態度決定高度~
國小普通班教師實施融合教育之評析
江筱如 屏東縣僑德國小教師一、 前言
班級中最重要的兩個角色是教師 以 及 學 生 。 學 生 扮 演 著 參 與 者 的 角 色；教師則身兼領導者與參與者。在 教育的過程中，教與學的互動是相當 重要的，教師的個人風格及班級經營 理念莫不影響著學生的行為與思考模 式。 融合教育是特殊教育必然的走向 與趨勢，在零拒絕的教育環境中，普 通班教師勢必將面對有各種特殊需求 的學生，教師施行融合教育時的態度 是積極面對亦或消極逃避似乎牽動著 融合教育的成敗。二、 融合教育的發展
特殊教育安置觀念的轉變，可溯 及 1960 年代因人權運動及教育機會均 等 而 提 出 的 正 常 化 原 則 （normalization）。隨後，自 1970 年代 起 ， 美 國 教 育 界 提 出 回 歸 主 流 （mainstreaming）理念，並於 1975 年 通 過 名 為 全 體 殘 障 兒 童 教 育 法 案 （ Education for All Handicapped Children Act）的 94-142 公法，其中所 強 調 的 三 大 精 神 為 ： 零 拒 絕 （ zero reject）、個別化教育計畫（individual education program）及最少限制環境 （least restrictive environment）。到了 1980 年代的普通教育改革（ regular education initiative）倡導盡量將輕度及 中 度 的 身 心 障 礙 兒 童 安 置 在 普 通 班 級，直接在普通班中提供特殊教育相 關服務，並減少抽離出教室的措施， 使特殊教育與普通教育的統合趨勢更 上一層樓（李慶良，1995）。 1990 年 障 礙 者 教 育 法 案 （Individual with Disabilities Education Act)為確保所有障礙者的教育機會均 等，明定服務對象為身心障礙且需特 殊教育及相關服務的 3-12 歲的學生 （魏俊華，2002）。1994 年，聯合國教 科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization）在 西班牙舉行特殊教育世界會議，會後 發表薩拉曼卡宣言，強調藉由立法及 政策的制定、學校教育的改革、師資 培訓、社區及父母角色等各方面的革 新 以 落 實 融 合 式 教 育 （ 陳 明 聰 ， 2002）。1995 年國際融合組織（Inclusion International）呼籲世界各國要保障兒 童的受教權同時要讓所有兒童在普通 教育系統中學習，並將每個人都有受 教育的權利（education for all）與融合 教育（inclusive education）兩大議題作 為 1995 到 1998 年間的宣導重點（王 天苗，1999）。至此，融合教育遂成為 特殊教育發展的主要趨勢。到了 1997 年，美國的障礙者教育法修正案，其 內容包括：最少限制環境、盡量和非 障礙的同儕一起學習、學校需提供專 業團隊、轉銜服務等，更彰顯了融合教育的精神。
三、 我國融合教育相關法源
教育部（2009）年修訂的特殊教 育法第十八條「特殊教育與相關服務 措施之提供及設施之設置，應符合適 性化、個別化、社區化、無障礙及融 合之精神。」明確指出融合精神為特 殊教育所需具備的要件之一，同時也 是國內律法中首次具體出現「融合」 一詞。第二十條「為充分發揮特殊教 育學生潛能，各級學校對於特殊教育 之教學應結合相關資源，並得聘任具 特殊專才者協助教學。」則顯示出對 輔具運用、學生學習需求、師資培育 的重視等。第二十四條「各級主管機 關應提供學校輔導身心障礙學生有關 評量、教學及行政等支援服務。