其手足關係最好、同性別手足組合. 16.

(31) 比異性別手足組合的青少年其手足正向關係較好、及年齡差距愈大者其手足關係愈好等發現。蔡紋娟(2013)以問卷調查法研究嘉義縣國民中學學生在幽默感、手足關係與同儕關係之間的關聯性，研究發現在父母偏寵方面，國一學生顯著高於國二學生，在手足衝突方面，國一學生顯著高於國二及國三學生，除此之外，國中學生的幽默感及手足關係對同儕關係有預測力。林佩蓉(2014)亦以問卷方式調查台北市國小高年級學童親子互動關係、手足關係及同儕關係之現況，發現台北市國小高年級學童會因不同的出生序，在整體手足關係及親密的層面上有顯著差異；會因不同的手足年齡差距在手足關係的衝突層面上有顯著差異；會因不同的性別在手足關係的親密層面上有顯著差異；會因不同的手足性別組合，在同儕關係的社交能力層面上有顯著差異；研究最後認為，親子、手足間維繫良好的互動關係，有利學童在校的同儕關係。研究者整理國內研究對象為國小高年級或中學生之論文如下表：表 2-1-1 手足關係相關論文研究者. 資料的蒐集方式. 研究內容與結果. 林佩蓉採「調查法」研究臺北 1.臺北市國小高年級學童之「手足關係」 (2014). 市國小高年級學童「親傾向「中高程度」。以「競爭」層面的手子互動關係」、「手足關足關係為最佳；「衝突」層面的手足關係係」及「同儕關係」之為最差。現況，並瞭解「不同個 2.臺北市國小高年級學童會因不同的「性人背景因素」之國小高別」在手足關係中之「親密」層面上有顯年級學童在「親子互動著差異。關係」、「手足關係」與 3.臺北市國小高年級學童會因不同的「出「同儕關係」上的差異生序」在「整體手足關係」及「親密」層面上有顯著差異。 (續下頁). 17.

(32) 表 2-1-1(續) 手足關係相關論文研究者. 資料的蒐集方式. 研究內容與結果. 林佩蓉採「調查法」研究臺北 4.臺北市國小高年級學童會因不同的「手 (2014). 市國小高年級學童「親足年齡差距」在手足關係中之「衝突」子互動關係」、「手足關層面上有顯著差異。係」及「同儕關係」之 5.臺北市國小高年級學童會因不同的「手現況，並瞭解「不同個足性別組合」，在同儕關係中人背景因素」之國小高之「社交能力」層面上有顯著差異。年級學童在「親子互動研究者建議國小高年級學童宜與父母親關係」、「手足關係」與及手足間維繫良好的互動關係，以利在校「同儕關係」上的差異同儕關係。. 蔡紋娟. 採問卷調查法研究嘉. (2013). 義縣國民中學學生，旨生；「手足衝突」方面則是國一學生高於在探討國中學生幽默. 1.「父母偏寵」方面國一學生高於國二學. 國二及國三學生。. 感、手足關係與同儕關 2.國中學生的幽默感、手足關係對同儕關係之關係。. 係有預測力(16.7%-39.7%)。. 鄭珮秀. 採用問卷調查法，研究 1.高三生的手足關係最好。. (2012). 對象為全國公立中學. 2.青少女的手足正向關係比青少男好。. 國一至高三具有一位. 3.排行老大者的青少年其手足關係較差。. 以上手足的在學學. 4.有兩位手足的青少年其手足關係最好。. 生，探討青少年的親子 5.同性別手足組合比異性別手足組合的青關係與父母教養差異. 少年其手足正向關係較好，但手足負向關. 對手足關係之影響。. 係則無手足性別組合差異。 6.年齡差距愈大者其手足關係愈好。 (續下頁). 18.

(33) 表 2-1-1(續) 手足關係相關論文研究者. 資料的蒐集方式. 研究內容與結果. 採質化研究，透過非資研究發現手足之間有不同於朋友、同學之優生的觀點，回顧自己間獨特的歸屬情感與相互依賴，但也包含涂筱珊與資優手足互動的經對於手足特別突出的聰明資質，除了有崇 (2006) 驗。. 拜模仿之外，互動內涵中也有競爭與衝突與怨恨的場面。. 資料來源：研究者自行整理. 就手足關係的研究構面，Furman & Buhrmster(1985)的研究將手足關係分為四種構面，分別是：「溫暖/親密」，表示手足親密關係、相互照顧與陪伴、對手足崇敬與感情分享等；「相對地位/權力」：個體知覺受手足之崇敬、對手足之支配；「衝突」，關於手足間爭吵、敵視；以及「競爭」，意味著個體知覺父母偏愛手足的程度。王釗文(2000)將手足關係分為四個構面：「忠誠」，和一般的親近感或凝聚力不盡相同，是包含著情感及認同上對一種關係的投入。手足間會主動尋求對方，對分離有負向情緒反應；同理對方，彼此合作、幫忙，甚至自我犧牲；會保有一些私下的密語、默契；會為保衛對方而挺身抵抗外來的威脅；並且可以開誠佈公且快速第解決或容忍彼此之間的衝突。「親密」指手足關係比大多數關係都長久，共享家庭經驗，同時面臨家庭、社會變遷，因此手足之間會有一份特殊的親密感。對手足間的親密感影響最大的因素為原生家庭。「競爭」，競爭關係是手足關係相關研究中最先被大量研究的。手足間競爭父母的注意、父母的認同、父母的愛。「相對權力/地位」，手足間權力的高低及獲得知識及訊息的多寡與社會期待有關，而細微的年齡差距也可以引發不同的社會期待。手足間相對權力或相對地位影響著手足互動。. 19.

