行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
台北地區國中社會學習領域實施討論式教學的現況研究─
教室經驗、師生觀點與影響因素(I)
計畫類別： 個別型計畫
計畫編號： NSC93-2413-H-003-028-
執行期間： 93 年 08 月 01 日至 94 年 07 月 31 日
執行單位： 國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系(所)
計畫主持人： 董秀蘭
報告類型： 精簡報告
處理方式： 本計畫可公開查詢
中 華 民 國 94 年 10 月 31 日
☑成果報告
行政院國家科學委員會補助專題研究計畫
□
期中進度報告台北地區國中社會學習領域實施討論式教學的現況研究─
教室經驗、師生觀點與影響因素（I）
計畫類別：
☑個別型計畫
□
整合型計畫
計畫編號：NSC
93-2413-H-003-028-執行期間：
2004 年
08 月
01 日至
2005 年 07
月 31 日
計畫主持人：董秀蘭
共同主持人：
計畫參與人員：
成果報告類型(依經費核定清單規定繳交)：
☑精簡報告
□
完整報告
本成果報告包括以下應繳交之附件：
□赴國外出差或研習心得報告一份
□赴大陸地區出差或研習心得報告一份
□出席國際學術會議心得報告及發表之論文各一份
□國際合作研究計畫國外研究報告書一份
處理方式：除產學合作研究計畫、提升產業技術及人才培育研究計畫、列管計
畫及下列情形者外，得立即公開查詢
□ 涉及專利或其他智慧財產權，
□
一年
□
二年後可公開查詢
執行單位：
國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系(所)
中英文摘要及關鍵詞
計畫名稱：台北地區國中社會學習領域實施討論式教學的現況研究─教室經驗、 師生觀點與影響因素（I）
An Empirical Study on Teaching with Discussion in Taipei’sJunior High School Social Studies: Perspectives of Teachers and Students, Classroom Practice and factor analysis (I)
關鍵詞：社會學習領域、討論式教學、討論教學法
social studies, teaching with discussion, classroom discussion 中文摘要： 公民們參與高品質的公共對話以尋求解決社會問題是健全民主社會的重要表徵。以培育 健全公民資質為主要核心的社會學習領域，應致力於發展學生參與公共事務討論的能力；討 論教學法即是培養此種能力的有效途徑。 關於討論教學法的研究，國外已有相當多的實證文獻；但國內除了少數介紹此種教學法 的文獻外，對於此種教學法在課堂上的應用情形，以及教師和學生對此種教學法的觀點與實 際經驗等，少有實證性的研究。緣此，本研究擬以國中階段社會學習領域的教師與學生為對 象，實際了解我國社會領域課堂實施討論教學法的情形，教師對討論教學法的觀點與影響教 師實施/不實施此種教學法的因素，以及學生對討論教學法的評價和影響學生參與討論的因素 等問題。 本研究採用質量混合研究法進行研究。第一年進行以國中教師和學生為對象的問卷調 查，了解教師與學生對討論式教學的基本觀點與社會領域課堂實施討論教學法的一般情形。 此外亦根據問卷調查結果，選擇學校和課堂進行第一輪的教室觀察，了解教室內實施討論教 學法的實際情形（例如：是否實施、討論時間長短、討論的型態等），探究影響討論式教學成 效的因素。 本研究係探討社會領域討論式教學的第一個實證研究，研究結果將提供珍貴的第一手資 料，貢獻於三方面：(1)瞭解教師實施討論教學法的實際問題與需求，(2)瞭解學生不參與討論 的原因及解決之道，以及(3)做為改進教師進修課程、提升其專業能力的參考。 英文摘要：
problems. Discussion about public problems is positively linked to what citizens learn from one another and to the solution of important issues. Thus, it has been argued by many educators and scholars that the most important component of effective democratic citizenship preparation involves teaching students how to deliberate about the nature of the public good. That is, school curricula need to emphasize civic discourse, particularly face-to-face discussion.
