邁向課程實踐理論化的行動研究

(1)

123 林佩璇

搞要

，國立臺北師範學院課程與教學研究所助理教授 pWin

@tea.ntptc.edu.tw

日期 2∞4 年 3 月 2 日，修正目期 2∞4 年 7 月 16 日，採耳目期 2ω4 年 8 月 20 日

邁向課程實踐理論化的行動研究

教育研究集刊

第五十輯第三期

2004 年 9 月

頁 123 “ 143

驕鍵詢:行動研究、課程行動研究、課程實踐

行動研究藉出實踐者的參與，進行有系統約計蓮、觀察、反省歷程以改進實

踐，並作為知識的基礎，不斷地檢視理論和實踐闊的關係。本研究分析臺灣課程

改革雖引領出一股行動研究的熱潮，但仍假設課程實踐是理論的產品，因此課程

實踐本身的複雜及豐富性也再受到忽略。第二部分從批判學者、系統思想和複

雜理論的觀點檢視課程理論和實踐闊的關係。第三部分說明行動研究中的課程實

踐除了課程產品或問題解決的行動外，更要產生新的專業社群和學校文化的革

。第四部分分析教師在面對複雜多樣的課程實踐時所需具備的知識。最後，本

研究主張課程行動研究者應作一知識的宣稱，而其所要分享的即是課程實踐的理

，為自己保持一點批判的距離，以更崗闊的視野來觀看自己的行動和知識在

整體文化脈絡下的意義。

(2)

pp. 123-143

125 百

邁向課程實踐理論紀的行動研究

、訝。

宣林佩L璇

臺灣的課程改革引領出一股行動研究的熱潮，這些課程行動研究多數肇因於

九年一貫課程發展的需要，或從解決教學的問題出發(如陳碧祥，

2002

;鍾育事，

1999)

，直接呼應行動研究在解決實踐問題此一前題。但不可否認地，對這些行動

研究也出現一些質疑的聲音，主要批評這些行動研究將焦點置於方法的應用，而

非實踐的本質。研究者將計畫、行動、觀察、和反省作為行動研究的依歸，在研

究步驟上王軍磨，鷗心要蒐集什麼資料、如何分析和詮釋資料，卻忘記了行動研究

要處理的核心，乃是課程理論和實踐闊的關係。因此教師在進行課程行動研究時，

仍多忙於教室的一小部分活動中，很少考慮到結構和文化對個人和課程實踐的意

改革農業實踐，議提高領導的民主層次(林生傅，

2000 :

Lew泊，

1988a

,

1988b:

義(林佩璇，

2002a '

2002b) 。

若回到行動研究的廢史來分析，行動研究最早是美圓社會心理學家 Kurt

Lew血和美國印地安事務委員 John Collier 等人，藉由行動研究來消除種族偏見，

McKernan，的城 Ze伽er，泊位海伽er

&

No位e， 2001) 。後來哥倫比亞大學

Horace

Mann-Lincoln 實驗機構的負責人 Stephen

Corey

，把行動研究引進教育工

作 'f也相信教師如果從事研究就能做出更完美的教學決定，使自 1943 年起和體校

校長、教師、!說導者組成一個工作圈隊'致力於縮短研究知辦日教室教學實踐的

主主距，從事學校課程改革(Corey，

1953

)oCorey 對於行動研究歷程的理解，和Le w

的觀點類似，均聚焦於團體並強調解決問題的行動。然而他們觀點的不同在於假

設的擬定與驗證。 Lewin 認為行動研究應該是螺旋式的，而且應成為知識生產的

方法論，但繼 Corey 之後的追隨者卻將方法應用為直線性的問題解決歷程

(Zeichner

,

2002; Zeichner

&

No仔ke，

2001

)。

將行動研究當作是線性的問題解決的此一傳統，在實證主義的影響下，獲得

了更有力的支持。行動研究雖然努力縮短理論和實踐的鴻溝，但在面臨研究上的

騙性和經驗繭的問題峙，實黯證靶主義齣的技撕術理雕性 (t但臨吋

e臼c

為一個重袁三要的決定依據。研究過程中步驟的嚴謹性，結果約可操縱性，無形中決

定了知識或理論的價值 (Friedman ，

2002)

0

r純粹科學所產生的理論乃是應用科學

cuniculum. Little attention is pai

<

1 towards the meaning and complexity of

Finally

,

she urges action researchers to share their experience of theorizing

Keywords: action research

,

curriculum action research

,

curriculum

than a recursive cyclical process when conducting action

rese旺ch.

Curriculum

contends that curriculum practice should

be

understood as a philosophy of life

Pei-Hsuan Lin

,

Assistant Professor

,

Graduate School of Curriculum

&

Ins住uetion，

Natio

Some edncational researchers applied a linear problem-solving process

,

Taipei Teachers College

E-mail: phlin@tea.ntptc.edu.tw

Manuscript received: Mar. 2

,

2004; Modified: July 16

,

2004; Accepted:

Aug 泊， 2004

Abstract

Pei-Hsuan

Li

n

Theorizing Curriculum Practice

in Action Research

researchers pay much attention to the steps in conducting research and the

pro心cts

practice. This article asserts that the value of action research is internal

to 也e

The author first

examin自由e

relationship between curriculum theory and practice

Bulletin of Educational Research

Septemb肘;

2004

,

Vo

l.