(34) 馬湘苓(2011)根據文獻將手足關係的構面分為正向關係，包含溫暖、親密性，及負向關係，包含對抗、競爭，認為手足關係是矛盾且正向和負向關係交織的。溫暖/親密性，意指手足之間的親密關係、相互陪伴與照顧、情感分享，以及對手足的敬愛與幫助，而對抗/競爭，表示手足間爭吵、敵視與競爭等手足衝突的態度與行為表現，是個人知覺其父母偏愛其他手足的程度，而希冀自己的表現優於對方。本研究的對象為國中生，手足關係已經歷嬰幼兒及兒童時期，經過一定時間的培養及發展，因此，本研究以為，衝突與矛盾、對抗與競爭、地位與權力將會是青少年時期會面臨到的議題，也因為這層關係，青少年時期的手足關係，在親密與疏離的感知上，可能會比過去更為強烈，故本研究欲以「親密關係」與「競爭關係」為研究構面，作為本研究手足關係量表的參考指標。「親密關係」指的是兄弟姊妹間相互陪伴與照顧、情感分享；「競爭關係」指的是兄弟姊妹間敵視、爭奪資源或關注。. 20.

(35) 第二節同儕互動理論與相關研究. 壹、同儕互動定義張春興(1989)定義同儕團體：是指兒童或青少年們自由組合的團體，成員們在年齡上極為相近，團體中成員間關係親密，成員們認同團體中的行為標準，有隸屬感，且持有類似的價值觀念。Erwin (2003)提出同儕為一群和自己年齡相同，發展層次相似，有類似成長背景與社會地位，行為模式也相近的團體成員；換言之，就是在所有接觸過程的交互作用中，無論時間的長短，只要直接參與活動，能共同分享一組能力及目標的某一團體成員。何金樺(2003)與陳厚仁(2004) 認為同儕是指屬於同一群體、同樣社會身份或角色的個體，因年齡相近、社會地位接近、且具有相似興趣的個體，共同組成之團體；在這個團體中，成員彼此具有交互作用的發生，具有親密度、忠誠感、平等交往關係，有共同認定的行為標準與價值觀，而且團體能滿足成員的歸屬感。由同儕的概念中，可知同儕關係可被視為一社會體系，可以滿足該團體內成員的社會需求，對個人行為有顯著的影響；或是一群年齡相近、地位同等的個體，因互動交往的密切情形與程度，而有共同認定的行為標準與價值觀，並為此發展出個人基本的社會化關係與功能 (邱招婷，2002；陳怡君，2003)。吳治勳(2003)認為同儕關係為個人在某同儕團體中的社會狀態(social status)，並認為同儕關係對個人發展的影響，會隨著個人的成長而增加其重要性。其他研究，則有將同儕關係視為同儕間的一系列互動行為、評價、想法、態度、經驗、與感受 (郭淑玲，2004)，或是將同儕關係視為社會地位相近者所構成的一種人際關係 (楊錦雲，2004)。關於同儕關係的研究眾多，對於同儕團體概念的定義亦隨著研究情境或研究對象而有所差異與調整。Newman(1982)以教育心理學與認知心理學的層次來. 21.

