大學院校體育特殊教育班課程設計與實施

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文. 大學院校體育特殊教育班課程設計與實施. 研究生：陳詠儒指導教授：闕月清. 中華民國 103 年 6 月中華民國臺北市.

(2) i.

(3) ii.

(4) 大學院校體育特殊教育班課程設計與實施 2014 年 6 月研究生：陳詠儒指導教授：闕月清. 摘要. 本研究旨在分析我國大學院校體育特殊教育班之課程設計與實施歷程，包含課程設計考量因素、課程實施影響因素、課程要素內涵等面向；並探究課程實施的困境與未來發展。本研究採多重個案研究法，經立意取樣獲四名經驗豐富的大學院校體育特殊教育班開課教師參與本研究。研究結果發現：(一) 大學院校體育特殊教育班課程設計與實施主要受環境與資源及相關人員等課程設計考量因素與課程實施影響因素。(二) 實際運作的課程包含目標、內容、組織、方法與策略，以及評鑑等課程要素。其中目標與內容可分為運動項目取向與體適能取向，唯兩者皆以促進學生健康與培養其規律運動習慣為最終目標。組織、方法與策略，及評鑑方面，個案教師皆選擇適應且具調整空間的作法，期盼增加學生體育課學習成功經驗。(三) 教師皆認為現階段課程實施順遂，無特別困難處，但未來可逐步改善運動場館無障礙化、專業團隊建立教學檔案、師資培育與經驗傳承，以及與接軌社會資源等。建議我國大學院校設計與實施體育特殊教育班課程時，訂定學期間可達成的課程目標、組織完善的體育特殊教育班協同教學團隊，並建立跨專業專業團隊；未來相關議題可針對體育特殊教育班學生經驗課程、身心障礙大學生自主選擇體育課程的權利，以及我國大學院校體育特殊教育班實施情形等議題進行探究。. 關鍵詞：身心障礙、適應體育、專業團隊、高等教育、大專院校. iii.

(5) Adapted physical education curricular design and implementation for college students with special needs June, 2014 Author: Chen, Yung-Ju Advisor: Keh Nyit Chin, Ph. D.. Abstract The purpose of the present study was to explore the process of curriculum design and implementation of the adapted physical education (APE) course for university students with special needs in Taiwan. The considerations for curriculum design, factors influencing curriculum implementation, elements within curriculum, the barriers and the future development were examined. A qualitative multiple-case design was conducted. Four courses taught by four experienced instructors were selected. The findings showed that (1) the design and implementation of courses was influenced by certain environmental and people related factors. (2) Goal, content, organizing, method and strategy, and evaluation were the main elements within curriculum. Although the goal and content could be divided into sports and fitness approaches, promoting students’ health-related fitness and making exercise a habit were the ultimate aims. Organizing, method and strategy, and evaluation were individualized and adapted to provide students with better quality of learning experience. (3) No barrier of curriculum implementation was considered by the instructors; however, the accessibility of sports facilities, PE database of students established by professional group, sharing experiences within experienced and novice instructors and bridging the social resources were needed to be enhanced. It was suggested that more achievable goals should be set, organizing professional team teaching groups and establishing cross-disciplinary professional teams in the APE courses were needed. Future studies may examine students’ experiential curriculum in APE courses, unveil special needs students’ rights to choose the way of engaging in PE, and investigate the state of curriculum implementation of APE courses in higher education. Key words: Disability, adapted physical education, professional team, higher education, college and university iv.

(6) 謝誌首先要感謝指導教授闕月清博士。跟隨老師的這些年，無論是知識或是態度，皆獲益匪淺。特別感謝老師總是以寬大的心胸，包容不成材的我，不厭其煩地給予指導與鼓勵。在師大體育館三樓，與老師不分日夜、沒有假期地學習的日子，將成為永生難忘的記憶。此外，亦須感謝口試委員卓俊伶教授與林純真教授，兩位老師一直以來給予了許多關鍵的建議，讓本論文更為完善與嚴謹。這本論文的完成，必須由衷感謝的，還有四名仍無法公開姓名的研究參與教師，因為老師們的相助，這本論文才得以誕生。過去的三年裡，來回多少次的司令台與體育館；操場的一頭，是挑燈夜戰的體育館三樓，另一頭，是永遠溫暖我心的運動教育學研究室。請恕我不署名地感謝師大運休學院的每位師長及研究夥伴，因為有在此相識、相知、相惜、相互砥礪的各位，才有我精采絢爛的研究所生活。感謝台北的舊識，時不時讓身心俱疲的我，找回女高生的青春活力；也感謝他鄉的故知，國立高雄師範大學的前輩後進，在陌生的土地上，時不時給了幾分家鄉的熟悉與熱情。最後，深深感謝無條件支持我、愛我的家人。感謝父母親在這些日子裡，聽我述說壓力與任性，與我分享喜悅與成就。方從渾球蛻變為人才的小老弟，謝謝你願意與我分享學習上的事。因為不能回家，我經常感到自責，但感謝家人一次次的諒解與信任。「一日之所需，百工斯為備。」要感謝的太多，謝誌能寫的太少...。再次感謝我生命中的每位貴人，每個你。謹致此論文予我摯愛的家人與我的國家。. 陳詠儒謹誌於國立臺灣師範大學體育學系碩士班中華民國一 O 二年八月. v.

(7) 目次. 論文通過簽名表.........................................................................................................................i 論文授權書................................................................................................................................ii 中文摘要...................................................................................................................................iii 英文摘要............................................................................................................................. ......iv 謝誌............................................................................................................................................v 目次...........................................................................................................................................vi 表次..........................................................................................................................................vii 圖次.........................................................................................................................................viii. 第壹章. 緒論.......................................................................................................1. 第一節. 研究背景.............................................................................................................1. 第二節. 研究目的與問題.................................................................................................3. 第三節. 研究範圍與限制.................................................................................................3. 第四節. 名詞界定.............................................................................................................4. 第五節. 研究重要性.........................................................................................................5. 第貳章. 文獻探討...............................................................................................7. 第一節. 課程設計與實施.................................................................................................7. 第二節. 我國大專院校身心障礙學生...........................................................................22. 第三節. 適應體育課程與教學.......................................................................................27. vi.

(8) 第參章. 研究方法.............................................................................................41. 第一節. 研究方法選取...................................................................................................41. 第二節. 研究流程...........................................................................................................43. 第三節. 研究參與者.......................................................................................................44. 第四節. 研究工具...........................................................................................................46. 第五節. 資料蒐集...........................................................................................................48. 第六節. 資料整理與分析...............................................................................................51. 第七節. 研究可信賴度...................................................................................................54. 第八節. 研究倫理...........................................................................................................55. 第肆章. 結果與討論.........................................................................................58. 第一節. 個案課程設計與實施歷程...............................................................................58. 第二節. 跨個案結果與討論...........................................................................................73. 第伍章. 結論與建議.......................................................................................116. 第一節. 結論.................................................................................................................116. 第二節. 建議.................................................................................................................118. 參考文獻...........................................................................................................120 附錄...................................................................................................................136. vii.

(9) 表次. 表1. 不同意識型態的課程.................................................................................................9. 表2. 不同決策層次之課程...............................................................................................10. 表3. 課程要素類目及內容舉隅.......................................................................................16. 表4. 課程實施影響因素摘要表.......................................................................................19. 表5. 適應體育課程實施影響因素及其內涵...................................................................39. 表6. 研究參與者摘要表...................................................................................................46. 表7. 訪談大綱專家效度專家...........................................................................................47. 表8. 訪談時間表...............................................................................................................49. 表9. 觀察時間表...............................................................................................................50. 表 10. 資料蒐集時間表.......................................................................................................50. 表 11. 意義單元編號原則...................................................................................................52. 表 12. 編碼類目與原則.......................................................................................................53. 表 13. 編號與編碼舉隅.......................................................................................................54. 表 14. 研究結果分類摘要表.............................................................................................108. viii.

(10) 圖次. 圖1. 歷年各類大專校院身心障礙學生人數...................................................................24. 圖2. 研究架構圖...............................................................................................................42. 圖3. 研究流程圖...............................................................................................................43. 圖4. 研究參與者選取步驟圖...........................................................................................45. 圖5. 資料分析步驟...........................................................................................................54. 圖6. 體育特殊教育班課程與教學目標連結...................................................................92. ix.

