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學習共同體，專業翻轉？翻轉專業！
何慧群 國立臺中教育大學教育系副教授 永井正武 國立臺中教育大學教育資訊與測驗統計研究所兼任教授一、前言
20 世紀 80、90 年代，全球在網際 網絡覆蓋面積漸增、個人擁有電腦比 率提升態勢，先進工業國家、已開發 國 家 陸續 推進迎向新 世紀的 教育改 革，改革訴求品質、創意、卓越與績 效，改革特色具目標性、功能性、效 益性與專業性。其次，面向 21 世紀資 訊、科技與科學的進步，教育問題不 再是有無問題，而是品質、效益問題， 教育旨趣因受教者有別而變異，伴隨 之教育實務操作由昔日有教無類，轉 而聚焦於因材施教、有效教學，「適性 揚才」是待實踐的教育結果。 「學習共同體」為 Manabu Sato 於 1980 年代提出，旨在結合家長、社 區資源與教師專業社群，（1）正視學 習者拒學、懼學、學習無動感問題， 以及校園霸凌現象，（2）再創學習新 氣象，（3）型塑家長、教師與學生「共 學」氛圍，與經營跨越教室、學校與 社區界線的教育共同體文化。 Sato《學習的革命-從教室出發的 改變》（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）中 譯本於 2012 年 4 月在臺灣上市，受到 教師、家長與學校重視，對於「教育 界一窩蜂跟隨風潮」，後續效應不容小 覷。基於小至問題解決，大至學術研 究之發展有一定的歷程，涵蓋問題聚 焦、目標設定、方法與效益，是以， 針對 Sato 提出學習共同體理念及其實 踐進行瞭解有其必要。本文運用數理 工具（mathematical tools）表徵與分析 學習共 同體旨趣 及其 教育意 義， 藉 以：（1）提供視覺化的要素邏輯關係 結構，（2）助益認知溝通與進行後設 論述，（3）構造教育研究新範式。二、數理工具
數理工具是結合數理邏輯與圖學 論（graph theory）發展而出，工具旨 趣：（1）數據取向分析具客觀性、操 作性；（2）以視覺化之概念有向階層 結構表徵關係生成軌跡與因果關聯關 係；（3）資料處理由定性到定量、定 量到定性間轉換，具數理原理與形式 邏輯關係。 (一) 5W1H ISM 5W1H ISM 是結合 5W1H 與 ISM 構造而成，發想於 2005 年，M. Nagai 於 2013 年提出與證成（Tsai, Chen, & Nagai, 2013）。其中，5W1H 有謂六何 法，源自於新聞記者傳遞資訊與達到 溝通目的的方法，由 who, when, what, where, why 與 how 組成；ISM 是依據 數理原理發展的分析方法（Warfield, 1974），J. N. Warfield 於 1972 年提出， 以
0,1 二元數值進行關係矩陣計算與 構造有向階層結構圖。Nagai（1989, 1995）於 1989 年運 用 5W1H 於學術研究，其結構性萃取 要素語彙、語彙屬性及其旨趣，繼而 進行語彙要素間之「準」量化比較處 理，並依據量化後大小排定語彙重要 性優先次序與組成序列，最後，透過 ISM、MSM 運算處理與發展出具信 度、效度之語彙要素關係結構。運用 Nagai 六何法於教育研究，一則提供構 造要素之可操作工具，二則助益教育 研究結構邏輯化。 (二) 多重矩陣詮釋結構模式（Matrix Based Structure Modeling, MSM）
多重矩陣詮釋結構模式是 Nagai 於 2013 年提出（Nagai, & Tsai, 2013）， 旨在：一方面揭示各離散集合間之新 關聯結構構造，另一方面就整體與局 部群集之邏輯關聯結構予以視覺化表 徵之。MSM 透過 Boolean Algebra 與可 達矩陣收斂原理，自各矩陣及其要素 進行新關係矩陣構造，冀以構造由多 重矩陣構造之「整合型」（Integrated Structural Model, ISM）或「綜合型」 （Compound Structural Model, CSM） 之多重矩陣結構模式。 MSM 群集矩陣多寡與規模大小 端視構造新關係矩陣的目的；其次， 群集矩陣關聯生成與結構組織構造依 據，一則源自於整體與部分矩陣之各 要素間關係屬性，二則目的取向之群 集間之關聯構造（何慧群、許天維、 永井正武，2013）。