各級 學校對於身心障礙學生之評量、教學 及輔導工作，應以專業團隊合作進行 為原則，並得視需要結合衛生醫療、 教育、社會工作、獨立生活、職業重 建相關等專業人員，共同提供學習、 生活、心理、復健訓練、職業輔導評 量及轉銜輔導與服務等協助。」，則 強調生理、心理、學業、人際、課程、 教材、評量等多面向的安排與輔導並 重視普通教師與特教教師的合作。教 育部（2003）修訂之特殊教育法施行 細則第七條「學前教育階段身心障礙 兒童，應以與普通兒童一起就學為原 則」，此內容提及以就讀普通班為原 則，也顯示出融合教育的精神。 筆者所服務之屏東縣於 2002 年訂 定「屏東縣普通班身心障礙學生安置 與輔導辦法」，推動身心障礙學生在普 通班就讀之相關支援服務並保障其權 益。此外，目前正如火如荼試行的特 殊教育課程大綱，也因應特殊教育與 普通教育接軌之融合趨勢，依循九年 一貫課程所規畫之七大學習領域並增 加特殊需求領域課程，總共有八大學 習領域。此一特殊教育課程大綱的編 訂表明融合教育為必行的趨勢，特殊 需求學生無論處在何種班級型態，其 學習內容皆以普通教育課程為設計課 程的首選，屏除以往特殊教育與普通 教育分流導致不利課程銜接的困境， 也明白點出普通班教師須重視此一課 題的必要性。四、 融合教育的意涵
融合教育的定義為：1.促進所有身 心障礙學生在普通班級學習的一種教 育方式，希望提供身心障礙學生一種 不同的學習方式；2.融合是一種統合的 過程，為使大多數身障學生可以進入 普通教室並成為班上的一員；3.完全融 合比融合更進階，意指不分障礙類別 及程度，都能進入普通教室參與整天 的學習；4.融合教育是特教老師走向孩 子，而不是孩子走向特教（吳淑美， 2004）。國內學者吳武典（1995）指 出融合教育是因應普通班級中特殊學 生的個別需求而進行教育方式的調適， 與普通學生的課程設計是並重的。目 前各國政府在教育立法或政策上採取 的是融合教育的主張，除非有特殊原 因，否則應該讓所有的學童在普通班 級中就讀，這就是融合教育的主張（蔡 明富，1999）。融合教育是世界的潮 流，每位學生不管障礙類別為何，皆 需要適當且有意義的課程，透過教育工作者的合作、輔具的協助及同儕間 合作學習的方式，讓所有的身心障礙 學 生 都 能 融 入 於 普 通 班 級 中 接 受 教 育。
五、 融合教育的理論基礎
融合教育基於人道的主張、多元 價值觀的轉變、政府相關律法的促成 以及諸位專家學者的研究等，實已建 立起深厚的理論基礎。Bandura的社會 學習理論（social learning theory）強調 從被動到主動的觀察學習與模仿，在 觀察的過程中，示範行為會引導觀察 者在日後做出適當的行為（廖榮啟， 2007）。身障學生進入到普通教室的學 習環境，與普通生的互動過程如同真 實社會的縮影，身障學生可從中逐漸 建立合適的社交技巧，普通生則能學 習關懷與付出，彼此互有精進，學習 尊重個別的差異。 林秀珍（2007）指出美國教育學 家Dewey曾提出「教育即生活」的主 張，強調學校教育應和學生日常生活 結合，無法孤立於社會生活之外。王 文科（2000）也指出融合教育的立論 基礎，包括： (一)哲學上的論點： 1.障礙學生須學習與非障礙同儕 互動。2.非障礙者終將碰到障礙者，他 們在學時便須做好準備。3.打破常人對 障礙者的偏見與刻板印象。4.每一個正 常人都是潛在的障礙者。5.在平等民主 主義的社會中，非隔離比較適當。 (二)實徵研究結論的支持： 1.透過融合教育的安排，可改變一 般人對身心障礙者的態度與認知。2. 障 礙 學 生 與 非 障 礙 同 儕 互 動 的 過 程 中，可學習到溝通、社會技能、娛樂 與居家技能。 (三)政府相關法案的促成： 1986 年美國特殊教育署提倡為 輕、中度能力缺陷者實施普通教育改 革（regular education initiative）促使特 殊教育專家倡導融合方案（inclusion or full inclusion programs）並建議將特殊 教育與普通教育服務融合在一起。