(11) 第壹章. 緒論. 有鑑於大專校院中身心障礙學生日益增加，特殊教育需求漸被重視，其體育與身體活動需求亦不例外。目前我國身心障礙大學生多與一般學生一同參與體育課，另一方面，多數學校亦提供體育特殊教育班供其選修。本研究旨在瞭解個案大學院校體育特殊教育班之課程設計與實施；本章分為五節，說明研究背景、研究目的與問題、研究重要性、研究限制與範圍、名詞界定，並闡述本研究之重要性。. 第一節. 研究背景. 隨著升學管道的多元化與相關制度逐漸完善，身心障礙學生有越來越多的機會可進入大專校院就讀 (陳麗如，2010；劉芷晴，2010)。回首 91 學年度，全臺僅 4,635 名身心障礙學生於大專校院就讀，轉瞬間 100 學年度之大專校院身心障礙在學生人數已達 11,521 人；十年間成長近 1.5 倍 (教育部，2003a，2012a)。然而，身心障礙學生進入大專校院就讀後，以「融合式」的方式與一般學生一同學習；雖可申請延長修業年限，但畢業學分及其他修業標準與一般學生無異 (教育部，2011a)。校方應提供身心障礙學生個別化的服務，因為不同障礙類別與障礙程度的學生可能有不同的教育需求，在融合的學習環境裡，身心障礙學生需要更多元與完善的支持服務幫助他們學習得更順利 (陳麗如，2011)。有鑑於此，教育部確實陸續修訂相關辦法及經費補助要點，期待大專校院身心障礙學生與一般同學一起接受高品質的高等教育 (教育部，2009a；教育部，2012b)。高等教育階段很可能是許多青年人接受身體活動與健康生活型態教育最後的機會 (Sullivan et al., 2008)，此時期的身體活動行為對其離開校園後的身體活動習慣可能產生長久的影響，大學生的身體活動行為與體育課的學習情形應被重視；即便如此，相關的研究卻是相對缺乏的 (Chen & Liu, 2009; Keating, Guan, Pinero, & Bridges, 2005)。教育部 (2006a) 即指出，各級學校實施體育課程之目的，應是發展學生對運動的認知、情意態度與動作技能，並培養學生運動的興趣，進而建立規律運動的習慣，以促進學生身心健康均衡發展。在高等教育階段，大學法 (教育部，2011b) 除賦予各大學院校課程自主之. 1.

(12) 權力，亦規範學校必須予身心障礙學生延長修業年限之保障。目前我國多數大專校院將體育課程訂為必修課程 (孫美蓮，2010)；意即身心障礙學生亦須修習體育學分才得以完成學業。根據教育部 (2013a) 統計，我國目前就讀大專校院之身心障礙學生，多與一般學生一同修習體育課程。但另一方面，各級學校體育實施辦法 (教育部，2006a) 規定，各級學校應開設體育特殊教育班，提供身心障礙學生以及經醫生證明不適合與一般學生一同參與體育課程之特殊需求學生修習。因此，我國大學院校身心障礙學生，除可以與一般學生一同修習體育課程，亦應有「體育特殊教育班」可選擇。研究者本身自就讀研究所起，始接觸體育特殊教育班之課程與教學，亦因此開始關心大學院校身心障礙學生的運動參與和體育學習相關議題，認為在大專校院身心障礙學生人數日漸增加的今日，大專校院身心障礙學生的運動參與和體育學習情形，是值得探究，並藉研究結果協助實務改進之議題。然而教育的對象是學生、內容是課程、方法是教學，教師是主要的教學者與課程實施者，更是影響學生學習成效的關鍵人物 (吳清山， 2004；黃光雄、楊龍立，2012)。同理可知，無論是融合式的一般體育課程，或是集中式的體育特殊教育班，授課教師皆應具備一定程度的適應體育專業，才能提供身心障礙學生適性、適切的體育課程。唯教育部 (2013a) 調查結果指出，多數大專校院表示其體育教師具適應體育專業發展需求，且面臨師資與人力不足之困境。教師專業在適應體育課程與教學中占有舉足輕重的地位 (曾建興、林晉榮，2009)。為維護適應體育課程與教學的品質，美國及日本先後建立適應體育專業認證制度與證照，歐洲各國也積極發展相關教師專業標準，藉由教師評鑑，為適應體育課程與教學品質把關 (邱垂杰、劉兆達，2008；高桂足、林鎮坤，2007；Klavina & Kudlacek, 2011)。唯我國目前尚缺乏適應體育相關證照制度，亦無教師專業標準；無從以統一的觀點，客觀評定教師的適應體育專業知能。本研究旨在藉由四名個案大學院校體育特殊教育班經驗教師無私的分享，瞭解大學院校體育特殊教育班之課程設計與實施歷程、運作課程之內涵、課程實施困境等。在適應體育專業教師不足，又缺乏相關研究與文獻的窘境下，本研究之結果期能揭露大學院校體育特殊教育班課程運作之神秘面紗，並作為未來大學院校教師設計與實施體育特殊教育班課程之參考。. 2.

(13) 第二節. 研究目的與問題. 本研究之目的在於瞭解個案大學院校體育特殊教育班之課程設計與實施歷程，並探究體育特殊教育班課程設計的考量因素、課程實施的影響因素、課程要素與內涵，以及課程實施的困境。研究結果除可供個案大學院校，作為體育特殊教育班課程革新之參考，亦可作為其他大學院校發展體育特殊教育班課程之參考。本研究結果除分別闡述四個個案課程之設計與實施歷程，亦統整跨個案結果，以回答以下問題：一、大學院校體育特殊教育班課程設計考量因素為何？二、大學院校體育特殊教育班課程實施的影響因素為何？三、大學院校體育特殊教育班課程要素的內涵為何？四、大學院校體育特殊教育班課程實施的困境與未來發展為何？. 第三節. 研究範圍與限制. 為使研究流程與結果更為嚴謹，明確界定研究範圍與說明研究中無法控制之因素是必要的。以下分別說明本研究中研究參與者及資料蒐集之範圍與限制。一、研究範圍 (一) 資料蒐集範圍根據研究目的，本研究僅針對個案體育特殊教育班課程之課程設計與實施，兩課程發展階段進行資料蒐集，其他課程發展階段不屬本研究資料蒐集之範圍。 (二) 研究時間範圍配合研究者修業期程，本研究僅進行為期一學期之資料蒐集。資料蒐集期間為 101 學年度第 2 學期 (2013 年 2 月至 6 月)；資料分析期間為資料蒐集開始至 2014 年 6 月底。二、研究限制 (一) 研究對象之限制為取得具適應體育專業與體育特殊教育班經驗的個案教師，本研究自教育部大學院校課程資源網 (http://ucourse-tvc.yuntech.edu.tw) 蒐集全國大學院校體育特殊教育班課. 3.

(14) 程開設相關資訊，並以教師教學年資與適應體育相關著作之有無作為立意取樣條件。然而，無法在大學課程網中查獲課程資訊的大學院校，以及無法搜得著作履歷者，則不屬本研究研究參與者篩選之範圍，此乃本研究選取研究參與者方法上之限制。除此之外，雖然我國大多數大學院校身心障礙學生就讀私立學校，但本研究經立意取樣取得的四名個案教師，皆任職於國立大學院校，研究結果較無法反映私立大學院校體育特殊教育班課程運作之情形，亦無法視為我國大學院校體適特殊教育班普遍課程設計與實施情形。 (二) 資料蒐集方法之限制本研究以半結構式訪談、參與觀察，以及文件蒐集等方式蒐集研究資料。為觀察場域為實際教學現場，唯體育特殊教育班學生多為身心障礙學生，若於觀察時錄影，恐牽涉較繁複的倫理問題。因此本研究僅以研究者觀察筆記紀錄觀察內容，並未錄影。. 第四節. 名詞界定. 為明確界定研究之範圍，本節定義本研究重要與使用頻繁的名詞，包含大學院校、適應身體活動、體育特殊教育班、課程設計，以及課程實施。一、大學院校依大學法 (教育部，2011b) 界定，大學院校乃指依大學法設立並可授予學士 (含) 以上學位之公、私立高等教育機構。100 學年度符合上述定義之大學院校共有 148 所。本研究依教師體育特殊教育班教學經歷、教師適應體育專業與研究參與意願，選取 4 所大學院校之體育特殊教育班授課教師作為研究參與者；而本研究所指之大學院校為 4 名研究參與者任教的 4 所大學院校。二、適應身體活動適應身體活動 (adapted physical activity, APA) 被視為以增進身體活動為目標，由專業人員提供的服務、教育、教練或訓練；包含所有以身心障礙者或特殊需求者為對象的適應體育、適應競賽運動及適應休閒活動 (Sherrill, 2004)。適應體育則是以學齡 (出生至 21 歲) 特殊需求學生為對象，以體育課程與教學方法為實施方式，以讓學生獲得終. 4.

