國立臺中教育大學早期療育研究所在職專班
碩士論文
指導教授：傅秀媚 博士
學前融合班一般幼兒家長
對融合教育之看法
研究生：林麗莉 撰
中華民國一百年一月
謝
謝
謝
謝 辭
辭
辭
辭
感謝有您，讓我得有此行，徜徉於桃花源般之學前融合班，以聽得、看得、 思得、習得，並探究融合教育之經驗；也於此研究過程中，體會知識的甘甜，感 受為融合教育默默耕耘的這一群人溫柔的姿態。除此之外更甚者，是在早療所的 學習時光，讓我正視自己該有的能量，在講求跨專業合作的早療領域中，挺起肩 膀，與夥伴們共同承擔，以成就特殊需求的孩子與家庭。 記得結束論文口試當下的那份興奮與感謝。取出電話急欲將內心的激動與所 有關愛我的人分享，赫然發現電話簿裡盡是這兩年半研究所日子裡給予我鼓勵、 支持與協助的許多重要的人，無可勝數，猶如這紙短情長之「謝辭」，該如何道 盡我心中的感謝？於是，再返回教室投以指導教授傅秀媚老師我習慣的恭敬微 笑，卻未予她好好言謝。傅老師總能給我最精闢受用的引導，並以深入淺出的指 點讓我豁然開朗，尤其她沉穩的態度讓我在研究過程中能找到清楚的方向。謝謝 口試委員張秀玉老師以及林雅容老師給予我的論文許多重要與寶貴的分析與建 議，也於修習課程期間提供學術的內涵與美好經驗予我們。謝謝郭煌宗老師、王 淑娟老師、林巾凱老師在課程中的傳道解惑與分享，讓我於早療所學習的過程快 樂且充實，更常因此有著許多感動。 特別感謝所有接受我訪問的家庭與受訪者，因為有您的信任與樂於分享，讓 我得以擁有您生命中寶貴的經驗；也謝謝協助我聯繫研究個案的多位老師們，因 為有您的積極與熱心協助，讓我順利進行研究並完成論文。 謝謝疼我如父的公公，因為您的支持並協助照顧與接送兩個小寶貝，讓我得 以在上班、上課的忙碌中兼顧家庭；謝謝老公為我分憂解勞，給我最大的支持與 指導，除了所學的材料工程還需涉獵我正研讀的早療領域。謝謝爸爸、媽媽與家 人給我最大的支持與陪伴，謝謝小珽、小侑兩個小寶貝把書桌借給媽咪，又懂事 地與我約定論文完成的時間。 謝謝良師如姊的關老師，給我最多智慧語錄、支持與照顧；謝謝工作上的夥 伴給予我最大的包容與分擔；謝謝雯鈞、雅惠、毓纓、佩宜、新宜、宇凡、林蘋… 等好同學，在學習與論文寫作過程中不間斷地為我加油打氣。 紙短情長未能盡言謝，但我的生命中因為有您而精彩，謝謝。 最後，僅以此論文獻給我最深愛的父親，因為他的鼓勵、疼愛與期待，成就 我生命最大的動力。 林麗莉 謹誌於民國一百年一月學前融合班一班
學前融合班一班
學前融合班一班
學前融合班一班幼兒家長對融合教育之看法
幼兒家長對融合教育之看法
幼兒家長對融合教育之看法
幼兒家長對融合教育之看法
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究採用質性研究法，旨在探討學前融合班一般幼兒家長選擇讓子女就 讀特殊教育學校學前融合班之原因與期望，以及子女就讀學前融合班之學習經 驗與影響，並藉此了解一般幼兒家長對學前融合教育之看法與建議。透過深度 訪談，本研究共蒐集十一位子女就讀中部地區特殊教育學校學前融合班之一般 幼兒家長的想法，並彙整訪談資料深入分析與探討，研究結果如下： 一、一般幼兒的家長因為他人就讀經驗之推薦引介以及自己對融合班的了解， 選擇讓子女於特殊教育學校學前融合班就讀；期待子女在融合班能快樂學 習成長，並擁有一顆柔軟與知足的心。 二、子女就讀融合班的經驗裡，一般幼兒的家長與家人的態度從反對到支持， 並且對子女與特殊幼兒的相處有正向的看法；家長們肯定融合班的經驗滿 足一般幼兒與特殊幼兒在學習上的需求。 三、參與學前融合班的一般幼兒家長普遍肯定特殊教育學校之融合教育，認為 社會大眾對特殊教育仍存有刻板印象，擔心特殊幼兒回歸普幼融合會是另 一種標記。 四、一般幼兒家長以子女在學前融合班就讀之經驗提出學前融合之相關建議， 對於政策讓學前融合班面臨可能停班，家長表示反對並提出疑慮。 根據研究結果，研究者針對特殊教育學校學前融合班之現況，以及因應學 前融合班停班後之配套措施，提出進一步之建議。 關鍵字：學前融合班、融合教育、早期療育、家長參與The opinion of the parents with normal children studying in the
early inclusion class about the early childhood inclusion education
Abstract
The purpose of this qualitative study is to investigate the reason and expectation of the parents with normal children selecting the Early Childhood Inclusion Class in the Special Education school, and the learning experience and effect of their children studying in the Early Childhood Inclusion Class, and to understand the opinion and suggestion of the parents with normal children about the Early Childhood Inclusion Education. Data was collected through detail interviewing with eleven parents with normal children studying in the Early Childhood Inclusion Class in the Special Education school in middle area of Taiwan, and summarized interviewing information in deep analysis and discussion. The findings in this study are as following:
1. The parents with normal children select the Early Childhood Inclusion Class in the Special Education school for their children’s studying is because of the introduction of other experienced people and their own understanding about the Early Childhood Inclusion Class. They expect their children in the Early Childhood Inclusion Class can learn and growth happily, and can have a tender and satisfied heart.
2. As the experience of the parents with normal children studying in the Early Childhood Inclusion Class, they and their family show an attitude from
objection changing to support, and they have a positive opinion regarding their children getting along with special children; the parents affirm the experience of the Early Childhood Inclusion Class satisfies normal and special children’s learning demand.
3. The parents with normal children whose participation in the Early Childhood Inclusion Class normally affirm the Inclusion Education in the Special Education school, they think most of people still have a prejudice impression, they worry about the special children will be marked when they return back to normal Early Childhood Inclusion.
4. The parents with normal children raise in the Early Childhood Inclusion related suggestions according to their children’s experience of studying in the Early Childhood Inclusion Class. Regarding the policy may stop the Early Childhood Inclusion Class; the parents express their objection and raise their question.
According to the result, researcher raises further suggestions regarding the status of the Early Childhood Inclusion Class in the Special Education school, and the supporting policy of stopping the Early Childhood Inclusion Class.
Key words: the early childhood inclusion class, the inclusion education, the early intervention, parents participation.
