從校本課程到高瞻計畫

從校本課程到高瞻計

一麗山高中專業學習社群

臺北市麗山高級中學數學科@林永發@教師

圈， ~ ...LLa.~

室、目。首

如果將百年名校比喻成一隻遨翔天空的老鷹，那麼對創校九年的麗山高中而 言，就像是一隻噸噸待哺的雛鳥，我們還在學習如何脫離母親的懷抱學會獨立飛 翔。我在麗山九年，目睹學校的變化，我想以個人的角度把我看到的歷程經反思後 分享出來，雖然自覺高度不夠，眼界也不寬，但也想用基層老師的心情，與大家分 享並彼此共勉。 本校自 89學年創校以來，即以科學教育發展為宗冒，分別在高一、高二普設每 週三小時的「研究方法」與「專題研究」作為學校本位課程，目的在於培養學生科 學的態度，運用科學的方法，由「做中學」增進創造思考和解決問題的能力;其次 在激發學生的研究興趣，培養學生體察週遭環境、發現問題、蒐集分析資料、設計 實驗、操作驗證、歸納演釋、撰寫報告等實驗研究的能力，以養成終身學習和研究 發展的良好習慣。 實施至今，在全校師生與家長齊心努力下，雖見成效，但仍遭遇一些困境。從 93 學年開始，部分教師提出校本課程改革的要求，從當年教師會的教師問卷調查與 座談會可歸結出本校專題課程所面臨之兩項困境: 一、麗山的教育目標是教學生做專題還是科展?教科展與拼升學是否衝突?這 兩者之間呈現兩極化的不同信念光譜，也一直是學校教師關注的議題。同時，專題 課程可能產生菁英化之現象。 收件日期:

2009/5/6

修訂日期:

2009/6/1

接受日期:

2009/6/1

1~152 告中，教育事 61 譽和期

二、在實施專題課程教學方面，由於各學科課程發展不一致，導致有些學科課 程結構統整性不足而難以傳承，師資結構也陷入疲憊之窘境。 為解決前述困境，有些學科教師提出應跨科培養學生不同的能力，或將課程作 局部調整，甚至應將專題課程改成選修。關於前述討論，筆者則認為關鍵問題在於

以下三方面:

一、專題研方作為校本課程，需要更多由下而上的論述歷程與空間。 二、亟需建立更有系統的核心課程，避免課程執行因人而異，無法延續。 三、以科展產出為依歸的評鑑方式容易造成菁英化現象，且缺乏客觀有效的課 程評鑑﹒也容易忽略整體學生的歷程學習與能力培養。 基此，學校的校本課程應如何轉變是當時同仁關心的問題。 94 學年適逢本校 行政主管換血和新校長接任，內部自覺應該建立一套精緻的、系統化的核心課程。 因此由校長召集組成規劃小組，開始建構「麗山高中校本課程培養學生之能力指 標 J .並透過課發會及各學科教學研究會尋求共識，再將其落實於「全校性探究課 程」的規劃。 95學年剛好有國科會的高瞻計畫，本校便以「綠﹒手﹒機一麗山高中全校性 科學探究課程創新發展計畫」為主題向國科會申請四年期整合型的計畫;筆者即為 Ju冊， 2010 品叫世yE但ation ~153還

從校本課程到高瞻計畫一麗山高中專業學習社群的經驗分享 其中子計畫一一「基體科學探究課程創新發展計畫」之主持人，目的在「研發基礎 科學探究課程，以培養高一學生基礎的科學探究技能;並藉由課程發展，提升教師 的專業知能。」同時希望藉由此計畫尋求跨科合作，推動校本課程的研究與發展。

貳、與專業學習社群的邂逅

本校申請高瞻計畫的契機，實與本校教師面臨學校課程發展定位的思考息息相 關。筆者於94學年參與高瞻計畫起草階段即擔任計畫主持人，這也是筆者首次扮演 課程發展的領導者，在課程發展計畫撰寫期間需不時整合跨科的教師社群，而從校 本課程發展到參與高瞻計畫，麗山高中教師經歷了不斷摸索與改變，才從原本鬆散 科際分明的計畫團隊轉向跨科合作，透過團隊學習與行動研究相互學習、建構並分 享新的教學經驗與知識。 期間，筆者因研讀陳佩英、焦傳金(2 009 )的分散式領導與教師專業學習社 群建構之論文，得知我們的經驗和新竹高中高瞻計畫發展歷程頗為相近。與專業學 習社群概念的邂逅，更讓筆者深切體會這段摸索與合作經驗，不單指涉個別教師的 專業成長意義，更蘊含了組織學習、社群專業認同等學術研究之重要性，也是學習 能自我更新的重要途徑。