(15) 生受用的身體活動知能為目標一門藝術與科學 (Auxter, Pyfer, Zittel, & Roth, 2010; Sherrill, 2004)。本研究以「具適應身體活動相關學經歷」作為研究參與者的選擇條件之一，在此適應身體活動指所有以身心障礙者或特殊需求者為對象之適應體育、適應競賽運動及適應休閒活動；其中特殊需求者包含身心障礙者、老人、兒童與高關懷族群。三、體育特殊教育班各級學校體育實施辦法 (教育部，2006a) 規定，各級學校應為身心障礙學生或經醫生證明身體狀況不宜參與一般體育課程之學生設置體育特殊教育班。本研究所指之體育特殊教育班為 101 學年第 2 學期，由 4 位研究參與者教授之符合教育部定義的適應體育課程。由於各校開課名稱為不一，如特別班體育、適體班、適應體育班等，本研究以「體育特殊教育班」統稱之。四、課程設計狹義的課程設計 (curriculum design) 是指課程內容的選擇與組織 (黃光雄、楊龍立， 2012)；廣義的課程設計涵蓋目標決定、課程內容選擇與組織、教學及評鑑等歷程 (黃光雄、蔡清田，2009)。本研究之課程設計是指，課程設計者選擇、安排與組織課程要素，以完成課程計畫的過程。五、課程實施課程實施 (curriculum implementation) 是將設計好的課程計畫付諸於行動的歷程，也是實踐教育願景的具體行動 (王文科，2002；黃光雄、蔡清田，2009)。本研究欲瞭解體育特殊教育班課程計畫實際執行之歷程、課程實施期間遭遇的影響因素，以及教師的因應策略。. 第五節. 研究重要性. 我國大學院校身心障礙學生人數日益增多，雖有以高等教育中身心障礙學生為研究對象者，卻鮮少關於其體育課程與身體活動參與議題者，使得我國大學院校身心障礙學生之體育課程與身體活動參與情形仍難以被瞭解。本研究具承先啟後之重要性，承襲已. 5.

(16) 漸被重視的大專校院身心障礙學生議題，開啟關於其體育課程與身體活動參與議題。雖然學生是教育的核心人物，但研究者選擇首先探究體育特殊教班課程設計之歷程，以及學生的學習環境與內容；研究結果不但能作為後續研究學生經驗課程之基石，亦可作為大學院校體育特殊教育班課程發展與教學之參考。除此之外，更期望本研究能喚起大眾、學術研究者與教學者，重視大專校院身心障礙學生身體活動及體育課程參與相關議題。. 6.

(17) 第貳章文獻探討本章探討相關文獻，藉以釐清研究中重要概念；共分三節，依序針對課程設計與實施、我國大專校院身心障礙學生，以及適應體育課程與教學三個主題進行文獻探討。. 第一節. 課程設計與實施. 進行課程研究，不但可解釋課程現象，亦可提供課程的概念及其發展的模式與通則，供日後相關課程規劃與實施參考 (黃光雄、蔡清田，2003)。本節首先釐清課程的概念、課程設計與課程實施之意涵。一、課程的概念學界對課程尚未有統一的定義，課程可以是 (1) 由學校規定，並有系統地排列的科目及其教學時數 (熊鈍生，1980)；或 (2) 在一定見解上組織與構造的教育內容 (教育部， 1988)；或是 (3) 學校和老師為達到教育目標，安排學生從事的活動 (教育部，2008b)。一般而言，課程最常被視為學校教育中的學程或學科 (黃光雄、楊龍立，2012)。尤其在大專校院中，課程經常被狹義地定義為「一教育機構 (educational institution) 開設的學科進程 (courses of study) 」 (Chickering & Reisser, 1993, p. 207)。甚至將一個學分 (course) 視為課程，也是不足以為奇 (Goodlad, Klein, & Tye, 1979)。然而，課程的定義本因其意識形態與運作層次有所不同。 (一) 課程意識型態方德隆 (2005) 與施良方 (1997) 指出，課程之所以未有統一的定義，乃因不同的學者以不同的觀點或理論基礎定義其所謂的課程。意即不同的課程可能發展自不同的理論與意識型態 (ideology)，並形成其不同的課程設計與發展模式 (劉玉玲，2005)。意識型態是個人或團體特定的一組概念或思維方式 (教育部，2008b)。意識型態對個人與社會不見得只有負面的影響，仍可能有許多正向的效果 (Beyer, 1988)。舉凡媒體、法律、教育與政治，皆對個人或團體的意識型態有所影響 (Althusser, 2008)。課程基本上是無法避免被意識型態所影響，教室中的教學就是教師以課程內容為材料，以教學方法為手. 7.

(18) 段，建構學生的意識型態的活動 (Giroux, 1996)。黃光雄與蔡清田 (2009) 將課程意識型態分為精粹主義、經驗主義、社會行為主義、科技主義，以及專業主義；其對課程的定義分別為：課程即科目、課程即經驗、課程即計畫、課程即目標與課程即研究假設。不同意識型態除對課程有不同的定義，對於教育、教學亦有不同的看法；但誠如意識型態無分優劣，不同意識型態取向之課程亦是如此，唯有其不同之關注，詳如表 1 所示。 (二) 課程的層次「課程」除可依不同的課程設計意識型態取向做區分，亦可分為不同決策層次 (level of decision making) 的課程 (Goodlad, 1966)。Goodlad 等 (1979) 指出，無論是國家政策中理想的課程，或是在教學現場實際運作的課程，都是經由課程決定產生的結果，只是在不同的決策層次中運作。表 2 為 Klein 與 Goodlad (1978) 分析 18 個國家的課程後，提出的五個課程決策層次，分別為：意識型態課程 (ideological curriculum)、正式課程 (formal curriculum)、知覺課程 (perceived curriculum)、運作課程 (operational curriculum)，以及學生經驗課程 (experiential curriculum)。不同決策層次的課程，又分別受該層次課程設計者的意識型態取向所影響 (Fiala, 2006)。我國大學具課程自主權，可自行組織課程委員會規劃課程，並由各教學單位開設之，然而實際實施的課程內容仍由授課教師設計與主導 (教育部，2014a；林清江，2000)。就課程決策層次的概念而言，課程委員會規劃課程後經教學單位開設的課程為「正式課程」；教師理解正式課程後形成「知覺課程」，並設計課程計畫，最後將課程計畫實踐於課堂中成為「運作課程」。相對於須遵循國家課程綱要的國民教育階段，高等教育階段教師在課程設計、詮釋與實施方面，具相對大的自主權，可謂課程設計與實施的主導者。本研究之目的在於探究大學院校體育特殊教育班的課程設計與實施情形，以課程的主導者－教師－為研究參與者，探究教師從知覺正式課程至完成課程計畫的歷程，以及在教學場域中實際執行的運作課程的內涵。. 8.

(19) 表1 不同意識型態對課程的定義意識型態. 課程定義. 精粹主義. 科目. 課程的意涵. 教學的定義. 優點. 缺點／限制. 課程是學習領域、科目、教教學是教師將學科科目間、領域間界線清楚；忽略學生經驗、自主能力及材或教科書；學科是主要的課程內容傳授給學學習內容具體、有系統、合個別差異；課程淪為學科本學習內容；知識就是力量. 經驗主義. 經驗. 生的活動. 乎知識結構；課程易評鑑. 位，忽略其他課程要素. 課程是學生在學校學習活動教學是教師將符合注重學生認知、情意與技能經驗因人而異，使得課程的中獲得的學習經驗；學生是學生需求與興趣的均衡學習；尊重學習者的主定義模糊不清、正式課程與學習的主體；學校應重視學課程內容傳授給學體性；學習過程與目標並非正式課程難以界定；強調生學習需求與歷程. 社會行為. 計畫. 主義. 重；學習機會均等. 個別差異則難評鑑. 課程是學習者的學習計畫，教學與課程是截然課程結構完整精緻；計畫範只是理想的課程規劃；大範是可預期、可事前規劃的；不同的，教學是課程圍大至國家小至班級；課程圍規劃忽略實際教學複雜課程發展與設計工作應謹慎. 科技主義. 生的活動. 目標. 計畫的實施過程. 實施前即有整體的規劃. 性；成為一種教育監控手段. 課程是一系列目標的組合；教學是教師將學生強調實際參與獲得的經忽略人類行為的複雜性，及學校是社會或政府的代理塑造成符合目標的驗；教學目標精確、標準其與社會的交互作用；教師. 專業主義. 研究假設. 人，目標應符合社會或政府成品的手段. 化、可觀察且統一，容易進主導權的削弱；忽略教學過. 需求；著重於正式課程. 行評鑑及課程修訂. 程與學生個別差異. 課程是一套有待教師在實際教學是教師將課程教師可依實際教學情境調增加教師壓力與教學困教學情境中驗證的研究假設. 的教育理念與內容整課程計畫；教學與課程連境；有賴教師專業成長與專付諸實施的行動. 9. 結；重視教師專業與自主權業自主；需實際支持與鼓勵.