三、理論基礎
本文透過數理工具構造要素之相 關理論基礎，旨在：一則視覺化思維 結構及其研究歷程，二則具體性提供 分析與討論的依據。其次，相關要素 計有：教育制度、教育政策、目標性、 規範性、目標對象、實踐性、教育哲 學、課堂教學（見圖 1）。 圖 1：教育制度 5W1H ISM (一) 教育制度 教育是社會進步與提高國民素質 的利器，綜觀歐美日先進經濟體之教 育制度發展及其沿革，教育制度、學 校組織、結構功能大致底定（見表 1）， 符應時代與時俱變的目標教育在現實 印證中推進與調整。 教育制度分為學前教育、初等教 育、中等教育與高等教育，中等教育 扮演承先啟後的地位，階段教育施行 主銜接性、時效性與效益性（見圖 2）； 其次，涵蓋初等與中等教育階段之國 民基本教育，一般分為義務性教育與 非義務性教育，義務性教育是近代化 的結果，義務性教育年限延長是現代 化的基石。後現代社會主多元主義， 體現於教育變革，如多元價值教育理 念與社會政治學取向教育正義。第 159 頁
表 1：教育制度結構
what who where when
學制 學齡 修業 博士層級 非全時 碩士層級 全時+非全時 研究型-普大 基礎+應用 系統知識 研究工具 專業型-科大 技術+應用 技術 操作工具 應用型-綜大 綜合+應用 應用取向 基礎工具 理工科學 人文科學 社會科學 自然科學 理工科學 人文科學 社會科學 自然科學 科技科學 理工科學 人文科學 社會科學 自然科學 科技科學 11年國教技藝班 10年國教延教班 語言 數理 科學 社會 體育 藝術 音樂 綜合（生活-管理） 語言 數理 科學 社會 美術 體育 綜合（生活-適應） 機構型 非機構型 目標-結果 級別 學前教育 3_6 非義務教育 幼托教育 認識+適應環境 基礎技藝 13_15 9-10年義務教育 前中-定向 3年制國中 生涯學習 認知學習 7_12 國小-試探 6年制小學 認知學習 生活教育 3年制普高 基礎學術 3年制綜高 知識應用 3年制職高 專業
how for how & why
高教-專業 23-28 進階 研究所 研究取向專業 進階專業 19-22,23 基礎 全時 12年國教 16-18 後中-分化 圖 2：教育制度 5W1H ISM
(二) 教育政策 教育是推進國家發展、提升國民 素質與確保個人生存的社會工程，教 育事務屬於公共領域，政府是當然負 責人，但不是唯一。其次，教育結構 主要分為國民基本教育與專業取向之 高等教育，前者主價值扎根、全民普 及，後者主功能結果、適性揚才，二 者程序關係顯而易明。 「柢固則生長，根深則視久。」 基 於國 民基本教 育 是 教育體制的基 礎，準此，本文政策要素構造侷限於 國教部分（見表 2）。 表 2：國教結構 國家意識 可塑性 民主素養 教化性 經濟職能 自律性 主體意識 理性思維 創意知識經濟 辨識 解釋 經濟需求 論辯 生活愉悅 論證 意義存在 6,7-12歲 經驗法則 感性理性 目標對象 13-15歲 嘗試錯誤 群策群力 16-18,19歲操作學習 共生共榮 認知理解 群體性 人性人格 個別性 性向潛能 自我認同 興趣態度 歧異共容 認識環境 時間 適應環境 財政 解決問題 資源 技藝技術 國家 學生 實業界 實踐性 when 效益性 where 組織 學校 課堂教學 what who 目標性 why 規範性 how 1. 目標性 盱衡歐美日先進國家國民教育發 展及其沿革，國民教育旨趣：19 世紀 末主國家意識發展；20 世紀訴求民主 素養與經濟職能並重發展；今日，在 全球化與新自由主義氛圍，21 世紀初 倡導主體意識、社會正義與創意取向 知識經濟（何慧群、永井正武，2013）。 2. 規範性 面向專業分工、功績主義與經濟 逐利的新自由主義社會，或主多元主 義的後現代氛圍，不難發現的現象， 如個人的利益凌駕集體的福祉、少數 人的權益杯葛整體性利益的發展，關 鍵是，以群策群力的方式來維護小至 個人的生命權、生存機會，大至社會 共生共榮發展的價值認知，此是不容 挑釁與否定的律則。 