There are numerous empirical studies regarding teaching with discussion in social studies classrooms. However, none of them were done in Taiwan. Questions about how teachers apply discussion method in their classrooms and what experiences teachers and students have in terms of classroom discussion remain unknown. Thus, this study aims to answer the above-mentioned questions targeting on social studies classrooms, teachers, and students.
This study employed a combination of quantitative and qualitative methodologies. There was a questionnaire survey on teachers and students to gain general understanding about the status of teaching with discussion in social studies classrooms, following with classroom observations to learn more about how classroom discussions are implemented and what influence the
implementation of classroom discussion.
This study is the first research work which sheds light on inquiring the reality of teaching with discussion in social studies classrooms in Taiwan. Results generated from this study provide very valuable information for understanding the current situation of classroom discussion and the experiences of teachers and students.
壹、前言
成功的民主政治植基於有能力、負責任的公民，亦即公民必須願意參與公共政策的決策過 程，經由理性的溝通、討論、妥協和合作，尋求解決問題的方案，促成政治社會的進步。因此， 健全的民主政治有賴公民們參與高品質的公共對話，維繫民主社會最重要的是社會共通問題的 公共討論，而不是沉默的「數人頭」過程（Barber, 1984, 1989; Mansbridge, 1991）。此外，一項 研究也發現，參與討論公共議題對公民彼此相互學習以及共同解決問題具有正面的影響；當公 民參與公共討論時，不但會擴大他們對公共議題的關心，也會影響他們所採取的相應行動 （Kettering Foundation, 1993）。基於公民參與公共討論的能力是一項不可或缺的公民資質，許 多學者主張，學校教師（特別是社會科教師）應著重討論式教學，讓學生有機會發展對話、討 論和協商的能力（Goodlad, 1984; Hahn, 1991; McNeil, 1986; Newmann, 1988; Nystrand, Gamoran, & Carbonara, 1998；Parker, 1996）。其次，我國自九十一學年開始正式施行的九年一貫課程，以培養現代國民所需的基本學力 以及基本能力為課程設計的核心，其主要目的在使課程建構能與實際生活經驗相結合，培養學 生適應社會環境、建立人際關係、發展批判思考及探究人與環境及其相互關係等能力與/或態 度（教育部，2001）。