所謂專業學習社群 (professional

learning community)

-多數學者將它定義

為教師、行政人員、校長與學生、家長、社區保持對話、合作與分享彼此的學習經 驗，以提升自我專業發展與教學校能為實踐之目的，進而提升學生學習效果，並指

出專業學習社群的建構是計畫得以推動的重要條件(Hord，

1997 - 2004; Kruse

,

Louis

,

& Bryk

,

1995

;引自陳佩英、焦傳金 -2009:58-78) 。立基於前述研究

之敢發，筆者認為本校高瞻計畫發展歷程亦儼然形成本校的教師專業學習社群，專 業學習社群常見之定義與內涵包括支援性和共享領導、共享價值觀與願景、共同學 習和學習成果的應用、共享實務經驗以及內部與外部的支援，不但強調共享目標、 組織學習和團隊合作之效果，也主張「時間」在專業學習社群建構過程中扮演不 可忽視的角色，發展過程大致可分為起步期、磨合期、成熟期或永續發展期三個

階段 (Fullan，

2001 ; Hord

,

2004; Huffman

,

& Hipp

,

2003

;陳佩英、焦傳金，

2009)

從校本課程到高臆計畫發展歷程中的群體關係、主持人與行政同仁和教師角 色的認知不斷地折衝，對於首次學習擔任主持人的筆者而言確實是一大挑戰，課程

規劃開始時由於筆者本身並非課程專家，因此在跨科合作上難以發揮有效的專業領 導;後續組成團隊建立夥伴關係的過程也曾面臨不知如何積極帶動教師參與的困 境;筆者本身又需兼顧教學與研究，擔負計畫產出重任，著實面臨不少困境，也時 時思考如何突破難關。因此筆者對於本校校本課程到高膽計畫的發展歷程中，專業 學習社群的逐漸形成有著深刻的體會與省思，以下筆者將就本校發展校本課程與高 瞻計畫的歷程，分享本校專業學習社群之形成經驗。

參、高瞻計畫課程規劃與專業學習社群之建構

一、課程理念與規劃

本計畫從 95 學年開始執行，第一、二年共開發「基礎探究能力」與「領域探 索」兩個子課程，至第三年發展評量工具，並在高一上的研究方法課程中逐一進行 教學實驗與研究。其中，基礎探究能力課程主要是作為未來專題研究(高一下至高 二)的準備與歐蒙課程。共開發自然、數學與社會三套不同領域的教材:地質與環 境考察規劃競賽、你的手機費率夠划算嗎?溫暖的危機，如何抗暖化?分別以「問 題導向學習」的教學模式，指導學生透過問題的探究，學習如何進行研究設計、資 料蒐集、分析與報告呈現，使學生初步體驗問題探究與解決的過程，認識「什麼是 研究? J 。同時，以此三套教材作為案例，提供擔任高一研究方法課程之教師使用 或作為參考範創。

。

在基礎探究能力課程之後，領域探索課程主要是提供高一生選修進行不同領 域研究的探索，共開發數學、物理、化學、地球科學四套不同領域的教材供學生選 修，分別是利用數列與級數的知識解決實際問題、手機好好用、拯救地球口愛綠電 池、風力發電環境評估。在問題導向學習的模式下，指導學生經由實作，了解不同 領域的研究範疇與研究方法，進而提升對該領域內容的研究興趣、態度與研究能 力，並作為銜接高一下選修專題試探與高二專題研究的前置課程。

二、教師專業學習祉草草之建構與開展

(一)形塑歷程 本文參考陳佩英、焦傳金 (2009) 之研究架構，將 94學年課程規劃到高瞻計 畫執行第三年 (97學年)的教師專業學習社群，分成摸索、磨合與開展三個時期， 以團隊合作、專業發展與課程創新三個主體依序穿插說明如下: June,20 10Secor由yE恥ation ~155 毫