(36) 探討同儕團體及其關係，認為無論時間的長短，只要是直接參與活動，且能共同分享能力及目標的一組同伴就是同儕，而同儕關係就是建立在共享的價值觀與利益上。Ladd (1989)透過對於學校兒童與青少年的觀察，認為同儕是指年齡或發展層次相似的團體成員，同儕間彼此會給予團體所有成員類似社會救助的支持與協助，不論在物質上或是心靈上。牛玉珍(1996)認為同儕團體應具有成員年齡相近，有交往密切關係，有共同認定的行為標準與價值觀的特質，而且團體能滿足成員的歸屬感。Berk (1997) 藉由對孩童與青少年的發展來看，認為同儕為所處地位或等級相同的人，在所有交互作用中，同儕相互認識，彼此互為比較或參照對象；同儕關係於是建立在仿傚與典範的框架中，彼此砥礪成長。林世欣(2000)與李世昌(2000)認為同儕是指年齡相近或具有同等地位、有相似行為且能彼此分享價值觀、經驗和生活方式的個體，並具有親密度、忠誠感、平等交往關係等特色；同儕關係則是建立在交換這些回饋的架構下。 Berndt (1989)則是將同儕關係列屬於一種不特定關係，為個人與同儕間不確定的互動模式；是一種特定關係，為個人與同儕間特定的互動行為；是一種僅存於兩人間的關係狀態，為個人與個人關係狀態的品質；是一種特殊的社會網絡，為個人在某一同儕團體中的社會狀態。蘇秋碧（1999）強調同儕關係是一種因某種事件或是價值所形成的緊密結構，成員在此結構中，彼此產生互動的行為，由團體成員的觀點來檢視個人在團體中是否被持續接納或排斥。綜合來說，同儕透過互動的知覺理解以及訊息回饋以維繫關係，這種互動充滿了融合與矛盾，讓人際關係總是處於一種變化的狀態，在人際互動連結中，建構專屬社群關係。當同儕關係中，有成員主觀感受過於親近同儕時，會感受到離開或是拉開距離的需要，以重獲自主；另一方面，當有感情上的疏離時，也會感受到再度親近的需求。同時，同儕關係中的成員會展現出興奮與新鮮的渴望，期望透過生活中偶然發生或是用心經營的驚奇與不同，擴大相處的集合；另一方面，也需要關係中的安全、保障與被瞭解，透過對彼此的熟悉與默契，. 22.

(37) 產生歸屬與融入。因此，同儕互動可說是一系列來自同儕關係中個體成員自覺所能分享之訊息的一種流動的狀態。. 貳、同儕互動理論同儕互動是青少年生活中相當重要的一環，積極尋求認同，唯恐成為團體所拒的「圈外人」是青少年普遍的心態。另外，同儕團體中的友誼，也具有使青少年成長、認識自我的功能。青少年面對心理、生理的轉變時，常會有焦慮、懷疑、憤慨等情緒，這時同儕也提供了情緒宣洩的管道，透過同儕的反饋，建立自信並肯定自己的價值。同儕關係的建立是青少年期主要發展階段的特徵之一，同儕為青少年步入社會化的源頭，往往給予青少年新鮮、刺激、具挑戰性的資訊，並讓青少年從中獲得自我肯定與勝任感。關於青少年同儕的研究眾多，有從教育學的觀點、政治學的觀點，亦多有從心理學的視角取之。相關理論有：一、Maslow 的需求層次理論：Maslow(1970)從「需求層次」的觀點來解析人際關係：最基本的生理需求得到滿足後，會一層一層往上提升，依序為安全需求、愛與歸屬感的需求、尊重需求，直到最高層次的自我實現需求。二、人際關係需求理論（Fundamental Interpersonal Relations Orientation, FIRO）：William Schutz(1958）解釋小型組群的底層人際關係，其基於分析人們在組群交往中追求的主要三種人際關係需求：愛（affection/openness）、歸屬（inclusion）和控制（control）。三、社會交換理論：社會交換論者假設個人所付出的行為是為了獲得報酬和逃避懲罰，而任何人的人際關係，可藉由互動獲得酬賞及代價，並且個體都有離苦得樂的本性。Thibaut & Kelley(1958)發展出成本與利潤的觀點，也就是自己在人際關係中所得到的正面酬賞和負面成本有哪些，在人際互動的過程中權衡得失，以考量維持人際關係或尋找更好的對象。. 23.

(38) 四、平衡論：由完形心理學家 Heider(1958)根據認知論的觀點所提出。指在人際關係中，當個人與他人的態度和認知信念不一致時，會促成個人態度的改變，進而影響人際關係的好壞。 Lair (1975) 認為當青少年進入學校後，會逐漸擺脫家庭的束縛，而與同儕團體產生接觸並受其影響，在學校中除了師生之間的互動外，時時刻刻影響學生的應該就是屬同儕，而同儕關係是個人社會發展和社會化的基本人際關係。 Hartup (1996)表示青少年的同儕關係，建立在增進友誼的功能，包括情感資源，可以增加生活樂趣與適應壓力的能力，緩衝青春期負向事件造成的有害結果；認知資源，經由共同問題解決與獲得知識產生；社會技巧的學習或演練，讓同儕關係中可能的合作與衝突情境，經由合作關係的建立或衝突管理，學習合作與互惠的互動；未來關係的基石，讓良好的友誼關係將可在未來持續維持，持續在未來提供個體可能的支持。Rubin, Bukowski, and Parker(1998)提及兒童及青少年的同儕互動過程，具有促進社會技巧、協助瞭解自我、提供情感支持的功能，體驗互惠與合作的經驗，並學習協商與妥協來維持友誼的社會技巧。Bagwell, Newcomb, and Bukowski (1998)，以及 Parker and Asher (1993)則認為青少年同儕關係是群體接受度和友誼品質維繫這兩個向度所構築的，以親近相互的雙向關係，建立以個人觀點來看個人與其他成員之間的關係。. 參、同儕互動相關研究與研究構面同儕關係的衡量，社會計量法(socio-metric measure)為最常見的評定方式。即由同儕團體中的所有成員以問卷作答方式分別提名喜歡或是不喜歡的個體，再將其作答結果描繪成社會矩陣(socio-matrix)或社會關係圖(socio-gram)，藉此瞭解同儕團體成員彼此之間的關係及同儕團體的狀況(Kane & Lawler, 1978; 柯華葳，1994)。李杰禧(2002)與吳志勳(2003)的研究中，亦討論到衡量同儕關係的. 24.