50 No.3

the perspectives of critical theories

,

system thinking

,

and complexity theory. Then

riculum practice

wi也 others

than 也e

aggregation of simple technical

skill 吐omains. Thir止 she

highlights

forms of knowledge action

rese且'che臼 need

to engage in curriculum practice

124

(3)

如果行動研究能依照一定的程序成功地進行縛，對教育或課程的知識也會反映自然科學的客觀特點。而課程理論和實踐的關係的基本假設為:第一，行動研究要讓理論更實襟可行， j;)、改進實踐，因此將課程實踐視為課程理論的產品;其次，為了達到改進實踐的目的，日常約知識必須作理論性的分析，而基本的工作便是

將改進意見轉成新的實踐行動 (Altrichter

& Gstettuer

,

1997:

60) 。

然而，客觀性不一定是代表事實 (Park ，

2002)

,

Eisner

(1

982:

39) 也認為知

識有時必須要透過直接接觸或經由想像才會產生意義，而且，它只是表徵中的一

種形式而己，不能涵蓋所有已知和經驗的真實世界。區此，用特定的知識來撩解

現象世界，有時反而會囡囡著於教育的結果而扭曲了真實的現象，更限制人本有

的理解及實踐能力。近年來，從技 VItI行動研究來詮釋課程實踐的意義，更受到批判行動研究、系統思考(

systems

thinking) 、和複雜磚引論(

complexity theory

)學者

的質疑 (Reason

& Bradbury

,

2002: 4

)。批評者認為要認識課程實踐的本質，必須作一認識論的轉向(

an epistemological turn)

，以取代技術理性的觀點。批判行動研究的倡導者Kemmis (2002) 以 J. Habermas 的觀點說明行動研究是朝向解放的批判行動，他說明課程實踐所在的學校環境基本上是由系統 (system) 和生活世界(lifeworld) 所構成。但批判學者要強調的，是從生活世界的觀點，來瞭解實踐在文化和個人認同上所產生的動態感，主張在課程實踐中尋求統一客觀知識的不可能。因此，課程行動研究的螺旋歷程中，所有參與者彼此間是「對話」的;課程實踐和實踐間是宙語言形式、活動形式、和社會關係形式

所形成的論辯和對話過程(Kemm且，

2002; Kemmis &

McTagga況， 1988;

Kemmis &

Wilkinson

,

1998) 。

另外一些行動研究學者，則從系統的角度，以系統思考觀點試圖超越化約主義 (reductionism) 來詮釋課程實踐的意義。早期 Lewin 在從事研究時，他的學生

A.

Bevalas 、 R. Li悍的和 E. Trist 等人便將 Lew凹的想法用於社會服務及組織改變和領導中。例如， Trist 將 Lewin 團體動力學的想法結合他自己應用心理學的背景

投入 Tavistock 機構 (Tavistock

Institute)

，從事心理治療工作，他鼓勵他的心理病

患勇敢間對自己的問題而非逃避問題。而他在該機構的第二倍研究乃是從事礦工

的觀察， f也發現設計一個多元技巧和自我引導的體系，較傳統機械式地依賴外在

126 教育研究集刊第 50 輯第 3 期

用以解決生活問題的主是要來源，'此一假設一直支配著行動研究。因此學者將之稱

為「技術性的行動研究J( 但chnical action research) (陳惠邦， 1998 ;蔡清白， 2000 ;

Carr&Kemm肘，

1986; Grundy

,

198211988) 。

然而行動研究是行動取向的研究活動，關心的是日常生活中人們的共同需

要，需要實踐者參與所有的研究過程，提出個人的關心和問題，參與活動的規劃，

從日常活動中獲得某種程度的解放，成為社會中一個白主旦負責任的個體，因此

其價值不是來自技術上的運用，或外在結果的判定，而是課程實踐本身帶引出來

的意義 (Park， 2002: 81)0 Elliot( 1991)極力強調行動研究和學術研究不同的地方，

就是在內在於實踐的價值(values internal to a practice) 和外在於實踐的價值

( values external to a

p闊的ce) 的區分。所謂外在的價值是以結果表現來斷定其合

理的地位，如果未達到效果，便可以另一個方式加以取代;而內在於實踐的價值，

則是連結到一個特定的實踐中，它關心人在參與課程實踐中的生活價值。他認為

課程實踐如不能從人類生活智慧來看，實踐便會因充斥著各種衝突顯得支離，不

能呈現課程學富完整的面貌 (Elli前， 1991: 139) 。

因為關心課程的改進，行動研究總是從實踐的概念出發(陳惠邦，

1998

;甄

曉蘭， 1995) ，因此本文藉由課程實踐的豐富意涵，剖析行動研究超越方法技術應

用的直線性思考迷失。首先探討理論和實踐的關係;其次分析課程實踐的特性;

第三部分探索在課程實踐複雜的面向中所需具備的知識性質，最後，說明課程行

動研究，如果作為一種知識的宣稱，其所要分享的即是課程實踐的理論化，理論

化不是普遍的原理通則，而是一個生成的理論，開放與人互動，增進理解，更可

以檢證既定的課程知識。

貳、課程理論租實踐的關係

理論和實踐的閱(系，長久以來便是行動研究闕，心的核心問題。從技術理性的

觀點，理論是追求真理中所建立出來的客觀通則，而實踐則是人的葭覺態度生仇

的產品，因此兩者的鴻溝是必然存在的現象 (Friedman， 2002: 的0); 再?咱耳

的主觀好惡及偏見，以理論引導實踐是改進教育的有效途徑。以此立場來分析

林佩璇邁向課程實踐理論化的行動研究

127

(4)