從校本課程到高膽計畫一麗山高中專業學習社群的經驗分享 1.倉促的摸索期 高瞻計畫第一年為配合高一研究方法課程的實施，因此邀請此課程之教學老師 參與課程的開發，包含基礎探究能力課程與領域探索課程的各科教師。組成原則除 了擴大學科參與外，也希望藉此協助教師專業成長，充實各科教學資源與研究方法 之教材。但跨科整合難度高，教師的共同時間難覓，只能利用傍晚五到六點的課後 時間進行短暫討論。由於組合時間倉卒使得互動與溝通不足，共同專業成長的時間 也很難安排，因此，此階段明顯以任務分工的方式進行課程研發。 計畫邁入第二年時，由於必須配合研究方法課程的師資調配，因此陷入重新 找人的困境。當時筆者反思，此種配合校本課程的階段性任務導向計畫，將使高瞻 計畫課程發展與教師專業成長每年重新洗牌一次，計畫的延續性和累積性將受到影 響。另外，計畫之課程規劃、發展與實施倉促，缺乏充分論述、課程主軸不明確、 缺少「探究學習」的內涵等，都可能使計畫之課程內涵顯得零散或按乏創意。再

者，由於參與計畫的教師社群夥伴關係尚未建立，異質性跨科教師因為缺乏專業對

話與討論，又沒有系統性的教師成長與課程發展計畫，導致教師在許多計畫決策未 達共識前，就必須各自獨立進行教材開發;另外，面臨跨科進行教材審查時，亦因 缺少深入的夥伴關係使得審查難以進行，迫切需要專業外援。 2. 計畫的磨合期 為了避免第一年的執行窘境影響往後三年的運作，計畫團隊因此做了策略調整 與重新規劃: (1)縮小編制重新組織團隊，尋求同質性高、喜歡論述、願意分享且有意願 參與課程發展的教師，同時也另外尋求一位自然科的教師擔任計畫共同主持人，與 主持人分擔帶頡團隊的工作，這將有助於跨科橫向協調的溝通順暢。 (2) 將本計畫定位為校本課程的研發單位，全心全力發展課程模組與教學範 例，使課程研發與課務運作脫勾，強化團隊教師的夥伴關係。 (3)成立教師成長工作坊，建立團隊共同憲會時間，由教務處協助週二下午 不排課，透過有計畫性地推動讀書會，增加團隊互動與論述機會，以及專家進場實 務指導研習，先增進教師專業能力的成長，然後再進行教材開發。 (4) 由主持人與共同主持人有系統的規劃教師成長計畫與各項課程的研發計 畫;並在課程發展歷程中建立分享的機制，設定不同的階段目標與檢核點，以有效 控管品質。 在不疾不徐的有計畫推動之下，我們針對「問題導向學習(

problem-based

learning)

J 與「科學創意教學與評量」兩個主題舉辦讀書會及專家指導研習，以 進行教師專業成長，並使教師彼此能對共同的主題與目標進行深入的討論。讀書會 ~156告中，教育事61 巷草 2期

除了使教師認識彼此的專長領域，也增加同仁之間彼此的了解。第二年果然發揮了 預期的功效，教師團隊完成「基體探究能力課程」與「領域探素課程」共七套子課 程的教材開發，也開始從夥伴口中聽到大家對於所屬團隊的認同與肯定。惟仍有兩

位夥伴因個人家庭因素無法繼續參與，因此本計畫進入第三年仍必須面臨教師人力

的調整，這對主持人而言實在是一大挑戰。 3. 種健的邁向開展期 為了讓計畫延續，我們也特別爭取充裕的課程研發經費，讓每位參與教師都享 有對等待遇，並期待能使社群中每一個成員發展出平行關係，進而為團隊建立長期 的夥伴關係。在計畫方面，第三年接續先前完成的教材開發，接著進行評量工具的 設計，並請科學教育專家協助建構科學探究能力的評量，為教學實驗工作做準備。 每位教師的角色也因此從設計者轉換為實驗者與研究者，需著手觀察記錄與評量、 深入探討實驗成效並撰寫研究報告。同時，透過分享方式進行成效檢討與專家審 查，使得課程發展漸趨穩定成熟;計畫團隊也從鬆散的組織逐漸發展成為一個有計 畫、有目標、有理想的團隊，進入始料未及的佳境。 前述說明三個時期專業學習社群的發展實況，筆者以表 l 進一步呈現本校高瞎 計畫的團隊合作、教師專業發展與課程發展三者之關係與成長軌跡: 表 1 麗山高中專業學習社群寶路歷程 、心與 核參 為讀科 政共學 行求大 以擴 車， 6 年 學 A且可 n3 。起草校本謀程培養學生之 能力指標 。娘劃全校性科學撰究課程 。配合校本課程發展申請高 瞻計. .參與..辦公章..禮之 all.擅自據權隸.、研.灘 ，陸..，.長研習