目 次
中文摘要………I
英文摘要………II
目次………IV
表次………VII
圖次………VIII
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
………1111
第一節 研究背景與動機………1 第二節 研究目的………5 第三節 研究的重要性………6 第四節 名詞釋義………7
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
………9999
第一節 學前融合教育之內涵 ………9 第二節 家長參與學前融合教育之重要性………20 第三節 學前融合教育之相關研究………31
第三章
第三章
第三章
第三章
研究方法
研究方法
研究方法
研究方法
………41414141
第一節 採用質性研究的理由………41 第二節 研究對象與研究場域………44 第三節 研究工具………50 第四節 研究程序………53 第五節 資料蒐集與整理分析………56 第六節 研究信度與效度………61 第七節 研究倫理………67
第四章
第四章
第四章
第四章
研究結果與討論
研究結果與討論
研究結果與討論
研究結果與討論
………69696969第一節 桃花源裡遇見愛--十一個在學前融合班發光發熱的家庭69 第二節 尋幽桃花源--他們在學前融合班的學習經驗………77 第三節 建設桃花源--從學前融合班的經驗看學前融合教育之優 弱勢與因應………111 第四節 桃花源美名因它而來—在學前融合班散播愛的一群人成 就現在………134
第五章
第五章
第五章
第五章
結論與建議
結論與建議
結論與建議
結論與建議
………143143143143
第一節 研究結論………143 第二節 研究建議………147 第三節 後記此行桃花源--研究者省思………155
參考書目
參考書目
參考書目
參考書目
………159159159159中文部分 ………159 英文部分 ………169
附錄
附錄
附錄
附錄
………175175175175附錄一 家長參與訪談研究同意書 ………175 附錄二 家長參與訪談大綱 ………177 附錄三 訪談效度問卷 ………180
表 次
表 3-1 參與訪談家庭基本資料表 ………47 表 3-2 受訪者家中就讀學前融合班之該幼兒樣本之基本資料…………48 表 3-3 訪談地點與日期一覽表 ………49 表 3-4 訪談資料編碼與代號說明表………59 表 3-5 訪談效度問卷分析表 ………63圖 次
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
民國九十二年夏天，我到台中市一所私立幼稚園任教，這是一所有點特別 的幼稚園，該園接受了多位有特殊需求的孩子(普通生與特殊生之比例約為五 比二)，當時該園正值轉型為一所融合的幼稚園，反對聲浪此起彼落。與這所 可以稱得上融合的幼稚園相處至今，我看見了融合之美，在家長與孩子們的愛 與真誠之中，我認為我來到了桃花源；在這世外桃源之外，卻因為外界對融合 班的特殊與標記，孩子們的光越來越不被看見。在感動來自家長與孩子們真心 對話、互動畫面以及快樂學習的這許多時日，研究者看到外界異樣的眼光，那 似”標記”刺痛著，似批判學前融合教育存有的現實。於是，翻閱文獻、尋找 資料並比較所學與實務之間，亟欲探究國內現階段學前融合班實施融合教育之 現況；並引發探討這個主題--學前融合班普通幼兒家長對融合教育深度的想 法。 本章共分四節，將針對本研究之研究背景與動機、研究目的、研究重要性、 名詞釋義加以說明，茲分述如下：第一節
第一節
第一節
第一節 研究背景
研究背景
研究背景
研究背景與動機
與動機
與動機
與動機
我國現階段領有身心障礙手冊之幼兒安置在何處？依據「特殊教育法」（教 育部，2004）第九條明確規定特殊教育學生入學年齡應向下延伸至三歲，並於 六年內逐步完成；新修正之「特殊教育法」（教育部，2009）第二十三條更明 確指出：「為推展身心障礙兒童之早期療育，特殊教育之實施應自三歲開始。」、 「特殊教育法施行細則」（教育部，2003）第七條：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。」，並在新修訂之「特殊教育法」（教 育部，2009）第十八條提出特殊教育與相關服務措施之提供應符合融合之精 神。除此之外，「身心障礙者權益保障法」（總統府，2009）第三十一條，政 府以獎勵的方式鼓勵學前教育機構收托特殊需求幼兒入園，並在「特殊教育法」 （2009）第二十七條規定特教學生融入普通班時，應減少身心障礙學生就讀的 普通班學生人數，或提供所需的人力資源和協助，以使學生在融合班獲得更妥 善的照顧，這是我國政府逐步由隔離式特殊班走向融合教育之教育政策。 以台灣目前特殊學生安置狀況來看，九十八學年度學前階段之身心障礙幼 兒共有11,209人，其中安置於普通班者有5,472人，安置於普通班接受特幼巡迴 輔導者有3,444人，有608人安置於集中式特幼班，有975人就讀於社會機構， 僅有205人安置於隔離式的特殊教育學校（教育部統計，2010年6月30日）。由 以上統計數據可見：國內身心障礙兒童就學之主要安置仍以普通班級為主，學 前階段身心障礙兒童享有在融合情境中與普通幼兒一起學習的觀念已漸趨普 遍，再加上政府政策與相關法令對學前教育機構收托特殊需求幼兒的鼓勵，使 得各學前機構對招收身心障礙兒童入園的意願逐漸提高，身心障礙兒童安置於 普通班接受融合教育的比例將會逐年提昇，因此，學前融合班蔚為學前特殊教 育發展趨勢。 受融合教育理念與法令規範的影響，融合式安置已是學齡前特殊幼兒最主 要的安置趨勢（引自黃惠萍，2008）。但是，由於台灣目前對身心障礙幼兒採 多元安置作法，因此，除了一般公、私立幼托園所安置身心障礙幼兒施行融合 之外，台灣目前僅有公立幼稚園設有學前融合班，分別是：新竹市有7班、新 竹縣1班、嘉義市1班、屏東縣2班（教育部特教通報網，2010年6月），但因為 不同之融合模式，在特殊教育學校亦仍設有學前融合班，分別是：國立台中特 殊教育學校2班、國立台中啟聰學校2班、國立彰化啟智學校2班，以及國立和
美實驗學校1班，而雲林特殊教育學校雖有設班計畫，但卻因一般生之招生問 題，僅收托特幼生，並無實質融合性班級。 學前融合教育是讓身心障礙幼兒從小就與一般幼兒一起上課、一起作息， 並在一般社會環境中學習，這是為落實「教育機會均等」，也培養一般幼兒對 特殊需求幼兒的尊重與關懷，並提供特殊需求幼兒正確的仿傚學習。國內外大 部分研究大都肯定融合教育對特殊兒童及普通兒童之正面效果（鄒啟蓉， 2004；Jenkins, Odom & Speltz, 1989）例如，在融合的環境下有助於特殊兒童 自我概念發展之提昇，對特殊兒童之語言、認知、道德、社會互動、動作能力 及人際關係的發展亦有所助益（Thurman & Widerstrom,1990）。但是，黃惠如、 何立博（2002b）亦提到部份父母普遍因為「標籤取向」以及「成就取向」， 再加上對融合教育之認知不清，讓子女進入融合班就讀之意願並不高；或者因 為對特殊兒童缺乏理解，認為特殊幼兒會妨礙一般幼兒之正常學習，而發生群 體抵制的現象（秦麗花，2001）。僅管如此，從統計資料發現（教育部統計， 2010年6月30日）有近八成之身心障礙幼兒安置於普通班接受融合教育，足見 將身心障礙幼兒安置於普通班接受融合是學前特殊教育之趨勢。在此趨勢之 下，特殊教育學校所設立之學前融合班所肩負之教育任務為何？再者，安置於 特殊教育學校之學前融合班相較於安置於普通班接受融合又有何特殊性？融 合教育之實施，家長是重要的人力資源，，，，而在普通家長方面，有些家長拒絕讓 自己孩子進入融合班級（黃惠如、何立博，2002b），更遑論進入「標籤取向」 之特殊教育學校學前融合班。如此一來，研究者思考著：有哪些一般幼兒進入 特殊教育學校學前融合班就讀？多少一般幼兒進入特殊教育學校學前融合班 就讀？教育部統計數據顯示九十八學年度公私立幼稚園之學生數有182,049人 （教育部統計，2010年6月30日），扣除其中已通報並領有手冊之身心障礙幼 兒11,209人，一般幼兒共有170,840人，安置於普通班之身心障礙幼兒亦高達