參、課程實踐的性質

關聯性強調發生在過程之中的關聯性，去日學科本身概念的聯繫'以及學科間的聯

繫。而睛里性乃是抱持嚴謹的態度，對任何的可能性與假設從事仔細的探究。而

課程行動研究的理論和實踐關係'便是在穩定和彈性間不斷浮現的秩序和豐富性。

綜上所述，從技合It)'理性的觀點，課程理論和實踐問以前者凌駕於後者 (Aover

B) 的獨係來說明，而批判理論和系統思考分別從課程實踐中的生活世界和系統

為出發點，將凌駕的關係以對等關係來取代 (either

A or B )

，試圖彌補理論形成

的方法獨斷和課程結果的不完整，而兩者的對立性則是透過對話、回鎮建立其對

等地位。而複雜理論則是採取兼容並蓄 (bothAand B) 的共存立場來說明理論和

實踐的不可分性。儘管這些批評者各有主張，然而都希望能在暸解理論和實踐的

關係時，作一認識瀚的轉向，不再只是處理應用上的方法和技術問題而己，同持

要觸及如何定位知識理性和人在課程實踐中所存在的價值 (B自由， 2002) 。

邁向課程實踐理論化的行動研究

129

林佩璇

課程實踐處在一個複雜的人和社關係體系當中，存在著各種客觀條件和主觀

因素 (Rosas ，

1997:

220) 。如從「人一社會」、「主觀一客觀」兩面向來分析，過去

對實踐的詮釋可以區分為四個觀點 (Kemmis

&

Wilkinosn

,

1998)

:第一是從客觀、

個人的觀點，認為實踐是個人表現、事件和效果。第二從客觀、社會的觀點，認

為實踐是由更廣的社會和物質條件和互動所建構出的，如儀式。第三從實踐者本

身主觀的、認為實踐是由內在的觀點，由意向、意義、和價倍所建構的。第個從

社會行動或傳統，從主體的觀點加以詮釋，如社會的道德判準等。

持技術理性者，很容易將行動研究的注意力置於「客觀」的層面，因此實踐

很白然地被視為等同於個人的行為(behaviors) 或共適的社會行為，是可以操弄

的;而課程實踐也被視為是可以直線或改變的行為

(R開son

&

Bra吐bury，

2002: 4)

-對此從技術上的行為觀點來詮釋課程實踐的概念， 1986 年在澳大利亞會引起普遍

的討論，尤以 Deakin 學派使主張行動研究應被視為生活方式，要從更廣的觀點

瞭解行動研究中的實踐性質(Grundy， 1997)。基於此 ·Kemmis 和 Wilkinosn(

1998)

從歷史的面向中，隨著時間而來的反省和轉化的觀點，考慮前述問種觀點，提出

的領導更有助於礦工的產出。他組織系統得來發現，在Robert

Louis

Floo挂的努力下，描繪出系統思考理論(

Fl

ood

,

2002; Pasmore

,

2002

)。

系統思考緣自於對化約主義的批評，反對研究者將對現象的瞭解由因果關係

區分為一個個小的部分。 Flood (2002) 將此種系統用於社會組織漱絡中，如學校，稱為柔性系統思考(

soft systems

th泣企ing) ，其中心觀點認為世界的存在是系統的，

整體是大於部分的總合。而其特性則在於它的開放、回鎮、和動態、性。因為它是闊放系統，因此課程實踐是整體的圖像，不能化約為簡單的要素。此外，因系統

思考重視自績，系統思考中的回饋不只是自動調節路徑的回饋 (balancing

loops

fee位back) U 日人體覺得熟時，身體的控制機能自動排汗散熱) ，而是強化路徑自績(

amplifying loops feedback)

，其引導成長的功能，此種因饋，可用以質疑現存

系統中的價值、假設及潛在於方法和技術上的缺點。課程理論與實踐詞成了不斷相互回饋的動態領放系統關{旱，以引導課程不斷地成長o 上述的觀點，不論是批判理論或是系統思考理論，基本上將理論或實踐的領係，視為非此即彼 (either-or) 的緊張對立，希望藉出對話或因饋來強化彼此的關 f系。而複雜理論則試圖以兼容並蓄(both-and) 約觀點取代非此即彼的觀點，注意課程實踐和理論的共存性。Eikeland

(2002:

149) 便認為實踐不是獨立於理論之外的變通方式，而是與理論探究同時存在的東問。Doll

(]

998) 也從複雜理論的立場出發，以 John Dewey 方法論的主張，尋找課程中深層的控制概念，說明課程實踐白中世紀以來便受到直線思想的支配，課程方法被強制推薦給教師們，因而取代了他們經自己智慧觀察後的表達方式，他反對這種假設所有人的心智相同的機械式絞。 Doll 認為，雖然方法本身可以成為活動的一種指導秩序，但不可忽略這種秩序是動態的、變動的，最後，秩序是白我產生、自我組織的，稱之為「自由的秩 -序 J(

order for free)

，因為這個秩序不是外2日，而是在系統本身進行互動的特定情

況下浮現的。因此，他也提出課程應同時存有豐富性、回歸性、關聯性和嚴謹性的四 R 特性(richness 、 recurSIOn 、自1ation 、 rigor) 。所謂豐富性是指課程深j笠、課程意義的層次及課程的多種可能性與詮釋。所謂回歸性是一種反省的過程，藉由對話，讓學生、教師、文本三者持續不斷互動，從舊概念上激發出新的想法。 128 教育研究集刊第 50 輯第 3 期

(5)

資料來滑、 Kerr叮叮&

Wilkirrson (] 998: 28 )