II

疆、繪畫吃 ·召開的研芳"種說明. .通教過彎腰教材 。轉科，奎缺乏尊重陸許鐘 。轉種工.取向缺乏練.內 涵 ·團隊夥伴..重組 ·提出 rpBLJ 教學模式 ·重徜課程目標，提出「悶 。建立共同研究時間，增加·提出教師專業股長計盒， 題解決」為學習核心的探 跨科對話與小組合作 進行讀書會與專家進場指 究課程發廣計畫。 司， .連成長連發展教案，完成 規劃並分事 。各領域發廣尋求外援 ·確立教案設計方向 ·科學創意教學與評置專家。完成教材、專家審查修訂 指導(師大邱教授) 與分軍 。基礎/領域課程教材設計 成果發表

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第二年·小組主動互相支援

·發表機制帶動分摹氯線 。期末竅. June.2010 抽血y 訕訕 ~157毫

從校本課程到高瞻計畫一麗山高中專業學習社群的經驗分享 。「如何評量科學課究能力，I.鏈「科學鐸究能力阱.J 與分析結果 7 J.~指導" 開發計. ..平查費總緣與專家.查 。這行教學貪圖，、 PX，敕檢討 輿分享 mD:!P再輸 .r 如何攘寓.1Il研究成果 II.續寫教學..研究成果續 報告 7 J 草草'It指導

II

告 . . . . : r 如何指導學生II 。對外.合成果.. 形成研究開圓7

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II 。擅自「如何形成研究間

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J 劍斬歸程研種計宣 (二)專業學習祉辭面臨的間題與挑戰 在籌組本計畫課程發展團隊時，筆者發現教師的參與動機、教學經驗與信念， 以及跨科合作關係等因素會是教師專業學習社群建構時所要面臨的重要問題，也可 能是影響未來計畫執行是否成功的重要關鍵。 1.教師參與動機如何被激發並形成夥伴關係? 本計畫欲研發不同階段的子課程，需要較多的人力參與，但也因此面臨尋求跨 科教師合作意願的挑戰。若僅透過行政協調產生，可能間接影響到教師的配合度或 投入程度;若透過教師既有的夥伴關係來強化參與動機則有一定的侷限。在校園中 成立一個研究型的教師學習社群並不是一蹦可幾的事，需要花時間去培養與營造合 作的氣氛，特別是如何弱化由上而下之指導模式，轉而建立平行的夥伴關係是本計 畫額外需要思考的重要議題。簡言之，如何從由上而下之行政作為，轉為建立長期 夥伴的合作關係會是首要努力的目標。 2. 教師教學經驗與教學信念是否會因參與課程發展而產生遷移? 本校教師專題研究的教學經驗，主要以自己摸索或科內傳承的實務經驗為主， 較少從課程或學理出發;本計畫則欲從既有經驗出發，輔以理論支持，關於「學理 與實務經驗如何能取得一個平衡點? J 以及「對教師專業能力的成長與計畫執行如 何產生影響? J 等問題，則值得進一步觀察。男外，教師專題研究以參加科學競賽 活動產出為教學導向，可能忽略過程能力的培養與評鑑;然而本計畫期待發展以系 統、漸進、有步驟地培養學生的探究能力課程，這點是否合乎教師的期待?若否， 又該如何轉化教師期待?此問題直接影響到未來是否能有效地將創新的課程推廣。 3. 科際的競合闢係是否會因跨科合作產生質變? 過去各科專題的協同教學多以科內為主，往往造成科際競爭多於合作;因此本 計畫如何透過課程統整，促使跨科分組進行協同教學、理解彼此差異，以至於能否 在校本課程研究方法與專題甚至其它校園文化產生正向的合作關係?也有待觀察。 海 158 告中，教育科 1 毒草 2期