其中，在社會學習領域的課程綱要列有「培養表達、溝通和分享的知能， 發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作，培養獨立思考與解決問題的能力」等課程目標，並 強調「表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資 訊」、「包容不同意見」、「獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問 題和衝突」等基本能力。討論教學法的配合和應用，正是達成課程目標中「表達」、「溝通」和 「分享」的等基本能力的重要途徑。 目前我國既有的教育研究文獻中，除了有少數介紹此種教學法的引述性文獻外（例如：沈明珍， 1989；黃永結，1989；陳國彥，1992； 王千倖， 1996；曾慧佳，1998；楊智穎，1999；王金 國，2000），只有沈文蓓（1997）對小學高年級學生進行的小組討論歷程分析可稱為實證性研 究。這些文獻不但多以小學階段為主，而且沒有任何文獻探究社會學習領域課堂採用討論教學 法的情形、教師對討論教學法的觀點與面臨困境、以及學生對討論教學法的評價和影響學生參 與討論的因素等問題。職是，針對目前我國課程改革的實際需求，實有必要進行本土的實證研 究，以提昇社會學習領域進行討論式教學的質與量，達成課程改革目標。
貳、研究目的
本研究為二年期研究的第一年，採質量混合研究設計，兼顧研究的廣度與深度，以探究國中階 段社會學習領域實施討論式教學的現況。研究目的主要如下： 一、瞭解國中階段社會學習領域討論式教學的實施情形； 二、瞭解國中社會學習領域教師的討論式教學行為； 三、瞭解國中學生社會學習領域課堂討論的參與行為； 四、探究國中社會學習領域教師對討論式教學的觀點與評價； 五、探討學生對討論式教學的觀點與評價； 六、瞭解影響教師採用討論式教學的因素； 七、瞭解影響學生參與課堂討論的因素； 八、建構社會學習領域討論式教學的實證理論； 九、對國中階段社會學習領域實施討論式教學提出具體建議。參、文獻探討
一、討論式教學的意義 討論（discussion）一詞，不同的人具有不同的解讀。就教師而言，討論應指一種與學生 共同進行的團體對話，而且這種團體對話是具有教育意義的、反省式的、和具有結構性的（Wilen, 1990）。至於討論式教學（teaching with discussion，或稱討論教學法），是指一種師生為達成某 項教學目標而於相同時空下聚集，經由說、聽和觀察的過程，相互溝通意見的活動（Gall, 1985； Gall & Gall, 1990）；這種過程或活動運用討論作為一種教學策略，以協助學生更充分理解教材 內容或針對某些議題做決定（Parker & Hess, 2001）。Bridge（1988）認為討論式教學必定是涉 及、有關或針對某種主題、疑問、事件或議題，而且可以增進對所討論主題或事件的知識、理 解和/或判斷，非只是單純地為了討論（to discuss）或有討論（have a discussion）；此外，討論 式教學是學生取向的，重視平等參與、分享及互動等原則。Dillon (1994)曾歸納討論式教學的特徵主要有五項：其一，它是一種團體互動的形式；其 二，參與互動的人進行反覆的口語交談和意見交換；其三，談論的主題對參與者而言是尚待解 決的議題； 其四，談論的內容包括檢視所有有關解決問題的事實、意見、觀點、經驗或方案；
其五，談論的目的在於促進問題的解決。 依據上述學者的意見，討論不同於一般的閒談式會話，也不是口頭問答的練習 （recitation）。本研究據此將討論式教學定義為「透過師生團體互動對話，對議題進行交換意 見，檢視不同的事實、觀點、經驗或方案，以增進學生解決問題的知識和能力的教學方式」。 因此，教師提出問題→學生回答→教師回應的口頭考試或問答，並不屬於本研究所定義的討論 教學法。 二、討論式教學與社會科教育 討論式教學在社會科教育的角色，可以從 Parker（1996）的論述來理解。他認為社會科課 程是培養學生公民協商能力的核心課程，因此，社會科的教學必須著重公民對話，尤其是面對 面的討論；討論公共議題和可能的行動方針等，必須成為社會科課程的中心。