8,916位，僅管如此，卻有59位普通幼兒未選擇公私立幼稚園之普通班就讀， 而選擇在特殊教育學校中與有一定比例身心障礙幼兒之學前融合班就學。因 此，在國內身心障礙幼兒普遍安置於普通班進行融合的現況下，探討為數不多 的一般幼兒選擇進入特殊教育學校之學前融合班就讀之原因，成為本研究之動 機。 這幾年，在融合性質幼稚園與孩子們共同成長的經驗裏，深刻體認學前融 合班中一般幼兒與特殊需求幼兒之互動與人際關係的現實面值得被看見與探 究，雖然，衝突與困境、建構與接納在學前融合班不斷地釋放，但是，我仍願 意稱這樣的班級為為”桃花源”；在這讓人議論紛紛的桃花源裏，有哪些一般幼 兒的家長選擇讓子女就讀學前融合班？他們對子女在融合班之學習經驗的看 法為何？針對學前融合之現況，一般幼兒家長所提供之決策與因應態度為何？ 以及，有哪些原因讓一般幼兒家長對此學前融合班繼續支持或不予支持？以上 原因，讓研究者亟欲探討研究。
第
第
第
第二
二
二節
二
節
節 研究目的
節
研究目的
研究目的
研究目的
根據上述問題背景與研究動機之說明，研究者針對中部地區特殊教育學校 進行融合教育之學前融合班中的一般幼兒家長為研究對象，深入了解現階段在 學前融合班就讀的一般幼兒家長們對班上身心障礙幼兒的看法，以及該子女在 學前融合班之學習經驗與歷程，並達成以下研究目的： 壹、了解學前融合班之一般幼兒家長，在面對幼托機構如此多元化的現況，未 讓子女於公私立幼托園所之普通班就讀，而選擇讓子女就讀特殊教育學校 學前融合班之原因與就讀期望。 貳、透過學前融合班之一般幼兒家長分享其子女參與融合的過程，探討一般幼 兒在特殊教育學校學前融合班之實質學習經驗，以及家長們看到子女於此 班級與特殊幼兒之間可能之相互影響。 參、透過學前融合班一般幼兒家長參與子女教育的過程，了解學前融合班之一 般幼兒家長對學前融合教育之看法與意見。 肆、了解學前融合班一般幼兒家長對學前融合教育之建議，並探究省思特殊教 育學校學前融合班經驗以期提供當前實施學前融合教育之助益。第
第
第
第三
三
三
三節
節
節
節
研究
研究
研究的重要性
研究
的重要性
的重要性
的重要性
何謂融合教育？家長們對融合教育有多少體認？幼兒們在融合教育的環 境如何適應與學習？相關研究發現大部份家長願意將自己的子女參與融合教 育；相對地，亦有許多研究提及家長們對融合教育仍存有疑慮，因為，家長擔 心子女被攻擊傷害或因為融合教育而影響其學習權益。從各國的法令發展來 看，融合教育是世界的趨勢，而這股趨勢在臺灣的學前教育之現況如何？家長 們如何看待？孩子們有哪些特別的經驗？家長們擔心著在融合的班級裏特殊 需求的孩子會有多少？而在融合的教室裏，孩子們在此自然地互動學習，不管 是一般幼兒或特殊需求幼兒，他們會是彼此仿傚學習的對象，他們一起經歷喜 怒哀樂，他們一起產生衝突與問題解決，他們一起學習並產生不同的經驗與體 認，而這一切透過家長的觀點，需要被提出與看見。 因此，本研究有別於過去對融合教育接受度之相關研究，以質性研究的方 式，深入探究一般幼兒家長對融合教育的看法，透過每位家長不同經驗的陳述， 歸納分析一般幼兒家長在參與學前融合教育過程中，對特殊需求幼兒以及融合 教育之不同觀點、建議與看法，以期成為關心學前融合教育者認識其實際實施 層面之參考，此為本研究之重要性。 再者，本研究之研究對象設定為選擇讓子女就讀於特殊教育學校之學前融 合班的一般幼兒家長，以探討即使近八成之特殊需求幼兒選擇安置於普通班接 受教育，為何仍有少數一般幼兒家長選擇讓子女在此隔離式環境裏接受融合？ 如果融合教育是重要的趨勢，如果特殊需求幼兒安置於普通班是一種普遍性， 何以學前融合班在社會眼光會是一個特殊的標記？因此研究者欲透過本研究發 現、探討特殊教育學校之學前融合班所肩負的任務，並從這些一般幼兒家長的 融合教育經驗建構對學前融合之真實感受，成就研究之重要性。
第
第
第
第四
四
四
四節
節
節
節 名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
茲就本研究相關重要名詞做概念性定義： 壹 壹壹 壹、、、融合教育、融合教育融合教育 融合教育 所謂融合教育（inclusion education）是指將特殊學生不論其障礙程度安置 於普通班級，教師需針對有特殊需求的學生，將其個別化之特殊教育服務深入 至普通班級中(黎慧欣，1996）。因此，融合教育是一種廣泛涵蓋各種不同學 生且能尊重每位學生個別差異之教育制度，並針對有特殊需求的學生提供適性 教學措施，以符合其所需的個別化特殊服務（林貴美，2001）。 本研究所稱之「融合教育」係指特殊需求幼兒與一般幼兒於同一教室自然 情境下一起互動學習，並在此正常化的教學環境提供適性之特殊教育與相關服 務措施，以滿足特殊幼兒之個別差異與不同的學習需求。貳 貳貳 貳、、、學前融合班、學前融合班學前融合班 學前融合班 學前融合班係指將經過鑑定之特殊需求幼兒安置於普通班中，成為班級中 的一份子。普通教師需接受部分訓練，並與特教老師合作，成為團隊中的一員， 且須執行個別化教育計畫（Individual Education Plan 簡稱 IEP），以提供普通 班中的特殊需求幼兒特殊教育服務（吳淑美，1998a，2004）。 「學前融合班」係指公立幼稚園/托兒所班級中，長期招收一定比例領有 身心障礙手冊之特殊需求幼兒，並讓一般幼兒和特殊幼兒按一定比例常態性融 合上課。基於研究目的，本研究之「學前融合班」所指為國立特殊教育學校學 前教育階段設有融合班級之學校的融合班，目前包括有：國立臺中特殊教育學 校、國立臺中啟聰學校、國立彰化啟智學校、國立和美實驗學校之學前融合班。
第
第
第
第二
二
二
二章
章
章
章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章主要分為三節，第一節從國內、外學者對融合教育之定義與概念探討 融合教育之意義、精神與內涵，並深入討論學前階段實施融合教育之成效與重 要性。第二節以家長參與之角度探究家長參與對幼兒教育與融合教育的意義與 內涵，以及家長參與對特殊教育的重要性。再透過國內外相關研究與法令的探 討說明家長參與特殊兒童教育的理由與規定，進而從一般幼兒家長參與學前融 合教育之相關內容，探討家長參與學前融合教育之內容與看法。最後在第三節 藉由國、內外相關研究與文獻探討，說明學前融合教育之現況與重要議題。第一節
第一節
第一節
第一節、
、
、學前融合教育之內涵
、
學前融合教育之內涵
學前融合教育之內涵
學前融合教育之內涵
壹 壹壹 壹、、、融合教育的意義、融合教育的意義融合教育的意義 融合教育的意義 一、融合教育之概念與定義 所謂融合教育（inclusion education）是指將特殊學生不論其障礙程度安置 於普通班級，教師需針對有特殊需求的學生，將其個別化之特殊教育服務深 入至普通班級中(黎慧欣，1996）。張翠娥（1999）亦定義融合教育為把特殊 幼兒與一般幼兒安置於同一班級一起接受教育，教師需特別針對有特殊需求 之幼兒實施個別教育計畫與指導，並且有特教老師介入以實施特殊教育。林 貴美（2001）認為融合教育是一種廣泛涵蓋各種不同學生且能尊重每位學生 個別差異之教育制度，並針對有特殊需求的學生提供適性教學措施，以符合 其所需的個別化特殊服務。因此，融合教育是將特殊需求兒童與一般兒童安
排在同一教室內一起學習，並在普通班中提供特殊專業服務與方法。它強調 特殊兒童與一般兒童之相似性而非差異性；它強調儘可能提供特殊需求兒童 正常化而非隔離式之教育環境，它重視每個學生之個別差異以提供適性教 育，並使特殊教育與普通教育合併為一個系統，以期在此學習環境下激發兒 童潛能，達到最佳的學習效果，是學前特殊教育之重要安置模式（王雪瑜、 王欣宜，2007；林貴美，2001；鈕文英，2003；陳佳穗，2008；黎慧欣，1996； Zinkil & Gilbert, 2000；Stout, 2001）。