肆、專業學習社群的經驗重構

麗山創校至今九年，校園的教師合作文化在不同角落以不同的形式逐漸形成 中，但為一個整合型的課程發展計畫而跨科合作卻是頭一遭，特別是筆者也首次以 主持人的角色參與其中，因此可以看到教師專業學習社群發展歷程中許多有趣的變 化。筆者特別重申我們不是一開始就是一個成熟的教師專業學習社群，從本校教師 專業學習社群形塑的轉變歷程看來，這在不同的校園都可能發生，而這也是本校經 驗的可貴之處。因此以下僅就個人在社群發展歷程中所觀察有關動機、角色、領 導、任務、議題、決策等結構的變化，對應國外專業學習社群的五個構面:分享領 導、共享價值與願景、共同學習、共享實務、內外部支援，提出本校專業學習社群 經驗重構的幾點看法。

一、參與動機的消長

(一)事取內外部支接 94學年在新任校長的帶領下為校本課程建構理想目標，並透過高瞻計畫爭取經 費資源達成理想;然而在執行高瞻計畫的第二年 (96學年) .筆者本身除了面對工 作重心的改變，在面臨計畫中處理經費與資源配置這類無關計畫本身的問題時頓感 無奈，開始有不知道為何而戰的感受，辛苦寫計畫的目的何在?因此在第二年結束 遂有了倦勤的念頭，與當初申請高瞻時相去甚遠。 (二)價值目標與願景之重構 幸好在回顧當初申請高瞻計畫的動機-~校本課程建立一個穩固的核心課程 之後，找回初衷並重新鞏固自己的價值目標，進而找到對自我的交代，也將其轉化 為繼續往下做的動力。特別到了第三年轉被動為主動，提出「如何指導學生形成研 究問題? J 新課程發展計畫的構想，這個過程猶如拼圖般，在試圖貫徹理念的歷程 中，因為想要完成最後一塊拼圍而產生了自我激勵。 (三)支持性的領導 在課程發展過程中，因為是首次跨科合作，在提出一個新計畫或概念的情況 下，加上沒有專家進場，倘若沒有做好充分論述，難免會以過去實務經驗的舊課程 思維，甚至以等待或觀望的態度來因應計畫的要求，憑經驗摸索教材的設計，失去 嘗試課程創新的衝勁。但當新的計畫或概念逐步有系統地提出來之後，教師嘗試接 受新概念，特別是第二年在充分的互動與討論之下，教師們得以分享彼此的認知、 了解差異，進而捨棄舊我、進行發想和發展新的認同。

從校本課程到高瞻計畫一麗山高中專業學習社群的經驗分享 儘管筆者在教材分享的過程中不太善於鼓勵同仁，幸好有校長與主任不時的在 旁勉勵並肯定每位教師的表現，使得團隊向心力得以凝聚。記得在第三年上學期期 末的一次教學實驗成效檢討會上，老師們正在分享進行教學實驗前所設計的評量工 具時，筆者對大家驚呼: r 這是麗山創校以來，第一次有專題研究方法課程標準化 評量工具出現，無論品質如何﹒至少不需要再單憑科展產出來定義學習成效 J '這 項結果著實令人感到振奮! 探究整個歷程的變化，重要關鍵在於建立明確的共同目標與執行流程的系統 化，以及教師團隊共同經歷一個完整的課程發展歷程。從課程規劃、教材開發、評 量設計、到教學實驗的完整歷程，讓教師感受到付出有所回報的成就感，使得教師 團隊除了確認價值目標外，在情意面也獲得提昇'以致於產生不斷自我成長的動 力。