Wilen（2002） 也強調社會科課程應該重視討論式教學，主要理由有四： 1. 討論對民主政治而言，非常重要； 2. 讓學生參與課堂上的討論可以協助達成社會科培養公民的目標； 3. 學生可以透過教室討論向老師和同儕學習； 4. 社會科強調的社會議題非常適合做為教室討論的內容。 王金國（2000）和陳國彥（2001）認為，討論式教學在社會科教學上具有多方面的重要功 能： 1. 認知方面：幫助師生熟悉教材，檢視自己的感覺、信念並改變態度，以及有助於深入 瞭解並解決問題。 2. 情意方面：可以激發學生的學習興趣，增進團體的向心力，促進學生自我的瞭解，以 及形成正向的態度與價值。 3. 技能方面：可以發展學生批判思考的技能以及民主參與、溝通的技能。 4. 其他方面：提供鷹架的功能，讓能力較低的學生可以透過討論向能力較高的學生學習， 此外亦提供老師另項瞭解、評量學生學習的管道。 此外，社會科教學中經常被論述的價值澄清（Value Clarification）、道德兩難（Moral Dilemmas）和議題中心教學（Issues-Centered Approach）等，亦均採用討論式教學的不同 模式，可見討論教學法對社會科教學的重要性，值得有志的教師採用。
參、討論式教學相關實證研究 1. 實施率 Cuban(1993) 的研究指出，美國百年來的社會科教學雖有些微改變，但基本上有其穩定的 模式。大部分老師採取以教師為中心的教學法，亦即：教師與教科書是主要的知識來源，教師 在課堂上的談話（呈現訊息、解釋或澄清）多於學生的談話，學生絕大多數時間只是安靜聽講， 只有在偶爾情況下回答老師提問的問題。其他相關研究也顯示社會科課堂少有機會讓學生參與 討論（Goodlad, 1984; Hahn, 1991; McNeil, 1986; Newmann, 1988; Nystrand, Gamoran, &
Carbonara, 1998），其中 Nystrand 等人的研究甚至發現，在他們所觀察的課堂教學中，討論所 佔的時間平均每節課只有半分鐘，而且有 62.5%的課堂完全沒有任何討論活動。 這類型的研究多為量的方面的陳述，著重於美國社會科教師採用討論式教學的頻率和時間 的統計，初步描繪討論式教學在美國社會科課堂應用的概況。至於討論法在我國社會學習領域 教學的應用情形如何呢?截至目前為止，並沒有任何實證的文獻可以回答這個問題。 2. 對討論法的詮釋 國外的實證文獻也發現，雖然有些老師聲稱他們使用討論法在社會科的教學上，但是卻對 討論式教學的意義有非常差異的詮釋。Larson（1997）運用紮根理論（Grounded Theory）研究 法，透過訪談和放聲思考（think-aloud task）二種方式研究六位中學教師對討論法的詮釋，結 果發現教師們所理解的討論法有六種意義。第一種是口頭問答練習式的討論（discussion as recitation），將討論法視為口頭考試（oral quizzes），形式是教師提出問題→學生回答→教師回 應、評鑑。第二種是教師主導的對話（discussion as teacher-directed conversation），討論限定於 老師選定的問題或主題，而且老師積極引導控制對話內容與學生行為。第三種形式稱為開放性 的對話（discussion as open-ended conversation），老師的角色不是引導者，而是參與提供者，主 要任務在提供學生享受開放性討論的機會和舒適安全的對話空間。第四種形式是提出挑戰性的 問題（discussion as posing challenging questions），老師提出問題挑戰學生的信念與想法，但不 提供特定的答案，老師的角色只是提問者而非參與者。第五種是視討論為將學校知識轉化應用 於真實世界（discussion as guided transfer of knowledge to the world outside the classroom），老師 的角色雖然類似教師主導的對話，但差別在於目標是學生本身必須思考如何將學校知識轉化於 外在世界，強調學生參與於知識轉化、應用的過程。最後一類是將討論視為言語互動的練習，