一、課程實踐是一個主動的、有意冉、具價值導向的行為表

現

131

邁向課程實踐理論化的行動研究林佩璇

向過程中，形成意義感，進而決定投入的時間和精力，形成參與的相互關係

(Eike1and

,

2002

)。

三、課程實踐是在複雜的、不穩定的和價值衝突中進行好的

判斷

二、課程實踐是在複雜情境中覺醒的建立

課程實踐中存在著各種因素，如人際闊的關係、學習者的性質、學校中的規

範、教師個人的人格、學校的政策，以及外在於學校的情境等，也因為實踐必須

在這些錯綜複雜的因素中作真像呈現，因此不再是盲目沒有感覺的動作行動，透

過不同的過響或反應，表達出教師個人的想法，更會藉此作自我意識的覺醒和自

我分析，形成反省過程(林生傅，

2000 ; Sanders

&

McCutcheon

,

198411988) 。而

課程實踐中的覺盤，是方法的覺醒，也是社會的覺醒。方法的覺醒在思考問題約

性質，資源的可能來源，方法背後可能潛藏的假設和各種優缺點等，而社會覺醒

則在促進思考，探析參與人員之間存在的權力關{系，並詮釋和覺知在學校文化脈

絡下的所產生的互動意義 (Flood，

2002

)。

四、單程實踐是整體的生活哲學

Eikeland (2002)

Aristotle 的觀點，分析實踐同時包含了實踐知識(practical

knowledge; 稱為 phronesis) 和詩位知識 (poetical

kuowledge

;稱為 tekhne) ，不

論是 phronesis 或是自治me' 都不只是知道女叫可去傲，同詩也要知道為何去傲。因

此，如果人們只具有實踐經驗，卻不能解釋做了什麼及為何去做縛，實踐意義便

彰顯不出來了。更進一步地說，除了知道何以及女E何行動仍然不夠完備，也實踐

所指稱的，有其更重要的意義一一進行「好的判斷J' 課程實踐所關心的，不僅在

做特定的事，而是要如何做得更好。

實踐是在做一個好的判斷，知道什麼是好的，同時也要察覺課程實踐中作為

行動主體的價值所在，成為一個好的人，此郎為實踐哲學(practic泣 philosophy)

(Eike1and

,

2002

)。這種生活哲學的整體性是建立在自由、平等的基礎上(陳惠邦，

第 3 期從不同觀點詮釋實踐的意義表 1 第 50 輯教育研究集刊

130

主愿

兩者兼俱: 個人的社會的個人一社會關係連結的反省、對話觀點 (1)實踐是個人的行動， (2)實踐是社會互動，為客觀的如表現、事件和效果有結構的系統，如儀式主觀的 (3)實踐由意義、價值所 (4)實踐自是對話所形塑形成的有意向白了 7動的社會性結構兩者兼俱: (5)實踐是社會和歷史建主一客觀闊係構的，由人和社會互連結的反省對相重新形塑話觀點

課程實踐存在於特定情境和特定的時間範圍內 (S阻ders

&

McCutcheo

n,

1984/1988:

177) ，教師的行為隨著時空因素的交錯，潛敲著各種可能性，行動前的決定是考量各種條件後所作的慎忠、辯證、評鑑和判斷。因此課程實踐不只是外在於個人作業形式的行為而己，而是充滿著判斷和意向性，同時也在決定的意第五個觀點，特別強調實踐的改善和變革，將前四者的觀點融入一個歷史和社會的更廣的架構中，說明人和行動並不是只有意向和環境所形成，而人們也形成意向和環境一一換言之，人們是由這個世界的行動所形成，人們也形成行動和歷史。囡此，人們是在參與社會的過程中，進行改變轉化，藉由克服扭曲的偏見、不平衡和衝突來改進課程實踐的。這五個觀點，可以表 1 簡要來表示。英圖學者 Elliot

(1991

‘

139

)也認為課程實踐包含了價值和權力的關係，不能化約為操作性的行為，因此課程實踐應被視為主動有意向的行為表現，是在複雜的、甚至是價值衝突中，不斷地進行判斷所形成的生活哲學。

(6)

肆、課程實踐的知識

133

林佩璇 4 必須瞭解學校的歷史一一學校此一機構如何在歷史中形塑，不僅要知道學校內改變了什麼，也要知道改善的過程和限制。

5

人工 f作乍的方式，以配合所在的教育或社會中的文化情境。換言之，課程實踐除了自身的行動外，更要放入一個更大的圖像下思考一一對實踐工作和可能的工作，對做了什麼和應該做什麼，有一個更深、更廣的自我批判觀點。此也是何以 Park

(2002:

81) 說明行動研究的三個主要功能在 (1)從因果和意義的瞭解中探討所要解決的問題性質:(2)能一起工作形成社群單位:

(3)

能引發行動力以提昇道德和政治覺醒。或者是D開kin 學i 辰再強調的行動研究在改;主人的實踐、人對實踐理解、和賞踐所在的情境(陳豆豆邦，1998 :蔡清田， 2000

:

Kemmis

&

McTagga柱， 1988) 。

由此分析，教師參與課程實踐的同時，必須具備不同的知識體系來因應複雜

多變的主客觀環境。 Stenhouse 主張課程實踐及研究所奠立的知識稱為教師專業判斷 (McKernan，

1996; Norris

,

1990; Stenhouse

,

1975)

，這些專業判斷的知識叉可區分為直覺的(intuitive)、思慮的( considered)、和精鍊的(refined)

(Hopkins

,

1992)'