人的成長與發展，滿足經濟上的 需求、追求生活上的愉悅與體現意義 的存在等缺一不可，因此，排他性認 知不符生存現實，此消彼長認知亦非 理性者的心智模式。有鑑於全球生態 系統生變，物質慾望追求不得不量入 為出與量力度德，至於幸福感、意義 感生成，目的與手段、物質與價值、 感性與理性交互作用於其間。 3. 目標的對象 國民教育對象涵蓋 6 或 7 歲學齡 兒童，至 18 或 19 歲莘莘學子，其間 可期待的變化：（1）由可塑性、教化 性到自律性，（2）理性思維由辨識、 解釋、論辯到論證性，（3）由經驗法 則、嘗試錯誤、操作學習到認知理解， （4）由群體性、個別性、自我認同（ego identity）到歧異共容，（5）由認識環 境、適應環境、解決問題到技藝技術 學習。
第 161 頁 4. 實踐性 國教目標向度分為個殊性與社會 性，項目包括資質、性向、潛能、興 趣、態度、人格發展等。目標實踐具 階段性、時效性、程序性、差異性與 文化性，加諸教育是一複雜的社會細 部工程，教育專業是教育目標實踐的 必要與充分條件。 (1) 人性、人格 依據 S. Freud（1856-1939）人性 與人格的臨床理論，人有傳衍生的本 能，並且有破壞死的本能，人的心理 人格結構不僅有本我部分，並且有自 我與超我部分，行為人透過家庭、教 育內化道德原則（moral principle）、社 會規範，最終表現於思想、言談與行 為舉止上。 (2) 性向、潛能 依據心理計量研究，人類的行為 是由特質與因素組合而成。智力相關 理論如 Ch. Spearman（1863-1945）二 因子論、J. P. Guilfold（1897-1987）智 力結構論、H. Gardner 於 1983 年提出 《多元智能論》、2006 年提出《決勝未 來的五種能力》（陳正芬譯，2007）， 以及 R. Sternberg 於 1985 年提出《智 力三元論》，智能理論由主智力/智能元 素說、發展優勢強項智能到具適用性 的綜合型能力。 (3) 興趣、態度 興趣發展多與需要、認知、情感 有關，分為物質性與精神性，前者如 舒適的 物質生活、 取 得可用 科技設 備，後者如學習、研究、藝術；其次， 興趣具有社會制約性、世代性與趨勢 性。值得關注的是，興趣發展旨趣：（1） 與認知理解、知識體系發展同步，但 屬非結構性的領域或專長學習，（2） 具調劑、娛樂與陶冶作用，（3）主學 習、副學習與附學習交互作用。 態度是立場選擇、情感與價值認 知的表達。A. Maslow（1908-1970）於 1954 年在《動機與人格》書中提出正 向心理學語彙，M. Seligman（2002） 於 1998 年倡導正常生活的認知，正念 （mindfulness）、充實（flourishing）、 正義、自我效能與希望是主要概念鷹 架。興趣培養與理情態度發展，積極 與正向助益學習。基於 6-15 歲是教育 性關鍵期，導入價值教育有其必要。 5. 效益性 教育是實務性操作與具現實性功 能，在時間變項下，目標-手段進行辯 證關係，經由政策訂定與教師專業體 現於學校教育、課堂教學、班級經營 與成就評量回饋中，教育結果影響層 面分為：（1）物質層面如時間、財政 與資源；（2）利益關係者層面如國家/ 社會、學生/家長、實業界（見圖 3）。
圖 3：國教結構 5W1H ISM (三) 教育哲學 「百年大計，教育為本。」盱衡 教育哲學理念發展及其沿革，思維典 範轉移分為：（1）傳統以實踐價值理 性 為 標的 的本質 教育 ， 主哲 學 研究 法；（2）近代由智性發展教育到主經 濟性實用教育，主科學規範；（3）後 現代訴求多元意識型態的社會政治教 育，主實證研究法；（4）當今面向網 際網路與知識開放的社會則競逐功能 性的智能教育，主科際整合研究法（見 圖 4）。 功 能 性 智 能 涵 蓋 知 識 力 、 生 存 力、生活力、解決問題策略能力與體 現生涯學習的行動力等，哲學基礎是 實用主義，並且成為 21 世紀全球教育 共識（The International Commission on Education for the 21st Century, 1996）。 值得一提的是，歐美日先進工業國家 教育主兼顧精神發展與物質文明的精 進，發展中國家教育則多主科技取向 之物質文明推進。 圖 4：教育哲學 ISM (四) 課堂教學 教育不僅是行為塑造，並且是思 想啟迪與發展。依據《學習革命》書 中指陳：學校是過去 50 年來，始終沒 有 太 大 改 變 的 地 方 （ 林 麗 寬 譯 ， 1997），姑不論其真相如何，此難以見 容於未來。 課 堂 教 學 涵 蓋 課 程 、 教 學 與 評 量，三者分屬不同的教育專業（見圖 5），但具先後程序關係。課程包括課 程理解、文本詮釋與轉譯；教學包括