強調透過結構性的對話，發展學生討論、互動的技巧。 3. 影響討論式教學實施的因素 Larson（1997）的研究顯示有五種因素影響討論式教學的實施：第一種是學生的多元性， 包括文化背景、族群、性別、學習型態和能力；第二種是教學目標，教師若需在短時間教導大 量知識和概念，則不採用討論法；第三種是學生的年齡和成熟度，面對較不成熟的學生，需要 更多的教室秩序與規則控制，教師使用討論法的態度也趨於保守；第四種是教室中的社群意 識，包括信任和尊重他人、個人的安全感等；第五種是學生的興趣，學生興趣高，討論的熱中 程度亦愈高。
此外，其他研究（Gall & Gillett, 1981；曾慧佳，1998）也指出，影響教師進行討論式教學 的因素尚包括：擔心教室秩序失控、班級人數過多、教師欠缺專業技巧、討論無法獲得共識、 老師無法回答學生的質疑或提出適當的結論等。 4. 影響學生討論參與質量的因素 Rossi（1995）在進行教室觀察後，訪談三個代表不同典型的學生，以了解他們對課堂討 論的看法，結果發現學生的參與討論程度與其對討論的觀點有關。第一種類型是積極參與討論 的學生，這類型的學生對討論教學法抱持正面、肯定的態度，認為課堂上的討論使學生有機會 表達自己的想法並能激發其他人產生相同的看法；這類型的學生也期待更成熟、更多同類學生 的教室氣氛來表達自己和學習他人的觀點。第二類型的學生雖然也喜歡討論課並會專心聆聽別 人的發言，但只是偶而參與討論，並不像前者的積極參與；這類型的學生享受聆聽他人的意見 並從中學習，尤其當別人的意見與自己的看法吻合時，會特別覺得有興趣且偶而附和。第三種 類型的學生幾乎不參與課堂討論，而且認為討論是一種冗長且無聊的過程，只是許多人發表演 說而已；這類型的學生只有在被指名回答問題時會短暫地參與討論，大部分時間幾乎沒有任何 互動或參與。
相對於 Rossi 的研究，Townsend（1998）和 Petress（2001）的研究僅針對在討論課中保持 緘默的學生。他們發現學生在討論中保持沉默的原因主要有：
低自尊，認為自己沒有價值或能力；
害怕因不正確的回答或不適當的意見而被同儕取笑； 缺乏自信，認為自己不可能提出有建設性的意見；
因為文化的因素而認為不應提出不同於他人的意見，尤其是不應提出與老師意見相左 的看法； 本性害羞或為了避免與他人產生爭執； 認為討論本身就沒有意義。 唯一研究我國討論教學法的實證文獻是沈文蓓（1997）的研究。這項研究主要在描述一班 國小高年級學生如何進行小組討論，以及分析學生進行討論時的困難。研究步驟包含選取討論 題材，將研究對象分組，進行討論活動，訪談研究對象，以及分析資料等。研究結果發現： 學生在小組討論時「沒有產生討論行為」的比例最高，將近四分之三； 學生在溝通技巧方面，所出現的討論行為大多是較低層次的回應及重述，對於傾聽、 不搶話、等待發言、接納比自己合理的意見、說話要有依據等觀念不夠； 在「討論」的認知方面，學生時有離題和開玩笑的行為，有些學生不尊重別人的意見， 或只表達自己的情緒而無解決衝突事件的方法；此外，有些學生不清楚討論的本質； 歸納國小學生進行討論時的困難包括：溝通技巧不足、對討論的認知不夠、合作觀念 不足、監控能力不足、以及討論題材不合適等。
肆、研究方法
本研究為求獲致全面且深入的資料以達成研究目的，採質量並重的混合研究設計。依據多 位學者指出，質量混合研究設計最有利於瞭解複雜的人類經驗、行為和社會現象，發掘衝突、 矛盾的觀點，檢驗研究結果的一致性，以及延伸研究的廣度和加強深度（Bryman,1988; Creswell, 1995; Greeene, Caracelli & Graham, 1989; Tashakkori & Teddlie, 1998）。本研究原為二年期的研究，採漏斗式的方式由廣而深地逐年蒐集研究資料。本年首先進行 問卷調查（共 30 校，樣本選取方法稍後說明），廣泛瞭解教師與學生對討論式教學的基本觀點 與社會領域課堂採用討論教學法的一般情形。其後將根據問卷調查結果，縮小範圍，選擇特定 學校和課堂進行第一輪的實地教室觀察（15 校，每校一班，每班兩次，共計 30 教室次），瞭 解討論教學法在教室內的實際運作；一方面檢驗問卷研究的結果，一方面亦探究影響討論式教 學成效的情境因素。茲將研究場域、對象以及資料蒐集方法臚述如後。 一、研究場域及對象 本研究擬以台北地區（含台北縣、市）公立國中學生與社會學習領域專任教師為對象，不 包括配課或代課教師。