國外學者對融合教育亦多有論述。美國的全國教育改造與融合研究中心 （ the National Center on Educational Restructuring and Inclusion ， 簡 稱 NCERI ）指出：融合是對所有學生提供服務，包含重度障礙者；融合教育並 非刪除特殊教育服務，而是於普通班級中，提供教師與學生必要的支持性服 務，並協助提供個別化之課程調整，以提昇特殊需求學生於課業、行為以及 社會互動之能力，使其能參與社會並貢獻社會（林少雀，2004）。學者 Snell （2005）的觀點亦認為融合教育是讓學生進入其學區內之學校就讀，且不論 學生是否為身心障礙者，皆安置於普通班級中接受教育，透過普通班與特教 班老師共同合作，為普通班級中的學生提供服務並給予支持，以適性且個別 化的教學目標進行教學，而非僅單純以障礙類別為依歸，並且教學內容非只 針對身心障礙學生，更需顧及班上包括一般生之所有的學生（Snell，2005； 李英豪，2008）。 綜合言之，融合教育的定義是一種普通教育與特殊教育的結合，是將特 殊需求兒童與一般兒童放置同一教室一起學習。它強調提供特殊需求兒童一 個正常化的教學環境，且在班級中提供適性之特殊教育和相關服務措施，以 使特殊教育與普通教育融合為一個系統（魏麗華，2007）。它重視讓有特殊 需求的幼兒與一般生一起互動學習，讓幼兒成為學習的主導者，主張彈性、
開放的教學策略以因應特殊幼兒與一般幼兒之個別差異與不同的學習需求 （吳淑美，1998b），其理念不僅讓特殊需求兒童回歸到普通班接受教育，更 積極的層面則是寬廣人際間的互動，打破特殊教育與普通教育之間的界線， 讓教育成為一種完整的、全面的過程（呂淑芬、林慧芬、張楓明，2009）。 因此鈕文英（2003）依據 Smith、Stainback 和 Stainback以及吳淑美的研究， 將融合教育之指標和特徵歸納為：在融合教育的體系裏（1）每一位學生皆屬 於班上；（2）需將特殊服務帶進普通班級裏，並提供個別化教育服務方案； （3）尊重每位學生之個別差異（4）普通教師與特教教師彼此間需充分合作； （5）需要行政系統全力支持；（6）需學生和父母完全的參與；並（7）提供 合適之評量方式。 二、融合教育之精神與意涵 1960年代，由於受到北歐國家的影響，美國在人權理念上有了很大的轉 變。他們認為早期隔離式為主之特殊教育制度與環境，對身心障礙者不但無 所助益甚至造成其身心發展莫大的傷害，因此主張讓身心障礙學生與一般學 生於相同的環境中一起接受教育（林貴美，2001）。融合國際組織（Inclusion International）也以「每人皆有教育權」（Education for all）及「融合式教育」 兩大主題為1995年至1998年之倡導重點，呼籲各國政府需以保障身心障礙兒 童之受教權為由，讓所有兒童於普通教育系統接受教育（王天苗、邱上貞、 莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華，1997）。因此，在人權運動與回歸主流（mainstreaming） 思想倡導下，融合教育理念開始生根於普通學校教育中，而特殊需求幼兒之 教育安置也受此思潮影響，學前教育逐漸走向融合的理念與精神。 而融合教育的精神為何？蔡明富（1998）強調融合教育除了重視特殊需 求兒童在普通教育環境裡之學業成就，也強調提昇其於社會化的技能、態度，
甚至發展出更積極的同儕互動關係。呂淑芬、林慧芬、張楓明（2009）亦提 及融合教育不僅欲達到讓特殊需求兒童回歸至普通班接受教育之基本要求， 其深層的意義則是提供特殊需求兒童更寬廣、更積極、更常態的人際互動。 因此，幼兒教育應與特殊教育攜手合作，讓特殊幼兒與一般幼兒在學習情境 中自然相處與互動，以消弭可能產生之偏差概念與不當之行為發展（林鈺涵， 2004），讓教育成為一種更完整、全面的過程。吳淑美亦強調融合教育中同 儕的重要性，因此，教學必須根據孩子之學習需求而設計，必須以孩子及家 庭為中心，而非僅掌握於教師所主導，需重視教學經驗的統整、重視教育的 過程與同儕間自然的學習，才能稱作「融合教育」（吳淑美，1998a）。 融合教育之精神除了重視同儕間自然情境下的學習與互動之外，互相尊 重與接納亦是融合教育強調呈現之精神重點。毛連塭、許素彬（1995）指出， 融合之教育安置讓學生有安全感、被尊重感，並得到適當的協助，讓學生之 情意與智能得以適當地發展。再者，融合教育強調社會多元化的價值，所有 兒童不論心智能力之高低、家庭社經地位之差異，甚至文化背景之不同，都 應在同一環境下共同學習成長（鄭麗月，1999）。平等地融合多元背景、不 同特質的學生，在合理的師生比與充分資源支持下，滿足每一位學生之學習 需求，還原生命之基本尊嚴並學習尊重另一個生命，才是教育所追求的目標 （林鈺涵，2004）。 融合教育不僅呈現出尊重與積極服務弱勢族群的觀念（高宜芝、王欣宜， 2005），更強調接納多元、個別差異與彼此間相互尊重與合作的精神。在學 前融合教育服務過程中，所有相關專業人員皆應尊重幼兒之個別差異，彼此 合作，讓一般幼兒與特殊需求幼兒都能獲得最佳的學習與利益（宋慧娟， 2008；柯懿真、盧台華，2005；高宜芝、王欣宜，2005；張美雲、林惠芬， 2005；黃惠如、何立博，2002b）。在接納多元與個別差異之信念下，每一個
兒童皆為融合教育的對象，因此，融合教育反應了對多元社會與個別差異的 尊重與包容（林鈺涵，2004）。 綜合以上融合教育之概念、定義與精神，研究者認為融合教育是一種尊重 與包容的教育環境，它提供一個正常化的空間讓特殊需求幼兒與一般幼兒一起 學習，在此正常化的空間無需提供特殊學習需要之特殊教室，但是卻有普通教 師、特教教師以及專業團隊共同合作，以互相尊重並呈現個別化之適性教育與 特教方案。因此，融合教育的環境讓特殊需求幼兒自然參與活動，讓所有幼兒 擁有合作學習與互動的機會，它延伸了對特殊教育專業的需求，是一種適用於 所有幼兒且更趨完善的普通教育。 貳 貳貳 貳、、、學前融合教育的重要性、學前融合教育的重要性學前融合教育的重要性 學前融合教育的重要性 一、實施學前融合教育的理由 (一)世界共同的趨勢
早期介入與融合教育是現今世界共同的趨勢（Odom , Hanson, Lieber, Marquart, Sandail, Wolery, et al., 2001），融合教育之實施更是全球教育發展 之重要政策（吳武典，1998；邱上貞，2001；胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001）。 1990年聯合國在國際特殊兒童教育研討會中，希望能去機構化、專業與個人 間的界線，共同提升身心障礙兒童服務品質（張翠娥，1996）。1993年聯合 國通過「障礙者教育機會均等實施準則」，提倡各國政府應讓身心障礙之兒 童、青少年、成人能在融合的環境下有公平之受教權（王天苗，1999；吳昆 壽，1998）。1994年聯合國再次宣導學校應該將有特殊需求之兒童安置於普 通班融合的環境中接受適性的教育（郭惠雯，2002；鈕文英，2003）。1998 年聯合國強調所有兒童應在普通學校一起接受教育（林貴美，2001）。因此， 聯合國多次於國際性研討會倡議融合教育之理念，希望藉此使學生之獨特性