二、角色定位與任務變遷

(一)分享型的懷人讀導

計畫主持人應展現專業領導，然而在跨科的教師社群中，筆者自認不是課程專 家，除了質疑自己的專業能力外，也深怕同儕的質疑與不信任，所以很期待同儕能 夠以平行的夥伴關係﹒合作分擔計畫的推動。但在團隊剛開始運作時，似乎不那麼 容易消明由上而下的合作關係，故初期只能自我定位為帶頭犧牲角色，學習做一個 僕人式的領導，以一種放下身段又帶點侍奉觀的方式，凡事先帶頭做，以同仁願意 參與為第一要務;但有時因應需求又必須轉變成示範者的角色，直到逐步提出完整 的課程發展計畫取得同儕信任，在其願意接受任務、積極參與之後，始有成為一個 領導者的感覺，也就是自信。 此外，對教師而言，第一年只要負責教材，無論好壞就算達成任務，但主持 人卻必須全盤承擔國科會的審查壓力，責任很難移轉;直到第二年邀請一名自然科 老師擔任共同主持人參與各項計畫的起草之後，筆者的工作壓力才得以減輕。有共 同主持人的好處在於當筆者有新的想法時，可以先有討論的對象，我們達成共識之 後，再去與其他夥伴商量;甚至有時在計畫進行的腳步過於快速時，共同主持人可 以擔任監控的角色，適時提出修正建議，使同儕在教學工作與參與計畫執行不致於 造成過度負荷。 (二)教師共岡學習:能教材設計者到研究者 在計畫初期，很難做全盤的計畫說明與分工，例如課程發展歷程與教材開發、 評量設計、教學實驗，研究報告撰寫等工作。所以初期大家可能設定自己是一個教 160€!員 中，教育制 1 巷草 2期

材設計者的角色，無須參與研究;可是當發展到評量工真、進行教學實驗時，必須 轉變成一個教學實驗者;實驗後又需要很自然地轉換成一個撰寫研究報告的研究型 教師。倘若一開始就規劃每一個人的工作範圍包括從設計教材到研究報告撰寫，筆 者深怕大家會打退堂鼓，因此這樣的轉變似乎也是不得不然的做法。也令人不得不 佩服大家驚人的表現，以及更清楚看見教師在課程發展中的無限潛能。

三、焦點議題與討論氛圓的改變

(一)教師共岡學習:提丹專業 第一年因為教師共同繁會時間難覓，而無法作深入的討論與溝通，只能將議題 設定在事務面的討論，諸如計畫說明、期程與工作分配、經費規劃、教材格式等; 也因為跨科導致實質討論課程內涵的難度很高，又處於由上而下的合作關係，使得 教師們難以有效進行課程核心的討論;但進入第二年，本校實施週二下午不排課， 並將此段時間做為共同聚會時間，主持人與共同主持人得以有系統地規劃教師專業 成長計畫與課程發展計畫，並於會議上針對課程理念、目標與實施方式進行討論; 同時，我們也透過讀書會與專家指導研習充實教學專業知能，如問題導向學習的教 學模式，教師們得以透過對話了解「科學探究」的認知差異。到了第三年議題逐漸 從事務面、計畫面進入課程核心。因為議題的深入討論，才真正感受到教師專業成 長的提升。 (二)教師共事教學實務:討論氣氛噩求醫綁 筆者所珊待的教師專業學習社群是一種平行的夥伴關係'希望透過群體的討 論溝通來決定議題的形成與結論，因此期許每次聚會討論，盡量避免嚴肅的開會形 式或以由上而下的姿態進行單向分工說明;在會議中雖然多數仍由主持與共同主持 人發動議題討論，但也試著努力將會議轉化成工作坊、讀書會或經驗與成果的分享 會，甚至安排期末的聚餐、下午茶等柔性的聚會方式，讓討論方式可以更多樣化， 也讓教師社群能夠在輕鬆的氛圍中獲得充分的交流，形塑教師互動與專業成長的有 利條件。

四、分享領導:決第(共讀)形成歷程的變還

綜觀計畫的發展，早期初始動機雖是由教師會反應教師改革的聲音，後由校長 發動計畫的開發，然後進行一個由上而下的課程開發;主持人則介於校長與教師之 間扮演著居中的角色，依照規劃擬出各種課程發展計畫。起初計畫的決策過程多數 是先向上取得共識，再向下尋求認同，然後形成決策;後來又經歷從「由上到中」 J冊.2010 S仰自yE恥ation ~161 運

從校本課程到高瞻計畫一麗山高中專業學習社群的經驗分享 至「由中到上」的不斷折衝，直到第三年開始轉向由中間發動議題後，先向下尋求 共識，再向上取得認同形成決策。換句話說，整個團隊已經開始由下而上提出教師 的構思理念，逐漸邁向獨立形成決策，這是很有趣的轉變，也從中看到教師的自我 成長與自信的展現。

肆、結語與反思

回顧三年，本計畫的教師專業學習社群經歷了摸索期、磨合期到逐漸地邁入 開展期，這種轉變是始料未及的，這段親身經歷也令人開了眼界。除了筆者個人對 於校園中教師專業學習社群的重新認識，在個人信念上也經歷了重新建構。筆者認 為，建構一個教師專業學習社群實有賴於成員所扮演的關鍵角色以及聶群組織發展 的有利條件，以下則據此提出個人的歸結與反思。