第 163 頁 正式上課前的課前課設計、課堂教學
中之同課異構（lesson with multiple interpretations）的教學操作、差異化教 學策略、教學相長行動知識積累與模 擬操作；評量包括標準化測驗設計、 多 元 評量 、診 斷與 分 析 ，以 及 規劃 Agent-同儕-教師三層級同步進行的回 饋與補救教學。 圖 5：課堂教學 ISM
四、學習共同體
首先，依據學習共同體相關文獻 （黃郁倫譯，2013a; 2013b），歸納如 下：（1）學校是學生與教師學習與成 長的場所，學校同時是由學生、教師、 家長、社區人士或資源組成的學習團 體；（2）學生與教師不再單打獨鬥， 學生有同儕小組共學，教師有同僚性 與社區支援；（3）參與小組發言機會， 表達彼此之間的平等；（4）在活動中， 進行作中學、溝通與省思。 其次，學習共同體的哲學基礎與 願景必須有公共性、民主性、卓越性， 以 及 保障 每位 學生的 學 習權 利 ，其 中，公共性哲學責負教師開放教室， 藉以發揮教學相長之益；民主性旨在 正視學生之間的平等、尊重與包容及 其素養發展；卓越性是親師生、同儕 在協同下自精益求精與我突破（見圖 6）。 複次，學習共同體的實踐：（1） 施行的理想方式是全校性、整體性； （2）為確保每位學生的學習權利，小 組組合採隨機與男女混合式編組；（3） 課題研究（lesson study）是教師專業 與 同 僚性發 展管道， 涵蓋 齊一性 備 課、同僚間觀課與教學省思。值得一 提的是，學習共同體以「卓越性」作 為師生努力的目標。 圖 6：學習共同體 ISM五、分析與討論
面向全球競爭、Wallerstein 世界體 系理論、國家發展與家長求好心切， 專業、專利透過移植、買斷（buyout）、 借用（borrowing）益形凸顯，教育尤 其是。「橘逾淮為枳」，教育文化具脈 絡性、地域性、政治性與教育哲學觀， 教 育 專業實踐 由理解 緣由、辨識差 異、取長補短到表現專業深度。 (一) 教育改革 「世異，則事異；事異，則備變。」 教育集理想與現實、理論與實務、形 式思維與實體行為、目標與手段的動 態辯證關係，教育符應時代需求與時俱進實為必然，祇是，推進的改革是 一多重系統的工程，專業、文化、政 經社會脈絡牽一髮而動全身，變革方 向與目標也未必清晰與明朗。 圖 7：學習共同體 MSM 其次，教育發展軌跡歷經工具-借 用、目標-現代化、功能-依賴、解放-批判，到今日之趨同-世界體系理論、 致勝之鑰-人力資源論，是以，教育改 革實為專業與組織變革（見圖 7），教 育工作者理性與感性兼顧的實踐智慧 是可期待的，抑或不置可否。 最後，對於學習共同體在臺灣造 成的旋風，不由得不問：（1）就知識 生成方法論而言，Sato 透過小組協作 進行的探究學習、討論學習、做中學， 可否視為是社會建構主義，甚或是極 端建構主義；（2）在小組溝通、表達 中，伴隨的 jump 學習現象在認知理解 上的定位是什麼、在學習遷移上的功 能又是什麼；（3）齊一式、集體性的 課題研究與教學省思，二者與專業自 主、專業判斷、生涯學習關係是相得 益彰，抑或衝突對立；（4）差異化教 學旨在 滿足 社會個別 差異的學習需 求，日本寬鬆教育於 2008 年全面修訂 學習指導要領，2011 年全面實施新課 程而改弦易轍，Sato 對於後現代多元 訴求與 新推進教育 改 革立場 又是什 麼。 (二) Sato 範式 依據 R. Barthes（1915-1980）「作 者心理不可知、讀者誕生」原理、「寫 的文本、讀的文本」具差異性，學習 共同體內涵及其旨趣，本文將其分為 國內構造的所謂學習共同體範式與研 究者認知理解的所謂 Sato 範式，Sato 範式特色歸納如下（見圖 7）： 1. 具文化性 (1) 透過社區為生活中心之文化