二、資料蒐集方法 （一）問卷調查
1.樣本選取
問卷調查採多階段叢集抽樣法（multistage cluster sampling），在台北縣、市的 117 所公立 國中（教育部，2002）進行抽樣。在教師部分，首先分別自台北市的 12 個行政區和台北縣的 29 個行政區（共計 41 個行政區）隨機抽取 10 個行政區當樣本（約佔總行政區數的 24%）；再 將 10 個行政區的所有公立國中列出，從中隨機選擇 30 所國中為樣本（約佔總國中數的 25%）， 此 30 所國中的所有社會學習領域教師即為本研究的教師樣本。學生部分依教師樣本的學校 別，每校抽取一班（共計 30 班）作為本研究問卷調查的學生樣本。 2.研究工具 問卷的設計依結構式問卷的設計原則，在教師版部分主要參考 Bridges（1990）的教室討 論分析標準量表、Moos（1979）教育環境評定量表、以及 Larson（1997）的討論式教學策略 類型，編製本研究的問卷，以瞭解社會學習領域教師對討論式教學的信念、經驗、接受度與教 學實踐現況；學生版的編製則參考 Hess and Posselt（2002）的課堂討論經驗量表、課堂討論評 價量表、學生參與討論因素調查表以及 Hahn（1998）的教室民主氣氛量表，以瞭解學生參與 課堂討的經驗、評價與教室氣氛。
3.資料分析
問卷調查結果以 SPSS 電腦套裝統計軟體進行資料分析，採用的統計方法包括：平均數與 標準差、t 考驗、變異數分析（ANOVA）、薛費氏法（ScheffeMethod）事後比較、以及後向消 去多元回歸分析（Backward Elimination Multiple Regression）。
（二）教室觀察 1. 觀察對象 根據問卷調查結果，以立意抽樣方法（合目標抽樣法）選擇典型的代表學校和課堂進行實 地的教室觀察。選擇的考量因素：討論式教學實施情形（經常實施、偶而實施或從不實施）， 教室民主氣氛，學生對課堂討論的評價等。本年度共計觀察 15 學校，每校各 1 班，每班 2 次 /2 節課，共 30 教室次。 2. 研究工具 教室觀察採量主質輔的半結構性自然情境觀察，觀察的重點在討論式教學實施的型態、數
量、品質，學生參與程度，師生互動關係，教師教學領導型態等。研究工具包括量的學生參與 評定量表、教師教學行為評定量表、討論類型檢核表和質的田野筆記。
3. 資料分析
評定量表、檢核表進行次數和百分比統計等描述統計分析，並針對縣市別、年級別、教師 原任教科目別，以卡方檢定進行比較。田野筆記部分則以密集的方式逐句分解，並依照紮根理 論的資料分析模式進行分析（徐宗國，1996；Strauss & Corbin, 1998/2001）。但此部分資料將 俟第二年的教室觀察完成後，再就所有蒐集之完整資料進行現象異同比較，突顯不同討論式教 學過程、參與行為以及互動行為的特質，從資料中發展概念，進而形成主題並建構社會學習領 域討論式教學的實證理論。
伍、結果與討論
一、研究發現與討論 綜合本研究的結果，最主要的結論可歸納為七項，分別說明如下。 （一）、台北地區社會學習領域教師實施討論式教學的百分比偏低，採用問答式教學的百 分比亦不高。若以地區因素檢視，台北市的實施百分比高於台北縣，但二者的差異未達統計上 的顯著水準。 （二）、台北地區國中學生參與社會學習領域課堂討論的百分比偏低，而且呈現性別差異， 男學生自願發言或被老師點名發言的次數均較女學生為高。此外，此學生擔心自己的意見不成 熟、不正確或沒有價值的百分比高於男生，且達統計上的顯著差異水準。 （三）、影響學生參與課堂討論因素的前五項依序為：老師是否關心或愛批評學生、對討 論主題是否有興趣、考試壓力、老師是否要求先將意見寫下、以及擔心自己的意見會遭受老師 或同學批評。另一方面，老師則認為影響學生參與課堂討論因素的前五項依序為：考試壓力、 對討論主題是否有興趣、對討論的主題缺乏知識、擔心自己的意見會遭受老師或同學批評、以 及老師是否將討論中的表現列入成績考核。 （四）、影響教師實施討論式教學的最主要五項因素分別是：授課時間不足、擔心教室秩 序不易掌控、教師自認缺乏引導討論的相關技能、老師無法回答學生的質疑或提出適當的結 論、以及教室硬體設備不利實施討論式教學等。 （五）、社會領域實施討論式教學或問答式教學的課程以公民課程為最高，歷史其次，地理最低，但三者的差異未達統計上的顯著水準。 （六）、教師正式任教年資影響討論式教學的實施，其中年資未滿三年者最高，其次為 3-10，超過 20 年者最低，但四組差異未達統計上的顯著水準。 （七）、社會領域課堂中曾討論的議題相當廣泛，討論最多的前五項議題依序為：家暴問 題、環保問題、婚前性行為、總統大選爭議、以及「外籍新娘」問題。 二、研究建議 （一）、對教師實施討論室教學的建議 1.先小團體後大團體的討論方式較能鼓勵學生參與討論，透過小團體討論的事先安排，促 使學生發表個人意見，以避免直接進入大班級討論之可能產生的不安全感。 2. 輔助學習單的運用亦是讓學生個人觀點得以提出的方式之一。經由縝密思考後書寫下 的想法，再於團體中進行分享，往往能增加學生的自信。 3. 在討論題材選取部分，配合課程內容，或是經由學生已習得的知識、主題切入，是可 考慮的方式。此外，社會關注的流行議題或爭議，亦較能激發學生的討論興趣。 4. 教師角色應隨討論的目的和情境而調整。當討論主題是教師有意安排，旨在確定學生 對於教材的瞭解程度，及藉以傳達某些特定資訊者，教師的全程掌控、指導是為重點。若為培 養學生的思考能力，針對不同議題進行討論、個人意見發表，教師則應提供一個安全的討論空 間，蒐集相關資料，並設計討論情境。。又如討論重點在於增進學校生活跟真實世界的連結， 甚至藉此訓練學生口語互動，則教師應成為欣賞者。無論如何，教師最重要的功能應是討論情 境的設計，包括教室討論氣氛的營造、討論前相關資料的準備、討論目的的事先說明以及提供 練習的機會。教師應限制自我在討論情境中的控制程度，多多給予學生發表的機會；同時，使 用與過去陳述比較、相對或關連等之問題，促使學生做深入探討。 5. 教師宜留意鼓勵回饋的機制。為鼓勵學生針對提出問題做充分思考及討論，教師言語 （如：這個觀點不錯！）或非言語（如：眼神肯定注視）的回饋，以及待答時間的掌控須特別 留意。可透過鼓勵發言、促使學生彼此間之互動、要求聆聽他人觀點、相互質疑或探究、以及
允許暫時性的沉默等方式而刺激學生產生自己的想法。其中時間的留白，除可予學生思考時間 外，還能導致反省的產生。 6. 對於討論活動的前置準備工作、參與主題討論的機會、個人的興趣、以及將獲致的相 關回應等，均會影響學生選擇要不要參與討論、在何時加入討論、以及要不要開口說話。教師 應重視這些沉默的潛在涵義，並透過策略的運用加以改進。例如：主動關懷，讓學生瞭解教師 重視其存在及其意見的表達，讓學生了解每一種意見都是有價值的。 7. 教師不宜只點舉手者發言，教師尚可從沉默寡言學生困惑的表情，或不完全舉手的動 作等口語或非口語的線索，藉以鼓勵沉默者發言（尤其沉默的女學生）。 8.教師宜增加計畫性的討論或發問，減少臨場隨機、即興式的討論或提問，才能增進討論 室教學的效果。 （二）、對師資培育機構及教育行政單位的建議 1. 教師自認缺乏引導討論的相關技能和擔心無法回答學生的質疑或提出適當的結論，為 影響教師實施討論式教學的前五項因素之二，建議師資培育機構應加強相關的職前或在職訓 練，以提昇教師實施討論式教學的專業智能。 2. 擔心教室秩序不易掌控以及教室硬體設備不利實施討論式教學亦是影響社會領域教師 實施討論式教學的主要因素。建議學校行政單位在課桌椅的規劃應納入便於移動的考量，使教 室課堂的討論式教學亦於實施。此外，目前因少子化的影響，許多學校均面臨減班的問題，建 議學校行政單位用以增加規劃為社會科專科教室，以減少教師擔心教室秩序妨礙其他班級的疑 慮，營造更有利於實施討論式教學的硬體環境。 3. 授課時間不足是影響社會領域教師實施討論式教學的最主要因素，研究者在實際的教 室觀察中亦發現教師趕課的壓力。此外，高達八成七的教師表示九年一貫課程實施後，社會領 域教學時數嚴重減少，更壓縮了實施討論式教學的空間。短期而言，各校宜將部份彈性課程時 間分配予社會領域，以稍解其教學時數嚴重不足的問題；長期而言，教育部宜重新檢討九年一 貫各領域教學時間的分配，增加社會領域教學時數，才能為討論式教學提供新的契機。