因 此，相關法規的訂定成為促使各國特 殊教育逐漸邁向融合發展的關鍵要素 之一（吳永怡，2002）。身心障礙者權 益保障法（教育部，2012）採納世界 衛生組織（WHO）重新定義身心障礙 者觀點所提出的「國際健康功能與身 心障礙分類系統」，且於 2012 年 7 月 11 日正式上路。放棄過去用疾病名稱 的標示，變革為「每個人都有可能面 對身體與環境互動時發生障礙」，主張 障礙是變動的過程，而非定論。「障礙」 的產生是來自人與環境互動的結果。 因此一位肢障人士若有適當的輔具與 無障礙的環境，當下的情境對他而言 是沒有障礙的。同理可證，若給予身 心 障 礙 學 生 在 普 通 班 所 需 的 支 援 服 務，排除礙障可能產生的影響，身心 障礙學生便能在普通教室中快樂的學 習與成長。從最新的法令制定中可發 現政府重視身障人士與常人在共同環 境中相處所做的努力，以期實現社會 公平正義。六、 影響融合教育實施態度的
因素探討
(一)對融合教育的態度和信念方面 教師若對融合教育持肯定的態度 便可增加學生間互動的學習機會，更 能幫助學生間的正向回饋，避免語言 和 身 體 方 面 對 身 心 障 礙 學 生 產 生 敵 意。融合教育的成功與否與教師的態 度有很大的相關，教師應專注在學生 的能力而非障礙上（蔡明富，1999）。 張英鵬（2001）發現教師比家長更支 持融合式教育計畫，教師對融合教育 的態度受到特殊教育專業訓練及相處 經驗的影響。因此加強普通教師的特 教專業知能、提供多元的進修管道、 成功經驗的傳承與分享等皆是建立正 向融合教育態度理念的必要作為。 (二)課程設計與評量方面 邱上真（1996）提到目前較適合 輕度智障者的課程模式有：1.生活核心 模 式 ： 注 重 生 涯 教 育 及 實 用 性 的 技 能，包含日常生活技能、個人社會技 能、職業能力。2.歷程訓練模式：近期 多強調認知的訓練，也就是「學習策 略的運用」。3.學科教學模式：主要有 聽、說、讀、寫、算的學科內容，以 期日後能使用在「融合」的學習情境 中。此外，尚有電腦輔助教學、小老 師教學、引導式的練習等。課程設計 應以學生的學習需求為中心，考量其 現況能力，配合認知與生理發展的成 熟度予以規劃合適的課程，訂定專屬 的個別化教育計畫，並據以實施。 (三)學校行政支援方面 魏俊華（2002）指出學者 Fuchs 與 Lipsky 分別在 1994 年、1997 年相繼提 出學校重建運動（school restructuring） 的口號，主張要改變學校結構及加強 教育實務等，以落實融合教育的實施 成效。學校在人員和環境配置上要保 留彈性，更要隨時了解普通班教師可 能遭遇的困難，主動協助解決，亦即 教 師 與 行 政 人 員 間 要 彼 此 溝 通 與 協 調。 (四)普通教育與特殊教育配合方面 謝健全、吳永怡與王明泉（2001） 認為國內目前的融合教育較適合採行 資源教師模式，亦即資源班教師與普 通 班 教 師 在 普 通 班 級 中 進 行 協 同 教 學，此方式對於融合教育的推展較有 助益。然有鑒於國內外教育環境與文 化的不同，國人在實施融合教育時亦 不 能 照 本 宣 科 、 全 盤 接 收 。 紐 文 英 （ 2000 ） 認 為 依 目 前 國 內 資 源 和 條 件，宜從部分融合做起，其對象先從 輕度障礙學生，再逐漸擴展至中、重 度障礙者；在教育階段則宜從學前開 始，再進展到國小、國中以至高中職 階段。 (五)學生個人因素方面 筆 者 在 實 際 的 教 學 現 場 中 觀 察 到，普通班教師對於情緒障礙的學生 接受度較低，因為情緒障礙常影響正 常人際互動，以至於造成教師常需處 理情障學生各樣的行為問題，人與人 之間的問題總是最難處理的，若普通學生的家長也參與進來，問題似乎越 發複雜，普通教師承受來自各方的壓 力，難免力不從心，融合教育的意願 因而低落，因此身心障礙學生的入班 應善用專業資源以舒緩普通班教師的 壓力，給予最大的支持。 (六)家長參與方面 融合教育要成功除了教育人員的 努力外，家長也應扮演著積極介入與 協助的角色，家長跟教師間如同夥伴 關係，持有一個共同的信念，融合教 育才得以順利推展。