第 165 頁 (2) 傳 統 ， 再 造 與 活 化 學 校 學 習、課堂教學與「幸福學習、學習 幸福」； (3) 透過共生共容的共識，施行 具日本傳統的社會主義取向之意 識性文化； (4) 以參與操作與生產的方式， 落實民主是一種生活方式，與體現 歧異取向之共生共榮。 2. 具人和性 (1) 社區可用人力資源在質與量 上均優，尤以退休研究人員為最； (2) 學習共同體善用老齡化社會 的資源，一則珍視多元經驗範疇與 深度智慧，二則體現大手攜小手共 創和諧生活的境遇。 3. 具教育性 (1) 親師與生同心協力精益求精 追求卓越； (2) 型塑課題研究專業發展與發 展同僚性； (3) 施行同僚性之議課、觀課與 教學後設省思。 4. 行政變革 (1) 課 堂 教 室 設 計 予 以 ㄇ 字 化 （黃郁倫譯，2014）； (2) 簡政放權，施行行政組織再 造與彈性支援教學的新管理主義。 圖 8：Sato 範式 ISM 其次，對列圖 6 與圖 8（見圖 9）， 差異如下：（1）Sato 範式與學習共同 體僅具形式從屬關係；（2）Sato 範式 呈現思維結構性；學習共同體體現操 作原則；（3）日本文化、人和要素未 被正視，至於根深蒂固的日本民族社 會性意識是否影響教師同僚性發展， 不無商榷空間。 圖 9：Sato 學習共同體 MSM
(三) 教學者 「教育大計，教師為本。」L.S. Shulman 倡導：「能者，做事；智者， 教書。」基於教育制度、教育政策見 圖 2, 3），現代教師角色多元化：（1） 一如既往地傳遞知識體系、（2）催生 學習者學習行動力、（3）班級多元學 習路徑的經營者與回饋者、（4）實踐 涵蓋由生理、心理、社會政治學到地 域性文化的融合教育。 其次，21 世紀教師專業表現是結 合硬實力與軟實力（吳家恆、方祖芳 譯，2006）的巧實力（smart power） 策略能力：（1）具教育理念與富社會 意識；（2）學科知識與系統教育學知 識；（3）多元教學策略與教學媒體運 用；（4）在跨科際數理工具支援下， 發展結合理性取向模擬思辯（simulated reasoning）與經驗取向現場操作的教育 專業；（5）體現生涯學習。 最後，升學主義教育、應試教育 不足取，Sato 學習共同體之社會意識 教育不全然是淵源留長的本質教育， 功能性智能教育易侷限於實用、實利 取向之教育認知而不自知，是以，具 人文關懷之專業實踐、巧實力與學習 生涯專業（見圖 10）無疑是各方殷殷 期待的。 圖 10：巧實力專業 MSM (四) 學習者 20 世紀初，E. Key（1849-1962） 以《兒童的世紀》著作開啟兒童本位 的教育文化。學童本位與學習者為核 心概念，二者在教育實務操作上意義 不同，前者受制於 6-12 歲學童之認知 基模，後者兼顧知識體系、多元的鷹 架資源、教學設計與多媒體等要素。 其次，Sato 構造學習共同體，藉 以落實學習者本位的學習權，旨在：
第 167 頁 （1）正視校園霸凌、懼學與拒學現 象；（2）以現場實體操作取代傳統講 課形式，藉以創造「一分耕耘，一分 收穫」學習經驗；（3）小組成員組織 隨機化，不同於上世紀 70 年代由老師 進行全班授課、多元資質混合組合之 分 工 與合作 學習 ， 其 透 過 課 前「自 學」、男女混合編組的小組互助學習； （4）施行做中學、，並且構築攜手並 進的協同學習文化，藉以找回學習者 分享、認同、成功、助人、尊重的幸 福經驗。 最後，把學生找回來、網得住學 生、吸引住學生、把學生留住，是啟 動 意 義教學 的必要條 件， 教 育專業 化 、 規 劃 與 施 行 標 準 化 教 育 （standardization education）方是根本 之計。 (五) 教學效益 OECD 於 2011 年「國際教學專業 高峰會議」（The International Summit on the Teaching Profession），訴求高效 益教學結果。教育領域漸次進入新一 波的變革進程：（1）思維類型：由形 式邏輯思維、現象詮釋辯證到實體結 果產出；（2）目標內容：由心性、人 格陶冶，到民主素養、生存力與知識 力發展；（3）教學設計：由知識、教 學者中心，到檢證學習表現成就、帶 著走的能力。 最後，不得不正視的現實：面向 後現代多元主義、網際網路社會、創 意知識經濟發展趨勢，以及學習系統 (learning system) 與 產 業 結 構 系 統 (industry structure system) 結 合 等 生 態，教育改革已然推進，教學效益、 生存力發展是重中之重。