(39) 方法多利用社會計量法，其中包含了同儕提名法(peer nomination)、同儕評量法 (peer rating)、同儕排序法(peer ranking)、以及配對比較法(paired comparison)四種。有關同儕提名法，又可分為正向和負向提名法，從每團體中選取符合某一陳述條件的個人，再根據正負向提名結果進一步計算且區分成社會影響力(social impact)和社會喜愛(social preference)兩種；正向和負向提名相加就是社會影響力的得分，分數越高代表越受到同儕的注意；而正向減去負向提名就是社會喜愛的得分，分數越高表示越受到同儕喜愛。同儕評量法，由個人對於所屬之團體中，在某一陳述上給予評價，獲得喜歡分數越多代表越受歡迎，反之亦然。同儕排序法，由個人對其所屬團體的所有成員，在某一陳述上排列順序。配對比較法，從個人評估其所屬團體中，除個人外，其他配對成員在某一陳述上的評分。在上列方法中，雖然同儕評量法所獲的資料較其他三者多，但是對於社會計量法整體而言，在單獨使用時會有一個明顯的缺點，就是它無法指出評斷的緣由；例如受歡迎者為何受歡迎；被孤立者為和被孤立等現象，它只能單方面的描述同儕互動的現象，而不能解釋該現象是如何產生的(柯華葳，1994)。因此實務上，在使用社會計量法評定同儕關係上，多會再配合其他方法。為了彌補社會計量法的缺失，自陳測量法及人際網絡測量是另外兩個有效且廣為使用的方式。尤其是自陳測量法，已廣為使用在同儕關係及活動參與的研究上 (Ullrich-French & Smith, 2006, 2009; Weiss & Duncan, 1992; Smith, Balagure, & Duda, 2006)。自陳測量法的基礎建立在 Harter (1985, 1999)所編製的兒童自我知覺量表(Self-Perception Profile for Children)中測量社會接受度的部分，包括詢問個體是否擁有很多朋友或玩伴、是否受同儕歡迎。然而，自陳測量法亦有缺點，其缺點在於兒童自我知覺量表沒有明顯區分個體受歡迎和友誼的成分，這和探討同儕關係普遍採用的概念並不符合。人際網絡的測量，主要是利用有限制名額的同儕正負向提名法，描繪出社會關係關係圖，亦稱「靶狀式社會關係圖」。. 25.

(40) 至於同儕友誼測量上，主要是以 Weiss and Cropanzano (1996)的概念為基礎， Weiss 等以訪談方式發展了包含 12 個正面及 4 個負面特徵的友誼概念。對於參與活動與同儕友誼的研究，Weiss and Smith (1999)以此現為基礎，更發展出包括 6 個向度的運動友誼品質量表(Sport Friendship Quality Scale, SFQS)，進一步驗證 SFQS 具有高信度及高建構效度。就本研究而言，採用自陳式的問卷來蒐集資料，以驗證同儕互動與領導才能發展的相關性，首先須找出同儕關係的構面。吳志勳(2003)整理同儕關係的相關研究，彙整出同儕關係的衡量，出於友誼(friendship)、偏好(preference)、熟識 (acquaintance)、與針對特定事件的偏好(task-specific choice)。張麗鵑(2003)則視同儕關係的衡量基準為同儕相處的狀況，意在測量青少年與同儕之間的親密、信任程度；同儕共同活動的類型，意在測量與同儕參與活動的傾向；同儕偏差行為的機會，意在測量與青少年與同儕共赴活動的機率。羅品欣(2004)的研究則歸納出合作/利社會行為、遊戲/聯合活動、信任/尊重、親密/依附、支配/指使、衝突/攻擊、競爭/嫉妒、敵意/防衛等研究構面。據此，綜合相關研究對於同儕關係的研究構面，本研究歸納同儕互動對個體有正面與負面的影響，因此欲就「正向關係」及「負向關係」作為研究構面。「正向關係」構面指國中生與同儕合作、互助，產生情感上的接納與認同，並能參與同儕互動活動。「負向關係」構面指國中生依照自己的喜好與標準，影響或指使、支配同儕的行為，以及用言語、肢體或關係霸凌的方式對待同儕。. 26.