一、信念的鞏固與改變

(一)轉種改革是可以由下而上的

雖然我們不全然是由下而上的教師社群發展組織，但對整個教育體系而言，卻 可證實高中校園行政與教師的合作得以建構出屬於自己的校本課程，而這個關鍵在 於是否能建構可以共同學習、分享與合作的教師專業學習社群。

(二)跨科合作能激發事實學恩峰之提升

跨科教師從不同領域背景出發，探討相同的議題，例如「什麼是探究學 習? J 、「如何發展探究教學? J 等問題，由於見解不同，參與教師從異中求同轉 化到同中求異，從它科觀點回溯本科的教學思維脈絡，促使教師重新檢視與建構教 學信念。 (三)教師是課程發展的關鍵，需要有系統有步輯地取聾，促儷教師專黨種傳提丹 校園的課程發展需要有一群願意投入的教師團隊，而如何提升教師的參與動機 是重要的前提。往常由行政團隊發動，由上而下所組成的教師社群，主要以任務導 向和產出為主要目標，較容易忽略課程發展中教師專業發展的需求。若以歷程為導 向，比較能夠有系統、有步驟地改變，促使教師專業成長。簡言之，一個無法讓參 與教師感受到獲得成長的組織，很難再以任務、使命提升教師的參與動機， r 如何 透過計畫提升教師專業成長?創造雙贏」這是任何教育行政主管在執行計畫時所必 須深思的一個課題，而不是為產出而產出。 162 告中，教曹草 61 卷草 2期

(四)培養學戲中間領導或分散式領導是輯輯推動的」大助力 由行政所推動的課程發展計畫，執行難度在於由上而下的推動模式，較無法激 發教師參與動機，而成為兼任行政職務的教師推動校務時的主要壓力之一。學校若 能培養校園中間領導教師，讓由上而下的關係得以轉換、壓力關係獲得緩衝，甚至 培養不同教師社群形成分散式的領導，如此對教育行政的校務推動將是一大助力。 (五)理誼述過實踐種借驗讀 筆者為數學教師，參與課程研發是教學理論的驗證;雖然是跨科的社群，但談 論的議論卻有異曲同工之妙，例如在研討「什麼是科學探索? J 與 rpBL 問題導向 學習 J .從不同領域提出的模式雖然不盡相同，但可發現最根本的模式完全不離數 學問題解決的思維模式，令人感到有趣。

(式)我國合作文化與教師闢慎文化應並何發展

對於一個新的校園，教師合作文化是推展校務非常重要的力量，但如何凝聚教 師形成一個專業學習社群?筆者認為可能需先建立教師之間的關懷文化，才易於凝 聚教師社群，使其行之久遠。

二、關鍵的內外部支援

在團隊中，我們有一位真有前瞻性、專業領導的校長，議事組織非常清晰又 有效率，且親力親為，每場聚會必然到場參與討論，引導我們以高層次的眼光來思 考議題。校長除了不吝給予建議、樂於支持，並隨時給予鼓勵與肯定之外，在課程

發展上也頗清專業並獨真慧眼，是教師社群能夠逐漸上軌道的一個重要關鍵力量。

男外教務主任也能夠全力提供行政支援、排除萬難空出週二下午不排課，並參與研 究，全力配合教師專業與課程發展，而且默默的承擔教師不太願意做的計畫相關繁 雜事務。 同時，我們有位化學科背景的共同主持人負責自然科學的組織聯絡，在跨科的 情況下，是一個維持橫向聯繫的重要支持力量。當然，最重要的是每一位夥伴「願 意分享、幽默與不服輸」的特質，是讓社群發展得以開展的最重要因素，並建立起 信任與合作的氛圍，帶動大家一起學習、一起領導。 此外，國科會高瞻計畫不同於其它案子，在於參與學校可聘請一位專任的研究 助理，其主要工作是行政性的事務支援與聯絡、資料記錄、整理、歸檔以及解決棘 手的事。不同於大學學術研究單位，助理的角色對中小學校園行政與教師推動教學 工作以外的專案計畫時是一大幫手，而我們的助理更是包辦了大大小小的工作，甚 至可以參與研究，給予意見。更重要的是因為有助理可以幫我們處理一些繁瑣的行 j帥， 2010 均由yE恥伽窘 163還