(20) 表2 不同決策層次之課程課程決策層次. 意涵. 意識型態課程. 國家、社會、政府或書商等，理想中或依理想計劃的課程. 正式課程. 經地方政府或學校委員會核准後，獲教育機構或教師採用的課程. 知覺課程. 教師對正式課程的理解、對運作課程的預想. 運作課程. 教師於教學現場實際實施的課程. 經驗課程. 學生經驗的課程. 二、課程設計如同「課程」本身難以被定義，課程發展 (curriculum development) 、課程設計 (curriculum design) 與課程計畫 (curriculum planning) 等名詞的定義長久以來亦是眾說紛紜。廣義的課程發展即創造課程的一切歷程 (簡楚瑛，2009)；狹義的課程發展與廣義的課程設計範圍略同，涵蓋目標決定、課程內容選擇與組織、教學及評鑑等歷程 (黃光雄、楊龍立，2012)。在廣義與狹義課程發展的範圍間，課程計畫是課程決定的成品，包含目的與目標決定、課程設計、課程實施與課程評鑑等階段；在此「課程設計」即為狹義的課程設計－選擇與組織課程內容 (王文科、王智弘，2010；黃光雄、楊龍立，2012)。其中廣義的課程設計與狹義的課程發展範圍相似，近年國內課程研究者多以「課程發展與設計」概括廣大的課程發展與課程設計；但即便範圍相近，在概念上仍有其相異之處。課程發展涉及較多複雜的層面，不只各要素間互動與改變的歷程，過程各個部份以及整體的發展脈絡都須被重視；而課程設計僅聚焦於課程形成的過程，探討範圍則著重於課程計畫內部 (黃光雄、蔡清田，2009)。換言之，課程發展強調「動態的歷程」，討論的層面較廣；課程設計注重「靜態的成品」，焦點相對精確。一般而言，課程設計是指選擇、安排與組織課程要素的歷程 (黃光雄、楊龍立，2012)；且其期程較課程發展來得小，重視課程要素的選擇、安排與組織的歷程，不強調各階段反覆評鑑與修正的發展歷程。 (一) 課程要素課程要素是組成課程的重要成分，需於課程設計時納入考量 (黃光雄，1990)。Tyler (1949) 指出，在發展任何一個課程計劃前，課程設計者應至少要回答出四個問題：(1) 學校應試圖達到哪些教育目標？(2) 如何被選擇那些可能幫助學習者達成目標的學習經驗？ 10.

(21) (3) 如何有效組織學習經驗以增加教學效能？(4) 如何評估學習經驗之效能？此四個問題正反映出課程設計時，必須被選擇與組織的四個課程要素：目的、經驗、組織與評鑑。 Goodlad 等 (1979) 亦指出課程包含九個要素：目標、內容、學習活動、評鑑程序、學習材料和資源、時間、空間與環境、學生組合及教學策略。國內學者高廣孚 (1988) 指出目標、課程 (內容)、方法與環境是課程的四個靜態要素。黃光雄與蔡清田 (2009) 則列舉眾多課程要素：目標、內容、活動、方法、教材、評鑑、時間、程序、空間、人員、權力、資源、媒體、環境等。研究者歸納文獻提出五項重要的課程要素：目標、內容、組織、方法與策略、評鑑，綜整如表 3。以下分別探究此五項課程要素之定義與內涵。 1. 目標目標是希望課程實施後能獲得的結果、教師預期學生學習的結果，包含引領整個課程計畫的課程目標，以及具體的教學目標 (施良方，1997；張清濱，2009)。課程目標發展自教育目的與課程目的，它通常是以可測量的語句陳述；而教學目標比課程目標更為具體，是教學者希望學生在教師教學後達成的具體行為目標 (Oliva, 2009)。課程目標與教學目標應由上至下一脈相連，達成時間由長至短，內容由抽象到具體，但整體方向是不變的 (周新富，2009；張清濱，2009)。若依時間長短區分，教學目標與課程目標分別是，長遠教育目標下的短程與中程目標 (周新富，2009)。 2. 內容課程內容是指學生要學習的知識、技能與態度 (黃光雄，1990)。課程內容一般而言是指學生要學習的知識和參與的活動，若以課程即經驗的觀點而言，課程內容是學生的學習經驗 (施良方，1997)。但「課程內容即學習經驗」的課程內容較難於課程設計時安排，因其實質內容取決於每個學生的學習經驗。因此課程設計時考量的課程內容，主要是指課程中要讓學生習得的認知、情意與技能內容，包含學科知識、認知歷程、技能、情緒和感情、意志、習慣、氣質與道德等 (黃光雄、楊龍立，2012)。 3. 組織課程組織的目的在於，藉由不同課程要素的連結與配置，提升學生學習效果 (黃光雄、蔡清田，2009)。為了讓學生在有限的時間內，達最大的學習效果，任何的課程皆 11.

(22) 須妥善安排與組織各要素與內容 (簡良平，2000)。但課程組織的方式，深受課程設計者意識形態取向所影響 (劉玉玲，2005)。課程內容中可組織的要素包含知識、認知過程、技能、情緒和感性、價值和信念、意志、習慣、氣質與道德等，除課程內容組織外，課程設計者也應思考教師、學生，以及課程時間的組織方式 (黃光雄、楊龍立，2012)。 (1) 內容組織課程內容即教材或學生經驗，其中教材組織的方式，可依教材難易度與實用性、學科內容的邏輯順序、學生心理發展階段等順序編排 (張清濱，2009)。常見的教材組織訪視有二，論理組織法與心理組織法。論理組織法是依教材本身的邏輯、學科的結構，有系統地排列教材，使學生可以獲得有系統的知識，但屬學科教材本位，相對忽視學生真實的學習需求；心理組織法是依學生經驗、能力、興趣，心理發展程度組織課程內容，讓學生更容易學習，但學習的內容恐較無系統 (張添洲，2000)。除此之外，教材組織應按部就班，以增強學生學習經驗的連結 (張清濱，2009)。Smith、Stanley 與 Shore (1957) 提出，教材組織順序的四個原則：簡單到複雜、舊經驗到新經驗、整體到部份、時間先後順序。無論教師以如何組織課程內容，其目的都是為了提升學生的學習成效 (黃光雄、蔡清田，2009)。 (2) 人員組織課程相關人員的組織分為，教學人員間、學生間，以及教學人員與學生間的組織方式。在教學人員方面，比起一人單打獨鬥，教師建立專業的教學團隊，以協同教學方式進行教學，可合作並有效解決教學場現場遭遇的困難與問題 (吳百祿，2009)。協同教學 (team teaching) 是由兩名或兩名以上，具不同專長的教師所組成的教學團隊，並由團隊中教師一起規劃與進行教學的方法；是「以教師組織為中心」的教學方法 (王財印等， 2009；李坤崇，2001)。Cross 與 Cross (1983) 指出協同教學的三個特點：(1) 多個專業或相關人員的參與；(2) 是有意識計畫、教學與評量的；(3) 以幫助特定學生班級或團體達到教學目標為目的。根據不同的教學需求，協同教學可以不同的模式進行，如單科協同、科技協同、多科協同、跨校協同、循環式協同與主題式協同等 (張清濱，2009)。在學生間組織方面，學生可以個人或小組為單位學習。另一方面，當學生人數較少時， 12.