(41) 第三節領導才能發展理論與相關研究. 壹、領導才能定義因研究途徑的不同，領導在不同文化價值，或是不同運用脈絡下，會有不同的定義與執行的方式。領導可以是一種在某些特定的情境中，人與人之間藉由溝通及影響力而達成特定目標的一種行為，同時無須假借正式組織或外在環境所賦予的權利或威望，而得以說服或使他人遵行的一種能力；也可以是一系列能夠影響他人或其他組織的活動，來達成領導者所設定目標的過程。因此，領導的操作型定義係依據研究主題的不同而有所不同(洪光遠，1992)。教育大辭書(2000)闡述領導是指領導者在組織的情境裡，藉著發揮影響力，來糾合成員意志，利用團體智慧，激發並導引成員的心力，從而達成組織目標的歷程。謝金青(2014)定義領導：是領導人帶領被領導者，追求組織目標過程中，所產生的人際社會互動歷程。根據領導相關研究的歸納，領導的意涵包括：領導是一種增長的影響力(Rauch and Behling, 1984; Yukl, 2012)、一種使人心悅誠服的表現藝術(Schein, 1992; Drath and Palus, 1994)、一種人與人的交互關係 (Stogdill, 1974)、一種可以達成目標的手段或工具(Richards and Engle, 1986; Bandura, 1977)、以及一種可以引領共同目標的過程(陳膺宇，1998)。本研究之領導才能的定義為在團隊中發揮領導特質，運用人際能力，以達成個人成就或團隊任務的過程。. 貳、領導才能發展相關理論領導理論的發展自政治、軍事、社會領導典範，以分析領導者特質，擴展至其與組織運作的相關性，以解釋領導者特質或價值觀對組織的影響。到二十. 27.

(42) 世紀後半，風格取向的領導理論研究領導者在各種情境脈絡下對屬下的行為。權變理論強調領導特質或行為宜配合領導情境，才能發揮領導的效果。領導過程中，領導者行為所展現之價值信念，會塑造一個團體的文化、價值與基本認定。而影響領導行為最根本的就是行為者本身領導概念及其內涵意義。茲將領導才能的理論發展整理如下：表 2-3-1 領導才能的理論發展名稱. 學者(年代). 論述重要的領導特質有智力、機警、洞察、責任、主動、堅持、. Stogdill(1948). 自信、社交特質取向. Judge、Bono、Ilis、五大人格因素(神經質、外向性、開放性、一致性、認真盡責) 關係到成為一個有效的領導者. Gerhardt(2002). Goleman(1995) 、情緒智力為知覺和表達情緒的能力。有效能的領導者能管理 Shankman. & 自己的情緒以及與他人的關係。. Allen(2008) Robert Katz(1955). 有效管理人的技巧：專技-對於特定工作或活動的有關知識和精熟度。人性-與人工作的知識和能力。觀念-能提出主意和觀念的能力。. 技巧取向. Mumford. 、技巧本位模式：不同管理階層對於四技巧需求不同。(認知技. Zaccaro. 、巧、人際技巧、商業技巧、策略技巧). Harding(2000) Stogdill(1963). 建立團隊和關懷。出版「領導者行為描述問卷」(Leader Behavior Description Questionnaire,LBDQ)，成為最廣泛被使用的領導研究工具。. 風格取向. Bowers. & 「受雇者導向」、「生產導向」兩種型態的領導行為. Seashore(1966) Blake Mouton(1964). & 管理(領導)方格：領導者如何透過「關心生產」、「關心人們」兩組因素，協助組織達成其目的。. (續下頁). 28.