從校本課程到高瞻計畫一麗山高中專業學習社群的經驗分享 政事務，類似助理教師的角色，讓教師能更著眼於課程的開發與創新，而無須為處 理程序性問題而傷腦筋。

三、教師專業學習祉著手發展的反思

筆者因著高牆計畫有機會學習組織一個教師專業學習社群，親身經歷形塑的歷 程與關鍵的變化，最後提出若干觀察與反思: (一)教師專業學習祉辭需要一個系統性的成長課程 主事者往往視計畫產出為主要目的，但是，提供教師一個有助於專業提升的 成長環境，則是教師社群得以存在和發展的重要機制。面對計畫目標，首先要根據 課程發展的專業需求提出一個有系統的、方便教師參與的成長課程，教師可透過讀 書會的閱讀分享以了解差異、預見不足;然後將資源拉到校內，請專家進場指導研 習，教師們在研習前先預習作業，再配合實作與專家對話，進而驗證或修正想法， 以吸收專業並彌補實務經驗的不足。 (二)教師專業學習祉辭需要一個安全的分享平台 在一個新的校園文化尚未成形時，教師往往都抱持客氣謙虛或者被動不強出頭 的態度，所以在社群形成初期，願意帶頭的教師不多，造成有些議題難以獲得充分 溝通或討論，或實質的討論氣氛出不來。為能讓大家樂於參與社群的討論與分享， 除了培養同儕夥伴的良好合作關係之外，建立一個安全的分享平台與機制是重要的 關鍵。 在進行教材審查的機制上，我們透過團體分享的方式取代同儕的審查，鼓勵代 替批判，畢竟人需要舞台，甚至獲得不同領域的支持與肯定;在分享歷程中，我們 也會發現校長、主任會不斷給予支持與肯定，甚至給予專業引導、促使教師成長。 此外，專家進場協助教材審查，相較於同儕審查更具有客觀性;同時我們也盡 量讓審查個別化，請教授與教師進行個別少數人的實質審查，而不做團體審查。這 些措施並非刻意安排，只是想營造一個安全的合作環境以排除一些不必要的壓力， 同時獲得同儕之間彼此的信任感以建立夥伴關係。 最後， r 合理工作量的管控」是促使教師願意參與所必須考量的，因此身為主 持人與共同主持人在規劃發展計畫與工作期程時，必須憑藉行政與教學經驗理解教 師的工作負荷與實際需求;故主持與共同主持人往往必須先帶頭蒐集資料、擬定各 項工作計畫、課程發展計畫、先行發展表單，經討論取得共識後使用，採取類似工 廠生產線模式的方式讓計畫執行容易依循。另外，在形成任何新想法的時候，應盡 量先取得教師的共識，之後再向上溝通，以弱化由上而下的壓力。 164運中，教育草 61 巷草 2期

(三)教師專業學習祉辭需要融入→個關慎的文化 教師除了因為計畫而產生的合作關係外，應該也可透過許多非正式的方式了解 彼此，醬如透過生活的關懷、偶爾的聚餐來了解彼此的教學工作與生活點滴。在合 作文化建立的同時，也應孕育關懷文化，滋養信任與默契，使專業學習社群真正建 立在夥伴的關係上。 從校本課程到高瞻計畫發展歷程中，我們的計畫團隊歷經課程規劃、教材研 發、評量設計到進行教學實驗與研究的歷程，特別是在發展評量，反思課程、教學 目標與教學活動設計是否達到所要培養學生的能力時，因為回顧課程發展的完整歷 程，我們才會發現哪些地方是不足的，因為需要修正而產生期待感。這種循環過程 不僅帶動教師成長，也是教師獲得專業認同和滿足感的重要來源。另外，筆者過去 從事教職曾處於不同的工作環境，深深感受到一個彼此關懷的校園文化之可貴，特 別是對即將邁入第十年的麗山，更期待在不同的教師社群中，不論工作階層或角色 均能建立真誠的關懷文化，讓麗山將科學或科學教育觀真正建立在「人文關懷」的 根基上。 因此，筆者深刻認為「教師合作的心靈契約應建立在真誠的關懷上 J '校園中 的教師專業學習社群才得以永續經營，良性的校園合作文化才得以深耕。

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