(23) 教師可採個別教學法 (Individual instruction)，以一對一的方式進行教學 (戴明國，2005)。這些組織學生的方式在一堂課中可能有多種的變化與組合。 4. 方法與策略教學方法 (teaching method) 是教師達教學目標的手段，大致可分為思想啟發、個性適應、情意陶冶，及技能增進四類；而教學方法的選擇則需考量教學目標、教學對象與教材性質 (高廣孚，1988)。李坤崇 (2006) 指出大學中常見的 14 種教與學的方法有：講述教學法、討論教學法、省思教學法、價值澄清教學法、多媒體教學法、創新教學法、練習教學法、示範教學法、問題導向學習、解決問題學習、合作學習、專題學習、實作學習與體驗學習等。其中講述法是最普遍被教學者採用的教學方法，教師是提供知識的一方，學生為傾聽者。講述法具有方便、經濟、省時、教師自主、系統化、控制性強等優點；但它單向溝通的特點經常讓學生感到乏味而分心 (王財印等，2009)。教學策略 (teaching strategy) 是指教師教學行為與教學計畫的連結，包含多種教學方法、程序與技術 (Kauchak & Eggen, 2003; Oliva, 2009)。教學策略可分為教師本位的直接教學策略，與學生本位的間接教學策略 (Frazee & Rudniski, 1985)。李坤崇 (2011) 指出，除學生中心與教師中心的教學策略外，尚有共同經營的教學策略；且教師並非一整學期都採用同一教學策略。其他常見的教學策略有提問策略、小班教學策略、評量本位教學策略、適應發展策略與班級經營策略 (王文科、王智弘，2010；張清濱，2009)。 5. 評鑑測量 (measurement) 是利用測量工具，獲得個體某種數值的過程；評估 (assessment) 是蒐集與解釋表現資料的過程；評量/評鑑 (evaluation) 是依多元評估的比較進行解釋與價值判斷的過程 (Winnick, 2011)。課程設計時必須考量的評鑑包含課程評鑑及教學評鑑，課程評鑑是指評鑑人員蒐集課程資料，並用以檢視課程設計過程與課程計畫的優劣價值，其結果不但可提供課程設計者反思，亦是未來課程改革與發展的重要參考依據 (黃光雄、蔡清田，2009)。課程評鑑的範圍則包含課程目標、課程方案、課程實施，以及課程評鑑本身的後設評鑑，其目的在於檢視課程設計過程與課程計畫之適切性與可行性 (方德隆，2005)。現今高等教育評鑑過度官僚化，一方面強調大學自主，另一方面又以評鑑 13.

(24) 干預之 (劉修豪、白亦方，2013)。無論是所謂內部評鑑或外部評鑑，教師總是無力的被評者，即便是「自評」項目，也只能如實陳述一些可量化的數據 (吳佩真、張民杰，2007)。陳美如 (2001) 指出，教師是最重要的課程評鑑人員，但教師對課程評鑑與課程改革內涵與重要性瞭解不足，將影響教師自主性課程評鑑的動機。總言之，在現今課程評鑑制度下，課程評鑑通常被視為「非教師業務」，或是由「他人」實踐，教師「無力而為」的事情；也使教師相對於課程評鑑，更關心自己相對可掌控的教學評鑑。教學評鑑是以學生學習成效，得到有關學生學習行為的質性或量化資料，藉以評量教學者表現與教學的有效性 (王財印、吳百祿、周新富，2009；Oliva, 2009)。教學評鑑主要目的是要瞭解學習者的起點行為、教師的教學能力、教師教學表現，以及學習者的學習成果 (張霄亭等，2001)；因此教學評鑑是提升教師教學品質，以及學生學習成效的有效方式 (陳寶山，2007)。教學評鑑結果最終的目的，其實是作為教師教學的回饋，即教學改進的參考 (Ory, 2000) 。常見的教學評鑑方式有紙筆測驗 ( 筆試 ) 、實作 (performance) 評鑑 (表演、實作、作業、鑑賞、實踐)、軼事記錄、口語評鑑 (口試、口試報告、晤談)、檔案評鑑 (資料蒐集整理、書面報告)、遊戲化評鑑及動態評鑑 (戴明國，2005)。在大學院校常見的教學評鑑方式中，心得報告雖然缺乏評分標準，卻可促使學生回憶、綜整與評析所學，除能檢視其知識學習的成效，更能展現其溝通表達與批判思考的能力 (彭森明，2010)。在大學院校中，評鑑方式宜多元化，並兼重形成性和總結性評鑑 (李坤崇，2009)。依評鑑目的之不同，教學評鑑可分為用以分析學生能力與需求的安置性評鑑和診斷性評量，以及瞭解學生學習成果是否達教學目標的形成性評鑑與總結性評鑑 (張霄亭等，2001)。 (1) 教學前－安置性評鑑安置性評鑑為教學前的評鑑，診斷性評鑑與形成性評鑑，屬教學過程中實施的評鑑，總結性評鑑則是某一階段的教學結束後實施的評鑑 (王財印等，2009)。教學前實施安置性評鑑，可讓教師瞭解學生的初始能力、學習需求與興趣，並以之作為教材選擇與課程調整的參考 (張霄亭等，2001)。此外也可用以篩選學生，或以評鑑結果進行能力分班或分組 (戴明國，2005)。 14.

(25) (2) 教學中－診斷性評鑑、形成性評鑑教學中實施診斷性評鑑，讓教師判斷造成其學習落後可能的原因，並以診斷性評鑑結果編排協助學生學習的方案 (戴明國，2005)。林倚霈、蔡存裕 (2006) 指出，身心障礙者參與休閒活動的阻礙，可能源自於其既有的生心理障礙、環境的限制、社交能力差使參與動機低落，或缺乏專業人員或照護者支持等因素。診斷性評鑑實施的方式「可大可小」，教師可尋求專業團隊的協助，配合醫師、社工或其他專業人員，診斷阻礙學生學習的因素 (張霄亭等，2001)；亦可藉由分析每次形成性評鑑的結果發現之 (戴明國， 2005)。形成性評鑑是指教師在教學過程中，測驗學生對已教完的小範圍內容的學習成果，比起評定學生學習效果或教師教學成效，更強調評鑑結果對教師教學與學生學習的實際改善助益；換言之，形成性評鑑的主要目的是提供學生和教師立即性的回饋，學生學習成就的評定是其次的 (郭生玉，2004)。形成性評鑑的方式多元且彈性，舉凡觀察、口試、作業、檢核表、紙筆測驗等皆是常見的形成性評鑑方式 (張霄亭等，2001)。 (3) 教學後－總結性評鑑總結性評鑑其實並不是所有教學活動結束後才實施的評鑑，而是階段性教學活動結束後實施的評鑑；其主要的目的在於，檢視學習者對於某一階段教學內容的學習成就，並以評鑑結果作為評分的依據 (張霄亭等，2001)。需求評估、形成性評鑑、補救教學與充實學習，是符合學生個別特質、需求及發展個人潛能，並以學生自我實現為最終目標的適性課程與教學必須涵蓋的過程 (黃政傑、張嘉育，2010)。此外在大學課程中，詢問並適當採納學生對評量的意見，將有助於提升學生學習成效 (李坤崇，2011)。張添洲 (2000) 提出設計與實施教學評鑑的十個原則： ① 依據教學目標；② 兼顧認知、情意與技能領域；③ 考量學生個別差異；④ 評鑑應是持續不斷的過程；⑤ 兼顧過程與結果；⑥ 兼顧各種教學情境中的評鑑；⑦ 兼顧不同方式；⑧ 評鑑應是師生共同和左過程；⑨ 應有自我評鑑與同儕評鑑的機會；⑩ 評鑑應與教學密切結合。由上述可知，教師應選擇與安排多元的評鑑方式與評鑑人員，才能達到其改善教師教學與學生學習成效之功用。. 15.

(26) 表3 課程要素類目及內容舉隅課程要素目標. 課程要素內涵. 內容舉隅. 教師預期學生學習的結果、課課程目標：認知、情意、技能程實施的方向. 教學目標：認知、情意、技能領域. 安排在課程中，讓學生學習的認知：概念、原理、事實、方法、知識內容. 知識、原則、技能，以及情意技能：動作技能層面的價值觀、態度等. 情意：價值、態度、信念、習慣. 不同課程要素的連結與配置；課程內容：論理與心理組織法組織. 包含課程內容及教學人員與學教師組織方式：個別教學、協同教學生的組織方式. 方法與策略. 評鑑. 學生組織方式：個別、分組、合作學習. 教師達教學目標的方法，以及教學方法：講述法、練習法、示範法教學行為與計畫連結的策略. 教學策略：教師中心、學生中心. 課程與教學經多元評估的比較評鑑形式：總結性、形成性進行解釋與價值判斷的過程. 評鑑方式：紙筆測驗、同儕互評、自評. (二) 課程設計考量因素當教師是課程設計者時，課程決定受教師價值取向影響甚大 (Ennis, 1992)。然而，不同教師可能以不同課程理論與意識型態發展課程，有其不同的課程設計理念、程序與步驟，且有不同的課程設計考量因素，如學生需求、學校文化、教師專業、學校行政等 (黃光雄、蔡清田，2009)。如目標模式的典範，Tyler (1949) 的直線目標模式，在訂定目標時需考量學習者需求、當前社會情形、學科內容、學校教育與社會哲學、學習心理學，即學習者本身、當下校外社會情形與學科知識。情境模式中的「情境分析模式」，在分析情境時應從社會文化脈絡分析知識的本質、個別學生的本質與社會情境 (Skilbeck, 1984)。黃光雄與楊龍立 (2012) 指出課程內容選擇應考量：(1) 需求與目標：教學目標要符合課程目標，且符合學生發展階段與過去經驗。(2) 知識概念本身：課程內容中的知識概念要有學習的價值，而教學活動要與欲教授的知識概念有所關聯，以助學生身心成長。此外知識的深度與廣度要能平衡。(3) 社會與學生需求：課程內容要符合社會價值觀、學生的能力、興趣與需求。(4) 時間與資源：課程內容的範圍應符合課程實施的時間，並善用資源。 16.