(43) 表 2-3-1(續) 領導才能的理論發展名稱. 學者(年代) Hersey. 情境. 論述 & 領導是由指導和支持的兩個向度所組成，且每一個向度必須. Blanchard(1969). 適當地運用在特定的情境。. Blanchard(1985). 情境領導Ⅱ模式：領導風格依「指導行為」和「支持行為」. 取向. 分成四個不同的類別：高指導-低支持風格、高指導-高支持風格、高支持-低指導風格、低支持-低指導風格。而有效能的領導者，調整其領導風格以和屬下的發展水準相配適。 Fiedler(1964). 領導風格有「任務的激發」、「關係的激發」。任務激發的領. 權變. 導者關心目標達成，關係激發的領導者關心發展密切的人際. 領導. 關係。Fiedler 發展「最不喜歡的共事者」(The least Prefered Cowork, LPC)量表，用以評量領導者的風格。. 途徑-. House & Mitchell. 領導者採取的風格，是適合情境或屬下的動機需求。視屬下. 目標. (1974). 特質及任務特質，可用「指示領導」、「支持領導」、「參與領. 理論領導者. 導」、「成就導向的領導」等領導者行為。 Graen & Uhl-Bien. 領導者-成員互動(Leader-Member Exchange, LMX)理論採取. (1995). 領導者和追隨者間「動態的關係」作為領導過程的焦點。領. -成員. 導者應對所有他的屬下發展高品質的互動，而非只是少數. 互動. 人，他應該讓每一個屬下感覺到他是群內的一部分。. 理論資料來源：吳昆壽(譯)(2014)。領導才能：理論與實務(原作者：Peter G. Northouse)。臺北市：華騰文化。. 特質取向強調領導者的先天特質和個人特質，認為具備先天領導特質的人，才有領導能力；領導者是天生的而非造就的，其特質來自生物遺傳。這些偉大人物(great man)的特質是天生擁有而不變的。Beishline (1950)的研究，認為任何一位偉大的人物，如果具備知識、果斷、創新、機智、風度、度量、氣氛、耐力、可靠、正義及熱誠時，必定可以成為一個成功的領導者。Zaccaro (2007). 29.

(44) 認為改變歷史潮流的人，才是具有領導能力的人。總而言之，特質取向聚焦於個人特徵與社會氛圍所連結與整合的模式，個人特徵反映出領導具備個別差異，當面對各種不同團體與組織的情境時，這個模式可以使領導效能具有一致性(Zaccaro, Rittman, and Marks, 1991)。然而事實上，有關領導特質的研究中，被提出的眾多領導特質雖然有彼此重疊，但都顯示出具備領導效能的領導者，其所具備的領導特質係缺乏一致性；這讓領導特質取向受到質疑，讓其他領導相關理論開始受到重視。技巧和風格取向強調領導者的實際動態行為表現，而非如特質論重視靜態的特質分析；美國俄亥俄州立大學以領導行為作為研究的解構標的，將領導行為區分為兩個向度：主動創新與體恤關懷，認為高主動創新結構與高體恤關懷的領導行為，會有較佳的領導效能。密西根大學社會調查研究中心的研究亦將領導行為區分為員工導向與生產導向兩個向度，認為體貼下屬、運用雙向溝通等策略以達成目標並執行任務，係領導行為的表現。情境取向由 Hersey and Blanchard 所發展出來的，著重於領導者和被領導者在社會情境變遷中因領導過程而產生的各種變化；這意味著領導過程會受到情境變數的影響，包括任務的變動、團體成員關係、文化價值影響、物質資源，甚至地理環境。Hersey and Blanchard (1977)談到這些情境干擾變項係是部屬成熟度，其中包括工作成熟度(job maturity)，意指部屬個人的專業技能與知識，工作成熟度愈高，愈不需要別人的協助；心理成熟度(psychological maturity)，意指部屬個人工作的信心、意願、動機，心理成熟度愈高，愈能自動自發。Hersey and Blanchard 在 1977 的研究中同時論述到領導行為會因為部屬成熟度的不同，而應有適當對應領導行為。Robins (1983)將此對應的領導行為擴充成四種領導風格，包含高任務高關係型、高任務低關係型、低任務高關係型及低任務低關係型。換句話說，情境取向認為領導不是一種靜態的活動，而是一種高度動態和感知情境變化的過程。旨在闡述領導者與被領導者可能會遭遇到的各種情境變. 30.

(45) 數，以有助於領導的功效。權變理論認為領導行為的效率不僅是領導者的特質和行為的演繹，也取決於領導者所處的現實狀態，如被領導者的條件、工作性質、時間要求、組織氛圍等；換句話說，有效的領導是由領導者、被領導者和環境條件三者決定的。路徑目標理論認為如果團體成員知覺到某個行為是到達個人目標的最佳路徑，那麼將傾向以該行為作為主事的能動性。Van Fleet 以及 Yukl (1986)在其研究中詳述路徑目標理論的重要變數包含所有團體成員的個人特質，以及工作環境；尤其是工作環境，Vardiman, Houghton, and Jinkerson (2006)證實，如果有較佳的環境支持，就算領導者缺乏應有的領導特質，任務依然會成功。House and Mitchell (1974)對於路徑目標理論的有效性，透過實徵研究歸納出四種領導者行為，包括支持式領導，以一種關懷的表現，友善的關切下屬；指導式領導，讓下屬知道其他成員對他的期望，要求下屬依程式完成工作，並適時給予適切的指導；參與式領導，在作決策時經常詢問、或參考下屬的意見，並接受其建議；成就導向領導，設定具挑戰性的目標，使下屬能達到高標準。從這個研究發現可以知道，領導者是否清楚自己下屬的特質、工作結構與權力系統，進而調整其領導行為，將會決定領導效能之優劣。而整合型取向的新領導派典可看到上述領導研究取向之整合，例如轉化領導由 Bass (1985)根據路徑目標理論與魅力領導理論所建立的，而 Bass and Avolio (1993)的研究將轉型領導區分成四個行為特質：鼓舞式動機，係指領導者具有高度熱誠與自信，會根據自我價值理念，透過情感、道德、與願景，採取象徵性行動或具說服力的言詞來鼓舞下屬；理想化的影響，表示領導者產生魅力的重要來源，係來自於高倫理道德標準與相對應的才能與信賴感，下屬會因而對領導者產生景仰與忠誠；個別化關懷，意指領導者瞭解並在意下屬個別的目標、需求與想法，也有能力指導、教育下屬工作技巧與方法；才智的激勵，表示領導者能夠不斷對舊有規範挑戰，鼓勵下屬擺脫過去的思維模式，培養其獨立思. 31.