直覺的判斷是教師日常活動的…部分，作為營導及評鑑自己和學生的行為。大多時候，教師依賴直覺判斷來處理學校工作業務。當教師對個人的直覺判斷沒有信心或是不能應付某些重要的問題時，教師必d頁{故思慮的判斷，採取行動來檢視直覺判斷。思、膚、判斷的產生是經由更進一步的探究而得來的。Hopkins

(

1992) 認為使用直覺及思慮的判斷是教師日常的活動，然而課程革新中所引出的實踐問題，通常為教師不熟悉且甘情境，這時候為避免專業判斷可能有的偏頗，精鍊的判斷成為重要的知識，所謂精鍊的判斷是藉白不同角度和觀點來澄清和考驗現有的價值體系，以更寬廣的態度對課程向題產生更新的識見。

Park (2002: 81

)更明確地指出，為了滿足行動研究的不同功能，行動研究中的課程實踐也需要不同的知識，他提出表徵知識、關係知識、反省知識三類型知識以處理課程實踐中的向題或議題。表徵性知識關心課程的性質和產品，文可區分為功能性及詮釋性的知識，關 f系知識主要在處理課程實踐的人際互動，反省知識則是凌駕於課程問題表面所作的慎思。以下分別說明這些知識的性質: 3 期

132 1998 : 21)

，本自信每個實踐的過程，都是在表達對課程、對學生、對學校的關心，不再將自己視為績效中的個工具，作被動地反抗或是無力的掙扎。學是透過參與，產生自我價值感，游刃於社群中，使自部分，而不是站立在世界之外，讓自己變得更加孤立。課程實踐因此從導向結果產生正義、勇氣、誠實地面對生活環境(Elliot，

1991:

141) 。簡言之，行動研究中的課程實踐是個人和社會、主觀和客觀間交織形成的關 f系，它是從意向中不斷地進行反省、對話分析產生新的視野、新的覺醒，為自己的課程專業建立出來的生活哲學。函此， IJVJ外，更要將新的情境連結到現存的條件中，產生新的專業社群和學校文化的革新。課程實踐是由個人和社會的生活緊密逮結所構築的，前述再強調，除了特定的教師個人行為外，俏包含了許多複雜JHl I旬，例如，

Rosas

(J

997)提出個人、機構、人際、社會、教學、價值六個面向來說明課程實踐的複雜性。個人層部關心的是個人的歷史，顯而易見的經驗和技巧等。機構層面考量了學校的結構、人事、行事安排等。人際層面在瞭解教師和學校其他成員、學生、家長之間的關係社會層面在探討學校之外更大的社會空悶，如整體教育系統、社會、經濟、文化的影響。教學層面則是教師在教室中所從事約活動和工作的安排及活動性質。而價值層面指約是內在於教師的信念、價值、和想法。相同的， Kemmis 和 Wilkinson

(1998:

94) 特別強調行動研究中，處理課程實踐的議題時應撩解的重要面向包括 1 必須相當清楚我們現在正在做什麼能對目前從事的事情加以描述，能夠瞭解所描述所依據的理論，也必須知道(可以自前所做的事建立在這些理論上。 2 必須自豪解自己的價值，何以我們的價值朝向特定的活動。 3 必須知道工作情境所在的更大的學校和社會脈絡，個人、社會、文化如何形成及再形塑。

(7)

行動研究的發展自美國 Lewin 起的第一波行動研究、英國第二波的教師研

究、澳大利亞第三波的批判行動研究後 (Grun旬，

1997; Zeichner

&

N

oi位e，

2001)

,

Grundy (1997:

141) 再揭示第四波的行動研究，認為應前擔性地反省「行動研究將往何處」。這樣的思考，引起很大的自應，如美圓行動研究倡導者Susan

Noffke

(1 997)便致力於從社會工程的觀點擺由行動研究的民主特f主一一理論生成和對話的特性。 Kemmis (2002) 最近分析其行動研究時，也說明他們所主張的批判行動研究已進入新的階段。第一階段的行動研究，旨在建立批判社群(

critical

community)

，實踐者在他們自己的情境中一起工作，奉獻心力於撩解共同的問題和合理的作決定。第二階段的行動研究，不再巨的奇地理或區域特性，而重視分享投入的溝通行動 (communicative

action)

，是面對面互動的團體，但參與的溝通主要仍是內在於所屬的團體為主。而現在第三階段的行動研究，則更具閱放流動性，以作為一個 r 自我建構的公共領域J

(self-constituting public sphere)

，參與課程方

案的行動研究者，不只是投入一定區域的行動，更要從研究中獲得更具解放的視野，關聯至1 一個更潰的社會分享過程中。

Grundy

、 N。在ke 或 Kemmis 所共同強調的，是課程行動中的實踐理解不是程序性的技術或內容選擇組織等立見的功效而己，而是將人類生活中建立的實踐哲學，放在個共同的空筒中，有機會和社會中的其他人共同討論、對話、激盪，從辯論中，重新檢證課程的知識體系。他們的觀點，也呼應了 Cochran-Smith 和

Lytle

(1993) 的主張，行動研究作為知識宣稱的方式，從課程實踐研究中產生的知識不僅有助於教都瞭解自己約專業，建立區域知識 (local

knowledge)