與個別差異得到尊重與公平對待（蔡昆瀛，2002）。除了聯合國近年來之種 種宣示顯現學前融合教育之必要性之外，美國1990年通過「特殊需求學生教 育法案」（IDEA--The Individuals with Disabilities Education Act），提出各級 學校應儘量將有特殊需求之兒童安置於普通班接受教育。1993年，美國「特 殊兒童學會學前分會」 （Division for Early Childhood of the Council for Exceptional Children）公佈「保障特殊需求嬰幼兒及其家庭之服務品質指標」， 其中「正常化」（normalization）之融合教育精神即為早期介入之「最佳實施 （best practices）」重要指標之一 （Odom & McLean, 1993）。1997年英國公 佈之特殊教育綠皮書亦以「增進融合」為主要推動政策，並建議以幼兒以及 感官、肢體、中度學習困難之學生為優先融合的對象（Department of Education and Employment, 1997）。由此推知，融合教育是學前特殊教育之核心理念與 實施重點，更是世界共同之潮流與趨勢。 融合教育既已為世界各國時勢所趨之重要教育政策，呼應此世界趨勢， 我國教育部於1995年「中華民國身心障礙教育報告書」便將實施融合教育列 為特殊教育實施之重點（教育部，1995）。再者，「特殊教育法」（教育部， 2009）於第一條、第十條、第十八條、第二十七條，皆有相關規定；而「特 殊教育法施行細則」（2003）修正條文第七條亦明確規定：「學前教育階段 身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則」，顯示融合教育實施之必 要性（郭惠雯，2002）。 (二)早期教育理論基礎影響 從幼兒發展之觀點來看，特殊需求幼兒應盡可能與不同的人們接觸與互 動，並儘可能地過正常生活（Bernard Spodek ＆ Olivia N. Saracho,1998，郭 靜晃、陳正乾譯）。因為，學前階段是人類發展重要的關鍵期，是技能學習、
幼兒期之經驗對兒童的發展有關鍵性影響，在智能發展方面，他認為人類於 零至四歲間智力發展了35%，四至八歲間智力發展了35%，顯示八歲之前智 力發展可達到70%，由此可見學前階段是人類智能發展最迅速最重要的關鍵 時期，也是基礎奠定之重要階段（Bloom,1964；引自吳淑美，1998a，p.3）。 在生理發展方面，出生至學齡前階段是大多數人智能與生活經驗發展最快速 時期，而模仿則是兒童主要的學習方式之一。幼兒會藉由不斷地模仿，累積 生活經驗並得以修正、學習。此時，提供融合教育之情境可使特殊需求幼兒 每天面對多元的教學材料、設備及活動，並與其他幼兒一起互動、遊戲、生 活與學習，而在此融合的環境，提供了特殊需求兒童仿傚學習的對象（Allen, 1992）。蘇雪玉（2000）指出在共同學習環境中之身心障礙幼兒，可以模仿 學習一般幼兒所表現之社會接納行為，並學習如何與他人互動產生關係，進 而發展出正確之自我觀。許碧勳（2001）也提出特殊需求幼兒與普通幼兒互 動品質會因特殊需求幼兒之特質、障礙類型以及其障礙程度而有所不同，但 是，普通幼兒所表現之示範與刺激能提供特殊需求幼兒模仿和學習的機會。 在社會能力發展方面，由於幼兒時期之社交能力較弱，而且此時生理需求仍 需仰賴他人，當其對自我產生不同的觀感時，兒童需要更良好之社會支持網 絡以調適其情緒、滿足感以及身心健康，此這種需求將延續整個幼兒期 （Bernard Spodek ＆Olivia N.Saracho,1998，引自郭靜晃等譯，1998），因此， 幼兒早期之社會經驗相對有其重要性。吳淑美（1995）之研究結果提出及早 提供融合教育讓特殊幼兒在一般環境下學習，有助於特殊幼兒之語言、社會 能力、人際互動與遊戲能力之發展。郭秀鳳（1997）也提出參與融合早期教 育計畫之障礙幼兒有較高層次的社會遊戲，並且學會更合宜之社會互動，也 更容易與其他幼兒互動，相對需要老師個別介入的時間也顯著減少。 根據早期經驗對幼兒發展的重要性，許多學者提出相關論述支持學前階
段是融合之最佳時機。國外學者 Baker、Wang 與 Walberg（1995）認為年齡 越幼小之幼兒對不同於自己之各類事物越能接受，也越能接納特殊幼兒，在 與同伴之遊戲活動中，彼此較能以平等關係相處，有助於雙方之認知、社會、 語言、道德及行為動作等各方面之學習。國內學者吳淑美（1998）也認為學 前階段是最佳融合時機，因為早期療育與早期教育對幼兒發展的重要性，因 此越早讓特殊需求幼兒在融合環境中學習，藉由環境的刺激，可彌補其先天 缺失。再者，因為學前階段較無課業壓力，學習過程中更能提供幼兒彼此互 動的情境，而且學前階段活動多以遊戲型態進行教學，較易將特殊幼兒之學 習目標融入課程中，幼兒們更能於自然環境中自在地學習基本能力。 二、實施學前融合教育的成效 除了幼兒早期經驗使早期介入、早期提供融合教育環境相形重要之外， 學前階段實施融合教育對特殊需求幼兒、一般幼兒，甚至是整個教育環境， 其影響與實施成效為何，亦是學者們關注的焦點。研究者依學前融合教育之 實施對象，將學前融合教育實施成效分類歸納如下： (一)對特殊需求幼兒來說 綜觀國內外學者探討特殊需求幼兒參與學前融合教育之實施成效，多數 都肯定特殊幼兒於語言溝通以及社會互動能力之提昇。溫惠君（2001）歸納 多位學者之研究發現接受融合教育之身心障礙學生於課業、社會互動有明顯 進步與表現（溫惠君，2001；Moore、Gilbreath & Maiuri,1998）。因為，實 施融合教育提昇了特殊幼兒之語言發展能力，並給予其同儕社會行為之正向 仿傚學習機會，進而增進特殊幼兒之社會互動品質（曾葆賢，2004；Bailey & Wolery, 1992；Gargiulo & Kilgo,2000）。洪馨徽（2000）、蔡昆瀛（2000）、 許碧勳（2001）、鄭雅文（2004）亦提出相同的看法；其研究指出學前融合
教育可促進同儕互動，進而影響特殊幼兒之語言及社會行為能力。因為融合 較隔離式教育帶來更多外在刺激，使特殊幼兒能藉由更多機會觀摩同儕幼兒 互動而學習適當之社會行為，進而發展出更高層次與結構性之語言能力、遊 戲能力，並增進學業成就與社會技能。除此之外，融合的教育環境有利於長 期處弱勢之特殊需求幼兒自我概念之展現，因為在融合情境裏，特殊幼兒擁 有正常化的生活與學習情境，對自信心與自我概念較為肯定，因此行為舉止 間較少出現無助傾向，反而更易培養其主動性與獨立性（賴美智，1999）。 許多研究亦肯定學前特殊幼兒在融合的正常環境中學習之自我概念的提昇， 認為即使是身心障礙幼兒，在此最少限制的環境，接受適性與正常化的教育， 他們和同儕一起學習，是班級中的一份子，在此融合情境中不會有標記，不 會被排除在外；因此融合的環境提供特殊幼兒最大的發展機會，給予特殊幼 兒之自信與自尊展現（王天苗，2002 ；高宜芝、王欣宜，2005；陳綠萍，1995； Stainback & Stainback,1996）。許碧勳（1997）也表示融合教育的環境增進了 特殊幼兒溝通能力與機會，使特殊幼兒不再受到標記傷害，進而提升其自尊 心與自信心，相對助益特殊幼兒之人際關係與社會互動，使其於自然環境中 學習同儕合宜之行為模式。 融合教育環境對特殊幼兒的影響除了促進同儕互動與提昇社會行為能力 之外，在 Downing 與 Williams（1997）之調查研究發現：藉由同儕支持與 合作學習能有效提昇身心障礙學生甚至是重度障礙學生之學習成效。因為， 同儕態度正向影響特殊幼兒之自我概念，進而提昇其社交與學習能力（王玉 琳，2002；吳武典、簡明建、王欣宜、陳浚隆，2001；易世為，2005；胡菁 萍，2003；蔡淑玲，1998；蕭忠輝，2004；謝順榮，1997；龔雅芬，2005； Vaughn, Elbaum, Schumm & Hughes,1998）。邱麗娃（1999）在其研究中發現 特殊幼兒經過一年之融合教學之後，學習能力有明顯進步，因為特殊幼兒在