(27) 簡言之，課程設計考量因素是課程設計者在選擇、安排與組織課程要素時的重要參考依據，共可分為環境與資源、相關人員與課程本身三個層面。其中「課程本身」是指課程計畫本身，包含課程內容所涵蓋的學科知識、課程目標、教學原則，以及課程的期程與時間限制。環境與資源即課程所處的社會與學校情境，包含其文化、制度及課程的期程與時間。我國大學院校課程與教學自主 (教育部，2011b)，各校可依各自需求與情形設置課程發展制度與辦法。李坤崇 (2009) 大學院校課程實施應有嚴謹的配套措施，即強而有力的「行政」運作與支持，舉凡課程發展組織、相關法規與運作辦法、開課與選課辦法、教學與評量規定、教材、教學平臺、教師評鑑辦法、教師升等辦法、選課系統、課程發展之溝通與宣導，以及所需經費等。相關人員是指課程設計與實施過程涉及的人員，包含教師、學生、助理人員與家長等；課程設計者在設計課程時，必須考量相關人員的需求、能力、經驗與意見等。除學生學習經驗、需求、身心發展與能力等，大學院校教師經常須考量的，還有學生的選課時間。體育課程的開設時間，可避開各系所專業課程開設的熱門時段，以提升學生選課之意願，增加修課人數 (李德仁，2007)。課程設計除須考量學生外，教師本身也有需考量的因素。大學法 (2011b) 明定：「大學以研究學術，培育人才，提升文化，服務社會，促進國家發展為宗旨。」因此大學院校教職員的職責不只有教學，可能包含研究、教學、服務、輔導與文化推展等。即便教學應是教師的最重要的工作，教師偶爾仍會面臨其他職務不可排除的業務，影響教學的情形。無論如何，在大學院校教師眾多的職責中，以學術及教學專業設計與實施課程，應被視為一名稱職的大學院校教師最重要的職責 (林紀慧、曾憲政，2007)。綜上所述，課程設計是課程設計者選擇、安排與組織課程要素的歷程，課程要素有目標、內容、方法與策略、組織，以及評鑑等。課程設計的過程與成品不只是受課程設計者的意識型態影響，亦須考量相關人員、環境資源與課程本身等因素做決定。一般而言，學生是課程設計者最基本的考量因素；在大學院校中，授課教師是主要的課程設計與實施者，因此教師本身也成為重要的課程設計考量因素。 17.

(28) 三、課程實施課程實施是為了革新，避免成為課程改革沉默者 (黃政傑，1988；Pratt, 1980)。然而課程經常被誤與教材與教課書畫上等號，使教師誤會教授完教科書即完成課程實施，或誤將課程實施與教學 (teaching) 畫上等號 (王文科，2002)。以下釐清課程實施的定義，以及影響課程實施的因素。 (一) 課程實施與教學課程實施 (curriculum implementation) 是將設計好的課程計畫付諸於行動的歷程，也是實踐教育願景的具體行動 (王文科，2002；黃光雄、蔡清田，2009)。課程實施並不是課程採用的一個過程，也不只是課程設計的延伸，應被視為是一獨立的階段 (Fullan & Pomfret, 1977)。課程實施是為了革新，避免成為課程改革沉默者 (黃政傑，1988；Pratt, 1980)。教學 (teaching) 是一種有意象、有目的或有目標的人際活動或過程，涉及教師、學生與課程三者的互動 (王文科，2002；施良方，1997)。教學雖然是課程實施的常見且最主要的途徑，但卻不是唯一的途徑；課程也可以藉由學生自學、社會考察等方式被實踐 (施良方，1997)。因此，教師非唯一的課程實施人員，校內、外教職人員等與課程有關的人士，都可被視為是課程實施人員 (黃光雄，1990)。簡言之，課程實施不等同於教學，但與教學有著密不可分的關係；教師雖非唯一的課程實施相關人員，但是最主要也是最重要的課程實施者。 (二) 課程實施影響因素課程實施是由現實朝理想邁進的過程，在課程實施的過程中，教師或多或少會依實際情形調整課程，拉近課程設計者理想中的課程與實際可執行的課程之間的距離；因此課程實施不是課程發展的盡頭，而是新的開始、變革的過程 (尹弘飇、李子建，2008；郭玉霞，2000；黃政傑，1988)。研究課程實施除能瞭解課程計畫實際執行的過程與方法，讓教學現場實際發生的情形浮出水面，亦可探究課程實施成功與失敗的原因、實施上的困境，以及學習者學習的情形 (周淑卿，2000；施良方，1997)。尤其是課程計畫在實施過程中「發生了什麼改變？」、「是什麼被改變了？」，以及各種改變對學生學習與教師教學產生的影響 (黃政傑，1988；Fullan & Pomfret, 1977)。 18.

(29) 換而言之，課程計畫在實際執行的過程中，勢必要面臨改變。黃光雄 (1990) 即指出，教材的改變、組織結構的改變、角色行為的改變、知識與理解的改變，以及價值內化，是成功實施課程計畫需考量的五個層面。然而改變並不代表負面的影響，這些影響課程實施的因素，有阻礙課程實施的，也有促進的；因此瞭解課程實施的情形、探究其中的改變以及改變的原因，對於日後課程設計發展、教師改進教學，以及課程變革有所幫助 (黃光雄、蔡清田，2009)。綜整學者提出可能影響課程實施的因素，如表 4，略可分為相關人員、環境與資源，以及課程本身三類。表4 課程實施影響因素摘要表作者 (年份). 課程實施影響因素. Parson (1987). 學校文化、改變、時間、誘因與獎勵、支持，及教師本身. 黃政傑 (1988). 使用者本身、課程設計、實施策略、機構情境、社會與政府的支持. 施良方 (1997). 課程本身特性、交流與合作、組織與領導、師資培訓、外部支持. 秦玉友 (2002). 教師知識結構. 葉興華 (2006). 組織運作、課程發展及人員培訓. 簡楚瑛 (2009). 技術層面 (課程實施速度、人員間溝通與支持)、政治層面 (組織間權力平衡與溝通協調)、文化層面 (學校文化、教師信念). 「課程本身」是指課程計畫本身的品質與適合的程度。「相關人員」包含所有的課程使用者，舉凡教師、學生、助理人員等課程相關人員；舉凡教師專業態度與能力、學生的能力、障礙類別、需求與興趣等，都可能影響課程設計。在學生方面，邱詩涵、高麗娟與陳景星 (2013) 指出，同一班的學生人數過多，對體育教學而言是一種困難。更加困難的是，現今大專校院教師肩負教學、研究與服務三個重擔，同時扮演課程設計及實施的雙重角色，經常無法全心投入課程設計與實施 (詹惠雪，2005)。教學、研究、輔導與服務，不但是社會大眾普遍認知中，大學院校教師的職責，亦已成為多數大學院校評鑑教師的主要項目 (楊瑩，2012)。另一方面，大學院校體育教師的職務包含體育課程的設計與實施、進行運動訓練與教學的研究、籌組運動性社團、辦體育活動等 (劉先翔、周宏室，2010)。大學教師雖明白教學是第一要務，但透過研究持續專業成長、發展學校特色、分擔社會責任等，亦是不可推辭的重要任務 (何妍儀，2014)。. 19.