(46) 考與創造力。新領導派典整理如下表：表 2-3-2 新領導派典名稱. 學者(年代). 論述. James MacGregor 在其名為《領導》的著作中，以交易領導(領導者與他的追隨者的交易)來區分轉化領導，轉化領導的領導者留意追隨者的. Burns(1978). 需求與動機，協助追隨者發揮最大的潛能，此過程是由於人與人之間的吸引，並能提升領導者和追隨者的動機和倫理水準。. 轉化領導. House(1976). 、魅力領導的領導者以獨特的方式行動，以特殊的魅力影響追. Shamir、House &. 隨者。魅力領導轉變追隨者的自我觀念，並且試著連結追隨. Arthur(1993). 者的認同到組織的集體認同。. Bass(1985). 交易領導和轉化領導是連續體。領導者激勵追隨者做出比期望更多的事情。僕人式領者把追隨者的利益放在他們自己的自我興趣之. Greenleaf(1970, 僕人領導. 1972,1977) Spears(2002). 上，並且強調追隨者的發展，向追隨者說明強烈的道德行為、組織和其他權益關係人。僕人式領導的中心概念：傾聽、同理、復原、覺察、說服、概念化、遠見、管理、對人們成長的承諾、建立社群. Walumbwa(2008). 真誠領導包含四個元素：自我覺知、內化的道德觀、平衡的處理、關係的透明。. 真誠 George(2003). 五個基本特質：1.他們了解他們的目的。2.他們有強烈的價. 領導值做對的事情。3.他們與別人建立信任的關係。4.他們顯現自律，並以他們的價值行動。5.對於他們的任務是熱情的。 (續下頁). 32.

(47) 表 2-3-2(續) 新領導派典名稱. 學者(年代). 論述. Barge(1996). Hill 的團隊領導模式認為領導者的工作是監控團隊，然後作. 團隊. Hackman & Walton. 出任何必要的行動以確保團隊效能。關鍵領導功能有「監控. 領導. (1986). /採取行動」、「內部團體問題/外部團體問題」兩個向度，導致四種形式的團體領導功能。. Eric Berens. 交易分析(transactional analysis,TA)為「一種個人和社會精神. (1961). 醫學聯合的系統」。Berens 將自我狀態(ego state)定義為「一種感覺和操作一致的行為模式的系統」，這個觀念試圖連結. 心理感覺和經驗與人們真正的行為，可以說明領導者與追隨者的動力互動。取向 Kroeger & Theusen. 以八種在管理位置的人們的喜好(思考者、感覺者、外向性、. (2002). 內向性、直覺者、感官者、評斷者、理解者)連結到領導的優點和缺點。. 資料來源：吳昆壽(譯)(2014)。領導才能：理論與實務(原作者：Peter G. Northouse)。臺北市：華騰文化。. 參、領導才能發展相關研究與研究構面領導才能的定義因理論基礎而不同。然而，從各種人性的差異來研究，是二十一世紀領導研究的唯一途徑。人性差異(human differences)—尤其是種族、性別、年齡、宗教、生活型態的差異，幾乎影響了所有對於領導統御的探討 (2008，吳秉恩譯)。Hine(2014)採用現場記錄、面談、焦點團體、文獻檢索方式研究一所天主教學校學生領導才能之發展，分析發現：學生領導才能的發展，. 33.