:更有助於建立社群知識和形成公共知識(public knowledge) 。亦即，行動研究應有助於檢視、詮釋課程實踐如何建構、實行、和變通，並及其在特定文化及機構的脈絡 F發展新的概念結構，對課程革新提出更進步值得探究的情題，重新定義知識並調整知識基礎的焦點。換言之，課程行動研究是實踐者在各種思庸、中，為自己保持一點批判的距離 134 教育研究集刊第 50 輯第 3 期 1 功能性知識(

functional

knowle句 e) 。功能性知識包含描寫一件事、一個人、一個事件的經驗。課程實踐中所需的功能性知識可以為課程的可能後果作預測，期望引導至一可能或預見的結果。 2 詮釋性知識(

interpretive

knowledge) 。此知識乃指對文本、人、事件、和情境的理解，知識中己包含了個人背景、意向、情感等因素，因此它不是分析的、簡化的，而會將獨立片斷的課程資料膜整成一個整體或型態，作一個綜合的、統整的課程理解。 3. 關係知識 (relational knowledge) 。當詮釋性的知識應用到人的情境，從認真日或情意上同理地認識其他的人即構成關係知識。這種知識於行動研究中在強化社群扮演的角色，它所表達的知識也結合了社會生活中道德和表意的層面，因此課程實踐中要處理的是人際互動所存在的感情、價值、以及對話的方式。 4反省知識 (reflective knowledge) 。反省知識的中心觀點認為，有意義的人類知識不只在瞭解世界也在改變世界，它是導向行動的。反省知識中的個人是自主的能動者，會在相互關係中對自己的行為負責。反省使藉由一些矛盾的察覺、社會期望中的角色疏離、 1新國人關心的課程議題連結到其他社會議題中，作為一種解放的過程，以撩解先前的假設，是如何限制我們觀看自己 (Mezirow，

1988:

145

)。反省知識性類似於一般所說的後設學習 (me祖-learning) ，使教師更具察覺性、更具敏銳度，以瞭解先前的假設、支配原則、角色和社會期望的文化假設，作批判的覺醒 (Webb ，

1996)

，重新建構一個滿蓋更多經驗的新理解(Mezirow，

1988:

145) 。要言之，功能性知識提供控制課程所需具備的能力，詮釋生知識是理解課程整體性所不可或缺的，關係知識讓人不覺得孤立而成為課程社群之一部分，反翁知識使毅的超越特定問題的習慣性知覺，檢局見課程所在的學校及社會環境等，給予價值標準及自信心投入改變活動。這[9種知識因此成了課程實踐中論辯過程的基礎，是經白不斷磋商加以建構的，使得行動研究中的課程實踐不開局限於僵化的課表中，而能更有系統地勇於突破、從事改變 (Gitlin

&

Ha吐den ， 1997;Sach ， 200日;

Schuyler

&

Sitterley

,

1995) 。

林佩璇邁向課程實踐遑論化的行動研究

135

(8)

資料來源。 Gus阻vsen (20 日 2:

22)

二、課程實踐理論化可以促進再學習

137

表 2 單一產品事件及關係建立事件之比較林做璇

三、課程實踐觀點理論化可以接受嚴蜜的撿到

持技術理性觀點的課程行動研究者，常常會對自己的研究能否為他人直接應用，而對研究價值心存質疑(林佩璇，

2002a)

，潛存於他們心中的是，將理論視因課程實踐的生成特性，

Friedman

(2002) 也認為行動研究的實踐如果只為解決問題，只能稱得上是單徑學習模式(稱為模式 I;

model

I)的行動研究，而他以Argyris 和 SchOn (1991) 的觀點，提出實踐的理論化應是可以促進再學習的雙徑模式(稱為模式 II

; Model II)

，昌的在強化有效資料，作為F一個行動的依據。亦即，課程行動研究中所提出的理論成為雙徑學習(double-looplearning) 的對話途徑，透過螺旋循環的歷程，不斷進行真理的探求，雖然無所謂最終、最美的真理，偎在解構、建構、再解構、再建構的循環辯證歷程中，可使參與者獲得

不同程度的感受與觸發，關注到現行結構中的文化特性(Somekh

&

Thaler

,

1997)

，將單純的交互作用提昇並轉化為參與、溝通及同理理解的過程，擴展對課

程實踐文化特性的覺察，創造一個新的思考空崗(甄蹺蘭，

1995;Jennings

&

Grah帥，

1996)

，避免落入絕對價值和相對主義中(Friedm凹， 2002: 163) 。單一產品事件關係建立事件發現共同環境 F系統的行動方式認知到環境多元性和環境特性發現真理創造更多可以界定和詮釋經驗的潛能創造一個共同的觀點瞭解現存的觀點形成一個共同同意的計畫從不同計畫中發掘執行的可能性創霞個策略聯盟能同時包容更多計畫的父叉網路體系組織一個單向的回績和學習系統瞭解不同行動者和行動團體之詞如何的不同，J 追求他們自己的需要，伺時協助他人追求他們的需要創造個單的巨型故事以便能創造多元故事的闊放性，可以使他人以不同方式進行早日所有的人分享連結行動研究作為教師知識宣稱，其所要宣稱的Nil是課程實踐中所生成的理論 (Friedm姐， 2002: 159) 。它是一動詞而非 4個名詞，連結了每天的生活經驗，是不斷演化和發展的過程，換言之，行動研究所產的知識是暫時的、循環的、繼續的(歐用生， 1994:4) ，它引導了新的行動，也引發創造知識的能力。如果再回到 Lewin 的行動研究，他的研究是在真實的田野場境中進行的，希望實驗的結果能檢證理論且理論也可以反過來影響實踐，因此行動研究中的理論和實踐是相互依存所建立的關係事件 (relationship-building

events)