(30) 我國大學院校課程規劃，經常受師資專長所限，即有師資才有課程；造成課程缺乏整體且符合系所教育目標的課程架構 (何卓飛、王明源，2009)。張世忠、管世應與謝幸芬 (2009) 指出，大學新進教師的教學表現與策略、對於學生先備知識與初始能力的瞭解，以及評量的設計等方面，是較有待加強的。大學院校新進或資淺專任體育教師，不見得具適應體育專長，要其接手體育特殊教育班之課程設計與實施，恐需耗費一番工夫才能上手。尤其未曾修習特教學分與年資較淺的教師，參與專業團隊的態度，以及其在專業團隊的發揮程度是略差於資深教師的 (蔡宜侖、洪榮照，2011)。陳文英、張家銘與李憲銘 (2007) 建議，大專院校可運用資深教師帶領資淺教師，以傳承工作經驗與智慧。新進教師可與資深教師討論課程實施過程、如何滿足特定學生學習需求等問題，並藉此增加其對於某學科教學的理解層次 (Johnson & Kardos, 2002)。但必須強調的是，在讓資深教師指導新進教師前，必須有計畫、有系統地培養與增進資深教師指導新進教師的能力 (Feiman-Nemser, 2003)。在環境與資源方面，涵蓋中央、地方、學校及專業組織的合作與支持；主管機關與基層單位的合作交流；專業團隊中專業人員、教師與行政人員的合作交流。舉凡課程實施時的社會情境、學校文化與制度、人力資源、物理環境與資源 (如教具、器材及場地) 等皆屬之。天氣是體育課常見的課程實施影響因素 (李俊杰，2008)。降雨、氣溫過高或過低都可能影響體育課程的實施 (何敏華、林耀豐，2013)。李德仁 (2007) 亦指出，臺灣多變的氣候確實是影響體育課程實施的常見因素，尤其在學校運動場館有限的情況下，教師經常難安排備用場地。目前我國絕大多數大學院校之運動場館，皆以免費或付費之方式對外開放 (教育部，2013a)；即便多數大學院校皆將「體育教學」列為運動場館優先安排之活動 (蘇崑宗，2005)，課程實施期間，運動場館的出借情形仍可能對課程實施造成影響。另一方面，大學的社區合作夥伴，不應只是社區的公、私營單位，各教育階段的教育機構亦是組成社區合作同盟的好夥伴 (高淑美，2002)。指出，學校應善用社會中能有利推展校務的資源，如人力、自然、行政、與財力等資源；但在此之前，學校應先有效使用校內及社區資源，建立學校與社區的資源共用關係 (黃瓊慧，2002)。. 20.

(31) 課程從開始設計至完成實施，經歷教師課程設計意識形態、課程設計考量，以及課程實施影響等因素之篩選，才成為教師實際進行教學的運作課程。課程設計就是設計者依其意識形態與其他課程設計考量因素，不斷選擇與組織課程要素的過程；課程實施則是實施者依設計完了的課程計畫為出發點，依課程實施時遭遇的影響因素，持續改進課程的歷程。其中，課程設計考量因素與課程實施影響因素之分類，極為相似，皆可分為相關人員、環境與資源，以及課程本身三類因素；但其中尚其有不同的次類目與內涵。簡言之，課程要素可分為目標、內容、組織、方法與策略，以及評鑑五類。無論是不同決策層次的課程，還是不同意識形態取向的課程，皆包含具其特性之課程要素內涵。進行不同課程的課程設計與實施研究，可揭露不同課程中所涵蓋的要素，及其課程設計與實施歷程。不但可剖析不同課程的設計與發展模式，研究結果亦可作為日後相關課程與教學實踐之參考。. 21.

(32) 第二節. 我國大專校院身心障礙學生. 隨著相關政策與制度的完善，以及入學管道的多元發展，我國有越來越多的身心障礙學生可進入大專校院就讀 (劉芷晴，2010) 。101 學年度，全國大專校院身心障礙在學生已達 12,288 人 (教育部，2013b)。透過過往研究及官方調查資料之分析，本節首先概述我國大專校院身心障礙學生之升學管道、人數與分布，及大專校院特殊教育支持系統，然後探究大專校院身心障礙學生身體活動需求，即目前我國大專校院提供之滿足其身體活動需求之支援服務。一、身心障礙學生升學大專校院特殊教育法自民國七十三年頒布，即於第 22 條明定「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試」 (教育部，2013c)。意即我國身心障礙學生有權與一般學生一樣，透過多元入學方案進入大專校院就讀。除此之外，我國早於民國 50 年代建立身心障礙學生專門的大專校院升學制度，當時首先訂定視覺與聽覺障礙者升學大專校院保送制度。隨後經過 40 餘年的演進，89 年依特殊教育法和身心障礙學生升學輔導辦法辦理的「身心障礙學生升學大專校院甄試」，提供特殊升學管道給視覺障礙、聽覺障礙、腦性麻痺、自閉症、學習障礙與其他障礙，此六個障礙類別的學生 (林坤燦、羅清水、林銘欽，2010)。民國 95 年，教育部頒定「大學校院辦理單獨招收身心障礙學生處理原則」，再添我國身心障礙學生大專校院升學管道 (教育部，2006b)。另一方面，為鼓勵大專校院招收身心障礙學生，教育部 (2004b，2013d) 頒布修訂「鼓勵大專校院提供身心障礙學生升學大專院校甄試招生名額及承辦甄試工作要點」及「教育部補助大專校院招收及輔導身心障礙學生實施要點」，依校方招收之身心障礙學生數及提供之支持服務給予補助。為減輕身心障礙學生就讀大專校院對學生家庭造成的經濟負擔，教育部也陸續頒訂「身心障礙學生及身心障礙人士子女就學費用減免辦法」 (教育部，1999) 與「特殊教育學生獎補助辦法」 (教育部，2011c)。乍看之下身心障礙學生似乎較一般學生有更多的入學管道可以選擇，但大多數的身心障礙學生 (n=7856, 63.93%) 仍與一般學生一樣，採多元入學方案升學；其次為參加. 22.

(33) 身心障礙學生升學大專校院甄試者 (n=3603, 29.32%)，及 6.75% (n=829) 透過大專校院單獨招收身障生考試入學者 (教育部，2013b)。雖然在多元入學方案中，身心障礙學生仍可獲得一定比例之加分，加上身心障礙學生升學大專校院甄試與獨招兩種入學管道，對於學生多有障礙類別或程度上的限制，我國既有的身心障礙學生大專校院入學管道之公平性仍有待探究 (劉芷晴，2010)。唯進入大專校院就讀的身心障礙學生人數確實逐年增加，入學管道的多元化與相關制度的完善，應可說是功不可沒。二、大專校院身心障礙學生組成與分佈我國大專校院身心障礙學生人數自民國 85 年的 750 人，成長至 101 學年度的 12,288 人 (許天威、蕭金土、吳訓生、林如姻、陳亭予，2002；教育部，2013b)。但絕大多數身心障礙學生就讀私立大專校院，且過去十年間，僅私立大學身心障礙學生人數有明顯增加之現象 (教育部，2003a，2004b，2005，2006c，2007，2008c，2009b，2010，2011a， 2012a，2013b)。101 學年度，12,288 名就讀大專校院的身心障礙學生，77.67% (n=9544) 就讀私立大專校院，僅 22.33% (n=2744) 於公立大專校院就讀 (教育部，2013b)。一般而言，影響學生選擇就讀私立大專校院的因素包含入學機會與管道、畢業出路、學習環境、師資與課程品質，以及學生對學校既有的認知等 (Shah, Nair, & Bennett, 2013)。但促使我國身心障礙學生，選擇就讀私立大專校院之原因仍有待探究。依就讀學校所屬縣市而言，大多數身心障礙學生就讀於五都的大專校院。101 學年度即有六成以上 (n=7508, 61.10%) 的身心障礙學生，就讀位直轄市的大專校院；人數最多的是臺北市 (n=2102, 17.11%)，其後依序為臺南市 (n=1500, 12.21%) 、新北市 (n=1380, 11.23%) 、臺中市 (n=1315, 10.70%) 及高雄市 (n=1211, 9.86%)。高級中等以下教育階段的身心障礙學生人數最多的縣市為高雄市 (n=13525, 12.68%)，其後依序為臺中市 (n=13322, 12.49%)、臺北市 (n=13162, 12.34%)、新北市 (n=12254, 11.49%)、桃園縣 (n=8317, 7.80%) (教育部，2013b)。Simoes 與 Soares (2010) 調查發現，學校地理位置是影響學生選擇大專校院的最大因素，大多數學生考量學校與家和市區的距離。整體而言，我國高級中等以下教育階段的身心障礙學生多數學生集中於北部縣市，而大專校院身心障礙學生則明顯集中於五個直轄市，前後兩教育階段之學生分布略有不同。 23.