與一般幼兒互動過程中，學得更多、更快。張翠娥（1999）歸納特殊幼兒於 融合班之學習成效，肯定融合教育增進特殊幼兒之學習能力，其中包括語言 能力的提昇、常規與規範的遵守、專注力較持久、學會較高層次之社會互動， 以及獨立性與生活自理能力之進步。 綜合以上相關研究發現，在學前融合教育環境，特殊需求幼兒透過同儕 的刺激、支持、互動與合作，對其人格發展、語言表達、溝通能力、社會技 能，以及同儕互動等各發展領域均有明顯進步（王天苗，2001；蔡淑玲，1998； 盧明，1998；簡淑蓮，2004；Guralnick ＆ Groom,1988），進而提昇其學習 能力。 (二)對一般幼兒來說 學前融合教育之實施成效除了對特殊幼兒各領域學習能力明顯提昇之 外，已有許多研究指出施行融合教育確實能給予一般幼兒正面影響。Gargiulo 和Kilgo（2000）之研究認為實施學前融合教育對於一般幼兒之正面影響有： 較不會表現出幼稚與不合宜行為；更能瞭解並包容特殊幼兒之需求；培養一 般幼兒之同理心並提昇其社會價值觀；在他長大後仍能理解並接納、尊重身 心障礙者（引自曾葆賢，2004）。因為在融合的環境中增加了普通生與特殊 生之相處機會，降低其對人類個別差異之恐懼；增進普通生與人相處之同理 心，並學習關懷周遭朋友，對其個人發展與社會認知能力之提升有正向益處 （藍秀美，2004；Staub & Peck,1995）。蔡昆瀛等學者亦提出相同的看法， 認為在融合班級中，一般幼兒有更多與特殊幼兒相處之機會，他們坐在一起 溝通、一起互動，逐漸發展出對特殊需求幼兒個別差異性與相似性之瞭解、 尊重與敏感，進而學習如何照顧他人（高宜芝、王欣宜，2005；蔡昆瀛，2004）。 因此在與有特殊幼兒一起學習的融合環境，對普通幼兒而言可培養其同理 心、責任感、主動關懷他人之心，並能對特殊幼兒擁有正向態度、認識與尊
重（林少雀，2004；吳武典，2005；許碧勳，2001b；蔡明富，1998；Odom, 2000；Purcell, Horn & Palmer, 2007）。
(三)對整體來說
特殊幼兒與一般幼兒在融合的班級裏可發展出許多社會關係，這些關係 有利於特殊幼兒對社會環境之適應，也增加一般幼兒對 「障礙」 之認識， 降低或免除可能產生之排斥與歧視（Heward & Orlansky, 1995）。對所有幼兒 而言，學前階段實施融合教育可促進其社會性發展及有效學習，對一般幼兒 或特殊需求幼兒皆有正面影響（王大延、蔡昆瀛，2002）。因為在此環境裏， 有更多機會讓特殊幼兒與其他幼兒達到最大之社會互動，相對能增進社會大 眾對特殊幼兒之認識與接納，進而正視特殊需求者之權益與生活，並提供特 殊需求幼兒之發展潛能與實現自我的機會（Stainback & Stainback, 1996）。 小結 小結小結 小結 綜合以上論述，歸納國、內外學者之相關研究探討得知融合教育是現今世 界之潮流與趨勢；融合教育亦為我國教育之重要政策，在「特殊教育法」與「特 殊教育法施行細則」亦已將融合教育列為特殊教育實施之重點。除此之外，根 據幼兒早期經驗以及其高度可塑性與包容性而言，學前階段實施融合教育對特 殊幼兒與一般幼兒整體而言，於各領域的學習皆有其正向效果，因此，融合教 育適合從學前階段開始實施，實施起來更具成效與必要性。
第二節
第二節
第二節
第二節、
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、家長參與對學前融合教育之重要性
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家長參與對學前融合教育之重要性
家長參與對學前融合教育之重要性
家長參與對學前融合教育之重要性
壹 壹壹 壹、、、家長參與的內涵、家長參與的內涵家長參與的內涵 家長參與的內涵 一、家長參與的定義 國內外學者論及「家長參與」之相關議題對其定義與看法並不盡相同。 因為「家長參與」是一個廣泛的概念，視立場與需求之不同而產生不同的觀 點。「家長參與」除了涉及父母對子女教育的關心層面之外，更深入觸及家 長得以介入教育之權利與義務。再者，近幾年特殊教育強調以家庭為中心之 服務概念，父母成為團隊成員；學校、社區與父母成為夥伴關係，共同扮演 孩子教育之合夥人，此時，「家長參與」之涵義也因為父母增權賦能概念而 得以延伸。 就字面意義而言，「家長參與」泛指父母親參與子女之一切學習活動或 教育歷程，包括參與子女於學校之教育活動，以及協助子女於校外或家庭裡 進行之學習活動（林天祐，1997；林明地，1997；周新富，1998）。而部分 學者則認為「家長參與」意指家長關心子女之教育，自願參與其就讀學校之 相關組織，並視家長本身之能力和意願，藉由不同方式之參與提出支持，以 使子女有更佳的學習成效（吳烈洲，2001；林利俐，2003；黃美香，2004）。 國外學者Fehrmann、Keith 及 Rimers（1987）在探討子女對家長參與之知覺 與學業成就關係時，認為父母參與包括：父母對子女表現之期望；父母口頭 的鼓勵或於作業上之互動；對子女學業成就進步之直接鼓勵，以及父母所給 予一般的學業指導或支持。Eastmsn（1988）也指出，親子活動提昇子女於學 校之表現，包括：親子共讀、一起使用圖書館、監督與陪伴子女觀看電視， 以及協助子女完成家庭作業。再者，Carter（2002）更提出：最有效之家長參
與，是以家庭為中心，滿足學生、家長和社區之間的個別需求；因此，家長 參與的涵義並非僅止於字面上所呈現家長與子女本身的參與，或者單向之家 長與家庭的參與，更應該是親師互動與合作夥伴之雙向關係的建立，甚至包 括學校和家庭之間的互動關係（黃志雄，2007）。因此，就家長參與之方式、 內容、對象而言，學者們所提之「家長參與」，概念與定義並不盡相同。 以 LeBlaanc（1993）的界定而言，認為「家長參與」一詞涵蓋了「參與」 （participation）和「介入」（involvement）兩個層面，Participation，含有參 與學校決策的權利，意指家長影響或企圖影響學校之主要決定，如影響學校人 事、方案、預算等決定；involvement，則指對學校計畫及活動的支持，包括學 校及學校方案之其他類型活動。因此「家長參與」所言之「參與」（participation） 和「介入」（involvement）兩個層面何者為重，皆因其參與之方式、內容或對 象而有不同的見解。楊惠娟（2007）綜合學者們對家長參與的定義，依其參與 之廣度區分為狹義的參與以及廣義的參與。所謂狹義之「家長參與」較著重於 家長在家協助、指導子女或參與子女學校之學習活動；廣義之「家長參與」所 指為家長為提升學校效能、促進兒童學習與發展，進而參與子女所有學習歷程 與活動，層面包括政策決定、親職教育、學校義工、親師溝通，甚至相關基金 之運作等。因此，廣義之家長參與含蓋家庭、學校與社區等層面，將家長在家 庭、學校之中的參與延伸擴及到社區之中，並與學校成為合夥關係。 綜合各學者之定義，從 「參與」以及 「介入」的觀點，或是從廣義與狹 義的層面來看家長參與，不難發現「家長參與」所涵蓋的多元概念，其所涉及 之層面與內涵廣泛且多樣（黃淑苓，2001）。基於本研究目的探討子女就讀學 前融合班之家長參與子女之融合教育的情形與其看法，所以對「家長參與」採 用較為廣義的定義：「基於對子女教育的關心，家長在其子女於融合班之學習 歷程中，無論在家庭、學校、社區裡，參與其子女於教育、學習、發展相關之