，而不是單一的理論產品事

件(

single product event) (Gustavsen

,

2002

)。表 2 中所示，左橋的單一產品事件，

即在說明課程理論是實踐者所要參照的真碟，課程實踐者創置一個策略聯盟，形成一個共同的計畫，在理論引導的單向四緩和系統下，建立起一個共同的觀點，以便能和所有的人分享 c 而右繡的關f系建立事件，課程實踐者認知到環境的多元性，試著撩解現存的理論或觀點，發掘不同計畫戶丹形成的交叉網路體系， j;)、瞭解不同行動者和行動團體之間女 Of吋追求自己的需要，並協助他人追求他們的需要，此即說明課程質踐的理論化不在發現單…-的真理，或創造共同的觀點或主張; 是從環境多元特性中，以琨存的觀點作經驗的詮釋，作為棺互支持的橋樑。

(critical distance)

，退一步作理論的發展，成為一種「公憫的形式J (辣惠邦，

1998)

，以觀看自己的行動。這樣從行動研究主張的理論，將之稱為理論化

( theorizing)

，主要的白的不是在說服其他的人採取相同的行動，而是揭露可能的問題、澄清疑義，以瞭解實踐所產生的意義(Eikelan丑， 2002: 152) 。也因此，課程實踐理論化是不同於靜態的理論(the。可) :它是不斷生成化育的，是可以促進主動再學習的動力，也可以作嚴密的檢測。

一、行動研究提出的課程實踐理論化是不斷生成化育的，並

非靜態的最終理論 136 教育研究集刊第 50 輯第 3 期

(9)

白啟蒙運動以來，科學的進展一日千里，人們利用工具理性試圖找尋生活中的定理;而課程研究也遵循此一傳統，致力於追求嚴格的律為。但我們也發現，雖然工具理性嚴謹的科學定理成功地複製了生命， {:旦郤無能處理其所引發的生命價值問題;我們可以藉著精進的武器，在戰爭中獲戰勝，卻無能處理戰爭中可憐無勛的幼童;當我們著力於如何控制 SARS 疫情時，最難面對的卻是道德的議題。前者的興趣在於技術的發展，而後者是整體)J蜜的關懷。相同地，為了克服過去巨著於技術理性的觀點，將行動研究視為直線方法應用和結果的產出，忽略課程實踐所存在的動態及複雜本質，我們必須察覺到，當這些社會議題呈現在學校課程中，總是伴隨著道德、情感、感覺。因此，本文認為除了將行宙j研究當作技術上的程序外，也可以從批宇明星論、系統思考和複雜理論，試著作一認識論的轉向，以處理課程理論和實踐的關係，瞭解課程實踐中所存在的價值。課程實踐是個人和社會、主觀和客觀間各種條件交織而形成的關係，是從在意向中不斷地進行反省、對話分析產生新的視野、新的覺醒，為自己的課程專業所建立的生活哲學。因此，行動研究所關心的課程實踐，不只是技術理性的行動，相反地，是在學校活動中將行動意義化的過程。承襲 Lew凹的傳統，行動研究首先在解決問題，其次從過程中產生知識，是不斷「行動一反省一行動」的歷程，使賞踐的深度超越表面的問題。因此作為一個變革的能動者，實踐者在商對紛雜的課程實踐詩，也需具備不同的知識以功能性知識瞭解課程結果，以詮釋性知識理解課程的整體性，以關係知識使實踐者成為課程社群之一部分而不致孤立於社食之外;以反省知識超越特定問題而更有系統地勇於突破、從事改變。最後，本文認為課程行動研究即在鼓勵實踐者為自己保持一點角色距離，以能更深層地揭露可能的問題，將課程實踐中所建立的生活實踐哲學，置放在一個共同的空間，與其他入討論對話，藉以重新檢證課程的知識體系，擴展對課程實踐艾化特性的整體覺察。 138 教育研究集刊第 50 輯第 3 期為共擁的理論( espouse吐出eories)

(Friedman

,

2002:

161) 。所謂共擁理論是可以透過一些方式加以檢測的:如直接間實踐者他們在獨特的情境下想要做什麼以達成可欲的結果，也可以請他們從實在的情境下或角色扮演、仿效中提出他們的理論;或者是觀察他們確實的行為和實際的結果。如果行動者出現非意蜀中的行動或結果時，我們會說這一個共擁理論就是「未獲確認 J

(disconfinned)

，因此必須找尋其他的資料以作更有效的解釋。

然而，行動研究所提出的課程實踐是使用理論(

theories叫-use) (Friedm阻，

2002:

161)' 是知識的行動體現 (knowledge

in action )

(甄曉蘭，

1995 : 305)

,

是從觀察行為中推演得來的，透過詢問別人對自己的親自化之反省中對問題作多

元詮釋，因此沒有任f哥一個宣稱是最終的知識。而它的檢測方式可以透過推演階

梯(

ladder of

inference) 或否證論的觀點來加以進行的(Friedman，

2002

)。所謂推

演階梯，假設人對實體的意象是從觀察到的現象中所作的一系列推演;是構的過程是從階梯底層， Ill]最具體的可直接觀察資料和這些資料的語文詮釋，上層較抽象的概念，最後形成理論。如果有人不同意對某一事件的意義，移往階梯下一層追索，發現詮釋的源頭，撩解{可以有不同的看法。觀察到的資抖中反問自己是如何詮釋的。檢測的目的並不在找到「事實 J

(f

acts)

,

而是將抽象的詮釋導向更具體的詮釋，在此過程中，也不必保證大家都同意有一個正確的詮釋。

Popper

(I 959) 的否證觀(faJ

sifiability)