六、結語
面向全球化與數位科技的紀元， 數位世代、數位生態因運而生，教育 目的與手段新辯證關係亟待正視。其 次，教育制度與教育政策功能大致底 定，教育哲學與教育專業是變革中的 特色，課堂教學與教學效益是變革中 的焦點。 Sato 學習共同體特色歸納如下： （1）具文化性，體現日本久已深深扎 根於社區之社會主義意識；（2）具在 地性，社區可用資源唾手可得，質與 量均優；（3）具民主性，主參與操作、 隨機組合之協作互動學習、溝通、尊 重與包容；（4）具教育性，教師部分 是齊一式課題研究、觀課、教學省思 與教學相長中精進專業，學生部分則 是透過參與操作，發展學習鷹架與追 求卓越。 學習共同體在日本受到的重視似 乎不如在臺灣、中國大陸、南韓、越 南、香港、新加坡等受到肯定。「以古 鑑今，以今溯古」，20 世紀初源自歐洲 教育改革（Reformpädagogik）曾一度 所向披靡無往不勝，祇是，最終仍是 回到具科學性、實證性、辯證性與實 用性的教育專業。 學習共同體意旨專業範式轉移？ 事實是 翻轉 你我專業 ！ 值得 一提的 是，學習共同體系統思維是 Sato 整合 經驗、專業、實務觀察與教育哲學發 展而出，其間表現 Sato 人文關懷與教 育的深度智慧。生手如何經由脫胎換 骨蛻變成熟手，熟手如何浴火重生，練習、模仿固然無妨，但不是上策， 思考、吸收新知與進行論證、回饋是 箇中之鑰。 最後，Sato 學習共同體移地異域 發 展，屬理念型的課 堂教學範式套 用， 不 涉 及 教育體制 與教育政策改 革。再者，面向後現代多元意識的混 種社會（hybrid of egos）、生存社會的 現 實性 與務實性 ， 加 諸 人 的 聰明才 智、動機態度、生涯學習、人生際遇 有別，教育有感性的一面，教育同時 是理性的辯證，職此之故，教育專業 與其跟隨學習共同體之集體性、齊一 性價值認知起舞，毋寧倡導標準化教 育的認知理解與正視正義、分享、助 人與包容的價值教育。 參考文獻 何慧群、永井正武（2013）。臺灣 12 年國民基本教育體制研究-對照美 國、德國、法國國民教育體制。香港 教師中心學報，12，151-168。 何 慧 群 、 許 天 維 、 永 井 正 武 （2013)。運用形式概念分析、粗糙集 與多叢集詮釋結構模式構造知識論本 體與認知類型核-以教育哲學評量為 例。中國測驗學會、國立臺中教育大 學教育測驗統計研究所、國科會科教 處資訊教育學門測驗與評量 SIG 辦理 2013 年會暨心理與教育測驗學術研討 會。2013.11.02.。 林麗寬（譯）（1997）。學習革命 （原作者：J. Vos & G. Dryden）。臺北： 中國生產力中心。 吳家恆、方祖芳（譯）（2006）。 柔性權力（原作者：J.S. Nye, Jr）。臺 北：遠流。 陳正芬（譯）（2007）。決勝未來 的五種能力（原作者：H. Gardner）。 臺北：聯經。 黃郁倫、鍾啟泉（譯）（2012）。 學習的革命：從教室出發的改革（原 作者：Manabu Sato）。臺北：天下雜誌。 黃郁倫（譯）（2013a）。學習革命 的最前線：在學習共同體中找回孩子 的幸福（原作者：Manabu Sato）。臺北： 天下文化。 黃郁倫（譯）（2013b）。學習共同 體：構想與實踐 （原作者：Manabu Sato）。臺北：天下雜誌。 黃郁倫（譯）（2014）。學習革命 的願景（原作者：Manabu Sato）。臺北： 天下文化。 Nagai, M.(1989). システム分析 手法と設計技法.（株）工学研究社. Nagai, M.(1995). システム分析 手法と設計技法（改訂版）.（株）工 学研究社.
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