(48) 與七個領導理論的關鍵特徵符合，有交易型領導、轉化領導、魅力領導，僕人式領導、分佈式領導，基督徒領袖，和學生領導力。顯見學生領導才能的內涵值得再聚焦建構。本研究對象為國中生，正處於青少年期，形成自我概念、自我辨識、角色定位的階段，國中生領導者如領導者—成員互動理論，領導者和追隨者間「動態的關係」，也就是透過日常生活中最自然不過的人際互動來發展領導才能。領導是一動態的過程，啟發領導者應根據部屬的特質和環境的變化來選擇適當的領導型式。雖然領導的範疇已擴大從組織、文化、情境等等宏觀視野，但處於青少年階段的國中生所發揮的領導力，不須用企業績效的標準去衡量，而是可以觀察學生、引導學生，並期待其發展。在發展心理學領域，根據皮亞傑的人類發展理論及柯爾柏格的道德發展論，國中生已進入形式運思期及青年期，大多數的女孩進入青春期，正經歷第二性徵發展。大多數的男孩正開始經歷性成熟。因此皆非常在意身體形象。具備邏輯推理能力、驗證假設能力、組織能力及抽象思考能力，多元觀點也持續發展。此階段還有以下特徵：經歷早期自我危機；尋求同儕支持；以「獎賞」和「社會允准」原則作決定。「信任」、「忠誠」、「尊重」是重要的自我構面。在領導國中生團體時，活動領導者應同時提供「自我」及「同儕團體」領導能力發展的機會。從管理學的角度認為領導來自法定、獎酬、脅迫、專業技能、感情或敬仰，然而國中生在每天生活的場域：家庭與學校，在手足和同儕的人際關係發展中，並非等同成人社會的關係網絡運作，同儕之間的領導與追隨乃是著基於感情力量。特殊教育法第 4 條所稱資賦優異分類有 6：一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異、其他特殊才能資賦優異。教育部 102 年 9 月 2 日修正發布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第 19 條：本法第四條第五款所稱領導能力資賦優異，指具有優異. 34.

(49) 之計畫、組織、溝通、協調、決策、評鑑等能力，而在處理團體事務上有傑出表現者。前項所定領導能力資賦優異，其鑑定基準依下列各款規定：一、領導才能測驗或領導特質量表得分在平均數正二個標準差或百分等級九十七以上。二、經專家學者、指導教師、家長或同儕觀察推薦，並檢附領導才能特質與表現傑出等之具體資料。而就國內對於國中生領導才能之研究現況來說，多以資優教育、情緒智力、家庭關係、同儕人際四個面向來作為探討領導才能的途徑，並且以量化研究的方式歸納相關研究結果，茲如下表之整理：表 2-3-3 國中生領導才能發展相關研究整理研究者. 資料的蒐集方式. 研究內容與結果. 採「父母教養方式量. 1.長子女的書寫溝通技巧優於中間子女，且. 表」、「領導技能問卷」2. 在領導才能的量表得分較高. 蔡嘉偉. 種問卷調查基北區國中. 2.有幹部經驗者，在領導才能得分較高. (2014). 學術性向資優生，了解父母教養方式與領導才能關係及其相關因素採實驗研究法，輔以觀察 1.實驗組學生在口語溝通技巧、價值澄清、法，為國中資優生實施探做決定技巧、問題解決技巧、計畫技巧與控. 林雅琪. 索教育活動方案進行前. 制組學生達顯著. （2011）後測，以探討探索活動對 2.探索教育活動方案對國中資優生之領導才國中生創造力、領導才能能有部分顯著的提升影響之成效 (續下頁). 35.

(50) 表 2-3-3(續) 國中生領導才能發展相關研究整理研究者. 資料的蒐集方式. 研究內容與結果. 採自編「臺北市青少年領 1.臺北市青少年領導模式與僕人領導相似導才能內涵之認知及領張凌芳. 2.女生和長子女青少年較不想成為領導者. 導才能發展問卷」研究臺 3.擔任領導者時，受同學朋友的影響最大. （2011）北市國、高中生. 4.領導機會的多寡影響青少年領導意願 5.臺北市青少年喜歡擔任領導者的主要原因是「能學習新事物與發展新技能」. 黃貴連. 以自編問卷調查法研究. 1.中部國中生領導技能以溝通技能最高，團. 中部地區國中學生人格. 體動力技能最低. 特質與領導技能之相關. 2.人格特質對領導技能相關最高為「謹慎. （2011）. 性」，其次是「友善性」 3.人格特質對領導技能有預測作用，以「謹慎性」預測力最佳研究隔宿露營對國中生. 薛家琪. 1.有童軍課程的學生，在「做決定技巧」、「團. 領導才能影響，以「領導體動力技巧」、「問題解決技巧」、「計畫技巧」. （2011）技能問卷」於活動前後施優於沒有童軍課程的學生測，並進行訪談採「情緒智慧量表」、「領 1.國中生「情緒認知、情緒表達、正向激勵、導技能問卷」、「新編創造情緒調節」情緒智力能力愈強，創造力愈強周美志. 思考測驗」研究桃園縣公 2.國中生領導才能愈強，創造力愈強. （2010）立國中生情緒智力、領導才能與創造力之差異與相關 (續下頁). 36.