，也可m以檢諸實踐理論化所形侈品甘知識 (Friedman，

2002)

，假設人類對課程所有知識是片面的和非絕對約。理論在實踐中都不忌絕對證實約，可能暫時「未獲確認J' 因此任何知識都是可以間放被證明為誤的，也因此可以引出實踐者強烈的動機以找尋更多的資料。在傳統的研究中，其嚴謹性是清楚界定的;但在行動研究中，課程實踐知識的嚴謹性是開放給潛在的可能線索和解釋。因此，在課程實踐中發現不同的可能，比獲得一致穩定的結果來得君主要。由此觀之，課程行動研究者從課程實踐中建立的觀點和主張，要勇於提出理論化的宣稱，如此方可超越課程產品或方法應用，提昇對課程意義的理解。林佩璇邁向課程實踐理論化的行動研究

139 陸、結論

(10)

Corey

,

S. M.

(1

953). Action research to

inψmνe

school

pra叮叮叮 New

York: Teachers College

Press

Doll

,

W.

E. ,

Jr.

(1

998). Curriculum

an丘 concep阻 of

controL In W.

F.

Pinar (Ed.)

,

Curriculum

toward new identities

(pp. 295-323). New Yor

k:

Carland

Elli叫，

J. (1

99 1).

Action research for educational change.

Milton Keynes

,

Philadelphia: Open

University

PI'已明

Eisner

,

W. (1

982). Cognition and curriculum: A basis for deciding what to teach. New York

Longman

Eikeland

,

O. (2002). Action research

as 出e

hidden cumculum

of 出e

western tradition.

In

P

Reason

&

H. Bradbury (Eds.)

,

Handbook of action research: Participative inqu

i1}'

and

practice

(p

p. 145-155). London: Sage

Flood

,R. L.

(2002). The relationship of systems thinking to action research. In P. Reason

&

H

Bradbury (Eds.)

,

Handbook of action research: Participative

inqωη and

practice

(pp

133-144). London: Sage

Fried血an，V.

J. (2002). Action science: creating communities of inquiry in communities of prac

tice. In P. Reason

&

H. Bradbury (Eds.)

,

Handbook of action research: Participative in

qUll)!

的ld

practice

(pp. 159-170). London: Sage

Gitl凹，

A. ,

&

Hadden

,

J. (1997). Educative

1志咱缸eh:

Acting on power relations in the classroom

In S. Hollingsworth (Ed.)

,

International action research

(pp. 70-84). Washington

,

DC

Falmer

Grun丘y，

S. (198211988). Three modes of action research. In Deakin University Press

(Ed.),

A

,

tion research reader

(pp. 353-364). Victoria

,

Australia: Deakin University Press

Grundy

,

S. (1

997). Participatory educational research in Australia: The first wave-1976

to

1986

In

R.

McTaggart (Ed.)

,Pa吋lClp叫。η1

action research

(pp.

125一 149).

New York: State

Uni-ve

l'

sity of New York Press

Gustavsen

,

B. (2002). Theory and practice: The mediating discourse.

In

P. Reason

&

H

Bradbury (Eds.)

,

Handbook of action research:

P.削icipative I叫的η and

practice

(pp

17-26). London: Sage

Hopkins

,

D. (1992). A new

“

era" for school self-evaluation. In A. M. Ind

l'

ebo

,

L 扎!lansen，& T.

Alvik (Eds.)

,

Them}! and practice ofschool-based evaluation: A research

perspec訂閱 (pub

lication no.77). Lillehammer

,

Norway:

Oppl阻d

College

Jennings

,

L.

E. ,

& Graba凹，A.

P. (1

996). Exposing

d凹courses 吐lIough

action research. In O. T

141

林佩璇

參考文獻

林生傳( 20日 0) 。新世紀教師行動研究的定位與實踐機略。國立高盡量師範大學教育學系教育學刊，俑， 1-31 。林佩璇 (2∞2a) 。行動研究在課程發展中的理念與賞踐。課程與教學季刊 '5(2)'81-96 。林佩璇 (20C 詣， 12 月)。課程行動研究中的教師角色。論文發表於香港教育研究學會舉辦之 '2ω2 年國際研討會」。香港中文大學。陳惠邦(1 998 )。教育行動研究。臺北師大書苑。陳碧祥 (2002 )。國立臺北師賣小「生活課程 J 之學校本位課程發展、研究。 91 年教育部中部辨公室補助行動研究計畫。臺北市國立臺北師院的屬國民小學。甄蹺蘭( 1995) 。合作行動研究進行教育研究的另-種方式。嘉義師範學院學報，

9 ,

297-318

0 蔡清曰 (20日的。教育行動研究。臺北五南 c E 用生( 1994) 。提昇教師行動研究能力。研習資訊，竹 (2)' 1-6 。鍾靜( 1999) 。學校本位課程的行動研究一北師實小經驗。載於國立臺東師範學院舉辦之「九九九行動研究」國際學術研討會一中小學論文集 (T冊) (頁 299-312)

,

縣。

Altrichter

,

H. ,

&

Gstettner

,

P. (1997). Action research: A closed chapter

in 出e

History of German

social science? In

R.

McTaggart (Ed.)

,

Participatory

act的n

research

(pp. 45-78). State

University of New York Press

Argyris

, c.,

&

Schon

,

D.

A.

(1991). Participatory action

r浩田 arch

and action science compared

A commentary. In

W. F.

Whyth (Ed.)

,

Participat

Ol

Y action research

(p

p. 85-96). Newbury

P缸k，

CA:

Sage

Borda

,

O.

F.