一切活動，均認定為家長參與。」 二、法令對家長參與之相關規定與保障 (一)國外相關法令 美國最早支持家長參與的法案出現於1964年的啟蒙教育計劃（Project Head Start），讓低社經家長開始參與學校教育。在這法案中規定了父母得以 成為學習者、孩子的老師以及孩子教育權的倡導者，家庭參與成了服務提供 計畫中不可或缺的一部分（許素彬、王文瑛、張耐、張菁芬，2003；Ysseldyke、 Algozzine & Thurlow,2000）。接續，在1968年「障礙兒童早期教育方案」 （HCEEP, Handicapped Children’s Early Education Program）中，父母得以參 與該方案的計畫、發展、實施與評鑑；並參與父母訓練；參與子女教育、療 育的過程；並得到建議與協助。 在1975年的94-142公法，首次賦予家長參與子女教育過程決定的權利，其 中包括父母參與特殊教育子女之教育措施之權利義務，特殊兒童父母可依法 參與子女評量、安置、個別化教育計畫、決定與評鑑，或接受父母訓練等。 該法案將「父母參與IEP-個別化教育計畫」內容有明確界定，並賦予家長多 種參與權，甚至是決定權。此時，家長不只是特殊兒童的護衛者，更是教育 工作的監督者（楊惠娟，2007），自此奠定特殊幼兒家長參與教育決定之重 要性。 1986年99-457公法提出家庭是孩子發展之重要關鍵，明確規定必須為特殊 孩子擬定「個別化家庭服務計畫」（Individual Family Service Program, 簡稱 IFSP），包括需提供特殊兒童家庭個別的家庭支持、諮詢服務、親職教育等 早期介入服務，並強調以家庭為中心，要求提供零至三歲特殊需求幼兒之專 業人員與家庭共同合作，發展IFSP。此法案強調家長效能，期待透過家長參
與，增強家庭能力，並運用特殊兒童之家庭資源為優勢，成為指導教學之依 據。1990年美國障礙者教育法案（Individuals With Disabilities Education Act, 簡撐IDEA）更明文規定家長參與的內容，包括身心障礙兒童家長於教育過程 中，對子女評量可行使同意權；參與子女IEP訂定以及安置決定；學校在評估、 安置、或改變安置前必須通知家長，並且獲得家長口頭或書面同意；學校應 該主動鼓勵家長參與IEP會議，並考量家長方便之時間與地點；甚至在家長對 其子女之教育措施有異議時，可透過法律保障程序提出申訴（引自楊惠娟， 2007）。因此IDEA( Individuals With Disabilities Education Act）的規範是對家 長參與教育決定歷程的保障，再次增強了父母參與的權利。
1994年柯林頓總統簽署「兩千年美國教育目標法案」（Goals 2000 : Educate America Act ; P. L. 103-227）更將家長參與列為八項國家教育目標之一，其中 明確指出：在西元兩千年學校與家長將成為夥伴關係，以落實家長之介入參 與，促成子女社交、情感與學業的成長（U.S. Department of Education, 1994； Kirk﹐Gallagher ＆ Anastasiow，2001，引自黃欲惠、佘曉珍譯，2001）。同 時 ， 在 1997 年 推 動 「 家 庭 參 與 教 育 夥 伴 運 動 」 （ Partnership for Family Involvement in Education），期待透過發展「家庭－學校－社區夥伴關係」， 建立學校與父母平等的夥伴關係，增加特殊兒童父母之主動介入與參與，以 促進子女學習（U.S. Department of Education,1997）（黃欲惠、佘曉珍譯，2001； 黃志雄，2007），如此，再度確認了家長參與之重要性。1997年的障礙者教 育法案（IDEA）再提出父母參與權之保障，其強調學校應給予父母參與孩子 學校教育並做決定的機會，在相關的教育及職訓方案的制定過程中必須有家 長及監護人的參與，若有與學校人員不一致的意見時，家長可以要求學校傾 聽家長意見以保障父母參與決定子女教育的歷程。再者，IDEA更強調融合教 育必需加強家長及社區所形成的伙伴關係，並建立一個與學校連結的服務
網，以協助推動融合教育（李英豪，2008；林貴美，2000；徐享良，2000）。 2001年「不讓孩子落後法案」（No Child Left Behind Act; P. L. 107-110，簡稱 NCLB）中，給予家長權力去獲得有關孩子學校品質的訊息，並給予一直處 在低效能學校的家長選校的權利，藉由家長握有選擇權以決定將子女轉往學 區內較好的學校就讀，促使學校因競爭而減少官僚作風、提升品質，進而使 學生得到最好、最有效的教育（U.S. Department of Education, 2005），更進一
步提昇家長之教育選擇權（王雪瑜、王欣宜，2007；黃志雄，2007）。 以上是美國對家長參與權之相關規定與保障。在英國相關的法令則為 1967年所提出之布勞頓報告書（Plowden Report），正式承認家長在子女教育 上之重要性，並且於往後法案中不斷擴大家長參與的範圍。再者，英國政府 在「1980年教育法案」（1980 Education Act）亦擴大家長的教育選擇權，自 此，家長有法定權利表達對個別學校的喜好，而地方教育當局亦需義務將其 納入考量（張明輝、顏秀如，2005）。1998年「學校標準與架構法案」（School Standardsand Framework Act），該法案規定了學校應制定家庭與學校契約 （home--school agreements），並在契約中載明學校之教育目標，以及家長與 學校所需負擔之教育責任等（Edward, 2000；吳璧如，2003；黃志雄，2007）。 綜合以上論述，美國重要法令94-142公法、99-457公法，特別提出為特殊 幼兒提供服務時應有家長參與以及家庭的支持，甚至在1997年及2004年之 IDEA修正案中，增強家長參與以及認可的權力，讓家長參與從被動轉化成主 動介入，並且成為專業團隊之一員。接續從其立法的變革看見家庭、學校、社 區形成夥伴關係，讓家長參與不再只是家長的權利義務，而是一種合作關係的 提昇；這種合作關係是一種平等的夥伴關係，促使教師、家庭、社區共同參與 幼兒的教育決定，並成為一種正向的趨動力量，成就家長增強權能之新趨勢。
(二)我國相關法令 在普通教育方面，我國在民國85年行政院教育改革審議委員會之總諮議 報告書中，明確肯定了父母教育權便是間接保障兒童的學習權，提出實現家 長的教育參與權即是保障孩子之必要途徑（行政院教改會，1996）。同時， 更進一步於「教育基本法」第二條指出家長對於孩子的教育是負有協助責任 的；以及在第八條中規定：「國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任， 並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育 事務之權利」；第十條也指出：「教育審議委員會之組成應包含家長會代表。」； 而在第十五條則明定父母之決策參與權（總統府，2006）。再者，「國民教 育法」第九條賦予家長會參與國民中、小學校長遴選與校務會議參與之權利 （總統府，2010）；而在「教師法」第十一條亦規定教師評審委員會應含家 長代表一人，以參與決定教師之遴選與聘任（黃志雄，2007；詹月菁，2003； 總統府，2009）。在此，教師法確立了家長參與校務之法令地位，家長參與 成為教育改革工作中重要的角色。 在特殊教育方面，國內特殊教育中對家長參與的權利和義務亦有相關規 定，並依法提出特殊教育學生家長得參與子女之鑑定、教育安置、個別化教 育計畫、轉銜計畫擬定，以及相關與會、申訴…等的權利。其中「特殊教育 法」（教育部，2009）第六條指出特殊學生家長對於特殊兒童的鑑定安置具 有參與權；第二十一條、第二十八條、第四十六條、第四十六條、第五條以 及「特殊教育法施行細則」（教育部，2003）第十一條、第十七條、第十八 條，其中規定包含了教育安置的決定權、參與擬定個別化教育計劃、接受家 庭支援服務、參與專業團隊的運作，擔任學校家長委員、參與特殊教育推行 委員會等；再者，「兒童及少年福利法」（總統府，2010）第十九條、第二 十三條提及家庭諮詢輔導、父母親職教育的辦理以及父母相關責任。在「身