(34) 私立專校私立學院私立大學公立專校公立學院公立大學. 14000 12000. 人 10000 數︵ 8000 人 6000 ︶ 4000 2000 0 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100 101. 學年度. 圖1. 歷年各類大專校院身心障礙學生人數在障礙類別的部分，大專校院身心障礙學生之障礙類別為 12 類，不包含發展遲緩類障礙類。101 學年度大專校院身心障礙學生中，人數最多之障礙類別為肢體障礙 (n=2826, 23.00%)，其次為學習障礙 (n=2272, 18.49%) 與身體病弱 (n=1320, 10.75%)。其中無認知功能缺損的視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙、語言障礙、腦性麻痺與身體病弱的學生，佔總身心障礙學生人數之五成以上 (n=6378, 51.9%)；具認知功能缺損者，如智能障礙、學習障礙、情緒行為障礙、自閉症與多重障礙學生，則佔四成 (n=4937, 40.2%)。反觀高級中等以下教育階段的身心障礙學生，人數最多者為智能障礙 (n=29401, 27.57%)，其次為學習障礙 (n=26458, 24.81%) 與自閉症 (n=10410, 9.77%)；前二具認知功能缺損的學生即超過五成 (教育部，2013b)。由上述統計數據可知，大專校院的身心障礙學生組成、障礙類別與學習特質，與國民教育階段有所差異；大專校院身心障礙學生雖多為認知功能無缺損者，但認知功能缺損者亦不佔少數。況且學校制度亦有所差異，課程與教學應有別於國民教育階段的作法。此外，另一值得探究的議題是，各類身心障礙學生皆湧入大專校院就讀，背後究竟是因為教育需求，還是文憑主義作祟 (葉芷晴， 2010)？仍待探究。三、大專校院特殊教育支持系統身心障礙學生的教育需求往往較一般學生來得多，不同障礙類別學生的需求及遭遇的困難也不盡相同 (陳麗如，2008)；由不同升學管道進入大專校院之身心障礙學生，學業與適應能力也有所不同 (許天威等，2002)。因此各級學校應提供特殊學生的家庭諮詢、 24.

(35) 輔導、親職教育及轉介等支持服務 (教育部，2013e)。教育部 (2013d，2013f)「教育部補助大專校院招收及輔導身心障礙學生實施要點」與「特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法」即藉由補助，鼓勵高等教育階段學校設置特殊教育推行委員會、資源教室或特殊教育中心，協助身心障礙學生鑑定、教學、學習、輔導等工作。身心障礙學生支持服務辦法 (教育部，2013e) 亦規定，各級主管機關應提供學校行政、評量、教學方面的支援服務。行政支援包含學生篩選、鑑定評量、評估安置適切性等；評量支援包含特教課程、教材教法、教具、輔導與學習評量；教學支援包含專業人力之提供、特教諮詢與資訊、特教之能研習、評量工具與輔具、相關設備與社區資源等。尤其在整合社會資源方面，大專校院特殊教育推行委員會有義務協調各學術與行政單位，分工合作整合校內外特殊教育資源 (教育部，2013g)。目前我國多數大專院校皆落實資源教室之設立，提供身心障礙學生學業、心理諮商、生活、轉銜之輔導，以及其他行政資源上的支持服務 (陳秀芬、張正芬，2013)。其中學生經常使用，且表示滿意的支持服務與資源為學習輔助器材與學業輔導課程 (林坤燦、羅清水，2008)。在國民教育階段，學校為身心障礙學生擬定個別化教育方案，在高等教育階段，資源教室為身心障礙學生建立個別化支持計畫 (Individualized Support Plan, ISP)，並以之作為各項輔導工作的依據 (陳秀芬、張正芬，2013)。蔡宜璇與陳明聰 (2013) 指出，過去資源教師的服務範圍以身心障礙學生輔導為主，但身心障礙學生類型與需求漸趨多元，評估學生需求與提供學生所需服務，恐怕已經不是資源教室能獨自完成的任務，須賴學校整合各領域專業人員與資源，相互合作，共同提供身心障礙學生最適切的支持服務。而上述法令可知，我國大專校院身心障礙學生的學習與生活適應，校方與主管機關的責無旁貸；雙方應建立緊密的合作網絡，讓有限的資源在有需求的大專校院身心障礙學生身上，達到最大的使用效率。四、大專校院身心障礙學生身體活動需求身心障礙者既有障礙是影響其身體活動因素之一，而缺乏身體活動經驗與機會，使之普遍缺乏身體活動量。然而提高身體活動量與運動參與時間是身心障礙者重要的健康促進需求；透過學校體育課程，可增加身心障礙學生身體活動量、促進其健康，進而提 25.

(36) 升其生活適應力，以減輕社會負擔 (許雅雯、林麗娟、蔡佳良，2008；潘倩玉，2007)。是故，考量其生理狀態後調整活動內容或安排至適合的活動，也是大專院身心障礙學生重要的教育需求之一 (陳麗如，2011)。各級學校體育實施辦法 (教育部，2006a) 中亦提出身心障礙學生或經醫師證明身體狀況不適合參與普通體育課者，校方應另成立體育特殊教育班，保障其參與體育課程之權力；且應實施個別化教學，依學生既有能力與特殊需求訂定課程與教材內容。如上所述，在實際需求與法律政策皆存在的情形下，無論是開設體育特殊教育班或是實施適應體育教學，大學校院皆應重視特殊需求學生參與體育課程之權利。校園中有特殊需求學生不一定是「法定身心障礙者」，也可能是生、心理狀態發生某些暫時性的失能或障礙者、後天因素造成永久性身心障礙者、疑似障礙者或健康缺陷者等 (Smith, Polloway, Patton, & Dowdy, 2004; Wisbey & Kalivoda, 2011)。雖然進入大專校院就讀的身心障礙學生越來越多，但多數學校並未開設體育特殊教育班；為符合學校體育課程修習標準，特殊需求學生多與一班科系學生一同參與體育課。但大專校院適應體育師資與人力普遍不足，且教師具適應體育專業發展需求，在這樣的情況下，校方是否能提供特殊需求學生適切的體育課程，恐需進一步釐清。目前較少文獻呈現大專校院中特殊需求參與一般體育課及體育特殊教育班之學習情形，故尚無從得知這兩種課程分別對大學院校特殊需求學生體育學習有何利弊。. 26.

(37) 第三節. 適應體育課程與教學. 本節首先探討我國適應體育發展脈絡，進而分析過往適應體育課程與教學研究，瞭解國內適應體育課程實施與教學情形，最後詮釋學校體育統計年報之適應體育調查資料，瞭解各級學校身心障礙學生適應體育課程參與情形。一、適應身體活動與適應體育適應身體活動 (Adapted physical activity, APA) 是以增進身體活動為目標，由專業人員提供的服務、教育、教練或訓練；包含所有以身心障礙者或特殊需求者為對象的適應體育、適應競賽運動及適應休閒活動 (Sherrill, 2004)。其中適應體育則是以學齡 (出生至 21 歲) 特殊需求學生為對象，以體育課程與教學方法為實施方式，以讓學生獲得終生受用的身體活動知能為目標一門藝術與科學 (Auxter et al., 2010; Sherrill, 2004)。然而，適應身體活動與適應體育的性質，究竟是研究層面的學科，還是實務層面的專業？ Sherrill 與 DePauw (1997) 認為適應身體活動是一服務導向的專業 (service-oriented profession) 、學科 (discipline) 或次學科 (sub-discipline)；Winnick (2011) 認為適應體育是體育 (physical education, PE) 之下的次學科。Sherrill (2004) 將適應身體活動視為一種專業 (profession) 與學術學科 (academic discipline)。Reid 與 Stanish (2003) 則認為，適應身體活動 (APA) 是一種專業 (profession)，但並非學科 (discipline)。一般而言，一個學域 (a field of study) 包含數個實務層面的專業 (professions) 與數個研究層面的學科 (disciplines)，而且專業與學科間應是能相輔相成的 (卓俊伶，2011； Abernethy, Kippers, Mackinnon, Neal, & Hanrahan, 1997)。一個學科 (a discipline) 應具能夠描述、解釋與預測一領域 (domain) 重要現象的知識體系，通常具有獨特的研究方法及專有名詞，並藉由研究追求知識。而一專業 (a profession) 是指以利他、改善社會為目標，以一個或多個學科知識為發展基礎的教育或訓練實務；通常在高等教育中有一套訓練系統，或正式的訓練課程，且具有一定的法律及倫理規範 (Abernethy et al., 1997; Reid & Stanish, 2003)。綜上所述，比起被視為一學科 (discipline)，適應身體活動更適合被稱為一專業 (profession)。. 27.