七、 結語
依據「身心障礙者權益保障法」第 二十七條明確規範「各級學校對於經 直轄市、縣（市）政府鑑定安置入學 或依各級學校入學方式入學之身心障 礙者，不得以身心障礙、尚未設置適 當設施或其他理由拒絕其入學。」，因 此在「零拒絕」的教育理念下促使在 普通班就讀的身心障礙學生人數大幅 成長。截至 2013 年 3 月 20 日，教育 部 特 殊 教 育 通 報 網 的 年 度 統 計 查 詢 中，全國一般學校國小身心障礙學生 總數有 41,390 人，扣除集中式特教 班、床邊教學以及在家教育人數後， 其餘在資源班、巡迴輔導班以及在普 通班接受特教服務者有 35,704 人，也 就是說在普通班就讀的身障學生約佔 86%以上，因此普通班教師接觸到身心 障礙兒童的機會是相當高的。教師對 於全體學生，除了一般教學外也兼負 起教導、輔導學生的職責，其態度著 實影響普通學生對於身心障礙同儕的 看法與相處模式。「老師」所扮演的角 色不僅是經師更是人師，在既有的傳 道、授業、解惑之下，尚須發展與促 進師生間、同儕間的互動關係。 基層教師的正向思維影響自身態 度的展現，更牽動著普通班學生對身 心障礙者的態度，若融合教育是從小 扎根，相信終將促成一般民眾對身障 人士的尊重與關懷，屆時，融合教育 的理念才能獲得真正的實現。 參考文獻 王文科（2000）。特殊教育導論 第三版。臺北：心理。 吳永怡（2002）。融合教育的發展 與實施。國立台東師範學院特殊 教育叢書，16，1-18。 吳武典（1995）。特殊教育的發展 趨勢。師資培育的理論與實務學 術研討會系列。國立台灣師範大 學，臺北。 吳淑美（2004）。融合班的理念與 實務。臺北：心理。 邱上真（1996）。功能性課程教學 方案。國立嘉義啟智學校特殊教 育輔導叢書，2，23-27。 李慶良（1995）。美國保障身心障 礙學生教育權利的法律基礎。國 立台中師範學院初等教育研究季 刊，3，161-179。 林秀珍（2007）經驗與教育探微─ 杜威(J.Dewey)教育哲學之詮釋。 台北：師大書苑。 教育部（2003）。特殊教育法施行 細則（2003 年 8 月 7 日修正）。 2013 年 4 月 19 日，取自 http:// law.moj.gov.tw/LawClass/LawOld Ver.aspx?Pcode=H0080032&LNN DATE=20030807&LSER=001 教育部（2009）。特殊教育法（2009 年 11 月 18 日修正）。2013 年 4 月 19 日 ， 取 自 http://law.moj.gov. tw/LawClass/LawAll.aspx?PCode= H0080027 教育部特殊教育工作小組（主編） （2012）。特殊教育法規編輯。臺 北：國家書店。 陳明聰（2002）。融合教育環境中 輔助科技的角色與應用。國立台 東師範學院特殊教育叢書，16， 82-93。 廖榮啟（2007）。班度拉之社會學 習理論在提升資優親職教育上的 應用。屏師特殊教育，15，1-9。 蔡明富（1999）。從融合教育趨勢 探 討 其 對 普 通 教 育 的 啟 發 。 菁 莪，10（4），36-43。 謝健全、吳永怡、王明泉（2001）。 高職學生對智能障礙同儕融合態 度之研究─以融合生活營為例。行 政院國家科學委員會專題研究報 告（NSC 89-2413-H-143-018）。台 東：國立台東大學特殊教育學系。 魏俊華（2002）。融合教育的發展 與評價。國立台東師範學院特殊 教育叢書，16，19-29。
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