心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」（教育部，1999）之第三條與第八條 中，亦針為專業團隊需提供家長諮詢、教育及社會福利等家庭支援性服務以 及家長參與之相關權利有所規定。 綜合以上探討，1980年代起，各國政府開始依法保障家長參與子女教育之 權利，父母除了有為子女選擇教育方式之權利、為子女選擇安置地點與受教方 式之外，家長亦被視為教育事業之合夥人，應該共同分擔學校事務，並參與各 項教學及非教學活動。由此趨勢可見「家長參與」已是教育體系中之重要課題。 貳 貳貳 貳、、、家長參與、家長參與家長參與學前融合教育家長參與學前融合教育學前融合教育學前融合教育 較少文獻論及家長參與融合教育之相關層面，僅有家長藉由擔任義工以分 擔學校責任、協助班級教學、協助課室觀察與秩序維持，並統整與共享家長專 長與家長資源…等，對於在融合班級之參與經驗和內容則少有論述。儘管如 此，家長參與對實施融合教育的成功與否扮演著非常重要的角色，而家長態度 與家長支持更是影響融合教育成功與否的關鍵（林鈺涵，2004；曹純瓊，2001）。 因此，以下就特殊需求幼兒以及一般幼兒之家長，探討其參與融合教育之內容 與看法。 一、特殊需求幼兒之家長參與融合教育及其觀點 特殊需求幼兒之家庭參與以及家長對融合教育的觀點，影響著融合教育 之成效。Kathleen 與 Douglas（1999）之研究也發現家長對融合教育之持續 參與以及投入，確實能為身心障礙學生之學習歷程帶來幫助。特殊需求幼兒 之家長認為融合教育使其子女享有教育平等權，並從中獲得歸屬感；再者， 融合教育提供特殊需求幼兒另一種教育選擇，孩子在此融合的教育環境中， 有最自然的受教環境以及同儕互動，促使其語言能力、溝通技巧、社會能力 明顯進步，更因為在此正常化環境，孩子有更多機會與同儕互動學習，增進
彼此之接納與同理心（魏麗華，2007；Hunt & Goetz,1997）。藉由家長對融 合教育之了解，進而支持融合教育、參與融合教育，甚至配合融合教育，此 參與讓學生於融合教育情境下有相當大的正向助益（李英豪，2008；鈕文英， 2003）。家長對於融合教育的態度，影響教師對於融合教育之信念，進而影 響其實施成效（李英豪，2008）。 即使家長參與正向影響著融合教育之實施成效，楊智雯（2000）、鄭佩 玲 （2003）的研究卻也發現特殊幼兒的家長對於融合教育起初並非完全的樂 觀信任，家長們擔心子女在普通教育的受教環境中遭受同儕甚至是一般幼兒 家長異樣眼光，因此，不願意承認自己有特殊需求的子女需要接受融合教育， 對學校事物之參與相對採取低調與不配合的態度。莊慶文（2001）的研究發 現九成以上之特殊幼兒家長擔心子女在學校會受同儕欺負，因為家長擔憂特 殊幼兒的特殊需求在班級被「標籤化」，以致被同學排擠，因此拒絕接受融 合教育服務。鐘梅菁（2000）的研究也發現部分輕度障礙之幼兒家長因為擔 心子女被拒絕，選擇不承認子女之障礙情形，如此不參與之消極態度，造成 教師教學上相當程度的困擾。再者，因為此等特殊幼兒家長之低配合度，以 及不關心子女之逃避態度，或是對自己該特殊需求幼兒不了解而產生過高的 期望，導致對教師提出不符期望之要求（陳清溪，1997），也因為家長之抗 拒、消極、不信任衍生出親師理念迥異、親師衝突，甚至採取激烈手段向教 師施壓…等親師溝通不良之狀況（盧安琪，2001）。 儘管如此，家長的正向態度對融合教育而言是基本之關鍵要素。家長參 與對於子女之教育決定以及教育過程的重要性一再被強調（Forlin & Hopewell, 2006），李英豪（2008）也指出家長對融合教育的參與確實為子女於融合教 育情境帶來實質幫助；家長藉由參與融合教育獲取融合教育之相關資訊，進 而習得方法為身心障礙學生尋找相關介入的資源。再者，因為家長之參與以
及認同，學校在融合教育的實施過程得到肯定與支持，促使融合之實施更具 成效（引自李英豪，2008；Douglas, Ian & Caren, 1998; Kathlee & Douglas, 1999）。這是一個正向相關，家長對融合教育之高支持度，相對使其有較多 的參與，而其中最普遍、最直接之參與需求就是家長志工，許多學者亦提出 家長參與義工之必要性（許俊銘，2004；陳國洲，2005；陳鴻杉，2006；塗 淑玫，2005；甄炳炫，2004；Werts, Wolery, & Snyder, 1996）。除了家長志 工之直接參與，特殊需求幼兒之家長應該普遍參與子女之個別化教育方案的 決定，並視支持性服務之執行提出質疑與申訴（魏麗華，2007），此為特殊 教育法對家長參與之法定保障。然而，對特殊教育深入了解並參與之家長並 非多數，因此建議學校提供家長諮詢服務、辦理親職教育，以提高家長對於 身心障礙學生之了解，相對增進融合教育之家長參與（李英豪，2008）。 二、一般幼兒家長參與融合教育之觀點與影響 學者 Anger 對 30 位三至五歲幼兒家長進行實施融合教育之態度與觀點的 研究，發現家長們認同特殊幼兒與一般幼兒之相同處多於不同處，因此，大部 份家長願意將自己的子女參與融合教育，亦即家長們對施行融合教育之支持態 度多於批評（劉嘉樺，2004）；在 Kavale & Forness（2000）的研究亦有相同 看法，認為一般生家長對於融合的看法雖不盡相同，但大致而言多為正向態 度。即使如此，亦有多數研究提出相反的看法。郭秀鳳（1996）研究調查了 198 位特殊幼兒家長與 579 位一般幼兒家長，探討家長們對特殊幼兒教育安置 之看法，以及瞭解特殊幼兒家長與一般幼兒家長對學前融合教育之態度，其研 究發現特殊幼兒家長對融合教育之態度相較一般幼兒家長更為正向。再者，學 者提出多數一般幼兒家長因為對特殊幼兒缺乏理解，擔心特殊幼兒在班上將妨 礙、影響其他幼兒之學習，或者擔心老師將焦點過多放在特殊需求幼兒身上，
因此引起一般家長反彈，甚至群體抵制以拒絕讓自己孩子進入融合班級就讀 （黃惠如、何立博，2002b、秦麗花，2001，盧安琪，2001）。國外學者 York 與 Thundior（1995）以 335 位教育人員和學生家長為研究對象，探討其對融合 教育施行之態度與相關影響因素，研究也發現多數家長認為一般學生會因融合 教育而受到忽略，除此之外，家長並認為學校之物理環境存在著許多障礙，並 不利特殊學生使用，間接提出不贊成融合的看法。 不管是支持或反對融合教育，一般幼兒的家長對融合教育之了解、接納與 支持程度，是融合教育成功的關鍵（魏麗華，2007）。因為一般幼兒的家長參 與影響了普通班班級經營與運作，家長若能更深入了解特殊幼兒之需求，將較 能給予教師更多體諒與配合（鈕文英，1999）。其實，非障礙幼兒之家長因為 接觸特殊需求者之經驗越多，而越能支持融合教育（Tafa & Manolitsis, 2003）。 研究指出也一般幼兒與特殊幼兒之家長對班級事物的參與以及對班級事物之 配合程度，亦是融合教育成功運作的主因，因此，融合教育的推動需要親職教 育的加強配合，而重點更需放在對一般幼兒家長宣導融合教育之觀點，讓一般 幼兒家長更認識特殊需求幼兒，以消弭心中之疑慮（何淑玓，2003；劉蔚萍、 王銀絲、徐淑珍、卓政翰、紀岑嬌，2003） 小結 小結小結 小結 家長參與之意義、內容、層面，從家庭、學校擴及至社區，其參與之型態 與內容更趨多元，態度與做法亦更重視合作與接納，正如「融合」之積極態度 一般，它不再僅是個體與個體間對特殊需求者的接受，更潛移默化至學校、社 區，甚至你我隨手可能感受的環境態度。即使在融合趨勢中，家長參與融合教 育的態度與看法仍因班級中家長的投入和參與而有所不同。從以上文獻探討發 現家長參與可以整合家長資源、提昇家長能量，並增強家長權能，甚至給予相
異背景、相異能力之幼兒更多學習成長的空間，對於融合教育的實施相對有其 影響力。儘管研究指出藉由讓一般幼兒家長與特殊需求幼兒家長多所接觸，讓 家長參與成為融合教育之最大的助力，但是對於在學前融合班級中一般幼兒家 長對融合教育的態度與看法之相關研究並不多，甚至在所謂的標記與隔離的特 殊教育學校環境中，一般幼兒家長對特殊需求幼兒以及融合教育的態度，是否 影響其參與子女教育之過程？因此本研究欲藉由家長於融合教育之經驗，探討 學前融合班中一般幼兒家長對融合教育之態度與看法。
