小提琴製作技術的經驗知識傳承與分享
Tacit knowledge Transfers in Violin Production
蔡麗莉
高苑科技大學圖書館館員
Li-Li Tsai
Kao Yuan University Library, Librarian E-mail: ld9@mail2000.com.tw
賴鼎銘
世新大學資訊傳播學系教授兼教務長
Ting-Ming Lai
Professor, Department of Information and Communications, Shih Hsin University E-mail: tmlai@cc.shu.edu.tw
關鍵詞
(Keywords)：
默會知識(Tacit Knowledge)；顯性知識(Explicit Knowledge)； 做中學(Learning by Doing）；經驗知識(Experience Knowledge)【摘要】
小提琴製作者累積的知識、智慧和經驗， 吸引作者的好奇心，也形成本研究的動機。 本文試圖了解兩個問題：小提琴製作過程的 默 會 知 識 的 特 性 為 何 ？ 及 小 提琴 製 作 過 程 的 默 會 知 識 如 何 透 過 做 中 學 傳 承 與 分 享 ？ 研究結果指出，透過師徒互動的機制，部分 默會知識獲得傳承與分享。 【Abstract】Through observation and deep interview, this study tried to explore the violin maker’s knowledge transition and sharing of manufacturing violins. This essay discusses two issues. Firstly, what are the characteristics of tacit knowledge of
manufacture technologies of violins? Secondly, how does the tacit knowledge was transited and shared? This article focuses on the process of learning by doing especially. Finally, the author provides some suggestions for further studies.
研究動機
在社會演變中，傳統手工藝技術面臨了很大的 危機與困境，即使刻意保護老手藝，似乎也無法 改變它迅速流失及使用者需求漸少的事實。在鹽 野米松(民 89 年)「留住手藝」一書中，他將傳統 工 匠 師 傅 從 如 何 看 待 自 己 的 手 藝 到 如 何 帶 學 徒，以口述方式忠實地紀錄工藝的製作過程留下 了珍貴的文本資料，促發研究者也想探究以手工106 Journal of Library and Information Science 32（2）：105 – 116（Oct., 2006） 製作奧秘的興趣，尋覓中發現小提琴的製作技藝 即是一例，遂以小提琴製作技術的經驗知識傳承 與分享為本文的研究主題。
研究背景
小提琴，從木頭的選擇開始到成形，一把琴中間 經過多少的功夫，製造者累積多少的智慧、技術與 經驗還有時間，它深深地吸引研究者的好奇。透過 製琴，製琴者對外在物質與內在精神價值如何權 衡，製琴與生活之間的聯繫是什麼？一個社會想要 把人的經驗知識與技術知識的資產保存下來要怎麼 做怎麼進行，就如同公司要如何才能把一位即將退 休資深員工的豐富知識與經驗保留傳承給新人？因 為潛藏在內心裡的知識，一時間難以用文字、符號 或圖像來表達，加上每個人內在所知道的知識都不 同，表達出來的內容更是不一樣。上述現象促使研 究者想探求人內在很難說清楚、表達明白的知識， 如何把內在知識及技術經驗傳授出來？如何靠做中 學習(learning by doing)來掌握其間的奧妙與精華？ 如何藉由教與學的傳達、彼此互動來傳承及知識如 何擴散？又如何能達到傳授者「就是這樣」的領悟 與味道？等問題。研究目的與問題
本研究的目的是希望從小提琴製作過程，了解默 會知識如何透過做中學，以經驗知識的積累達到傳 承與分享。希望能從研究問題中發現默會知識如何 形成、產生。為達上述目的，研究者提出二個研究 問題如下： (一)小提琴製作過程的默會知識的特性為何？ (二)小提琴製作過程的默會知識如何透過做中學傳 承與分享？文獻探討
Michael Polanyi (1983)曾提到一句名言：「我們知 道的多於我們能說的」，我們不說我們不知道且無把 握的事情，Bowman(2001)文章中也引用 Nelson 和 Winter (1982)的話，默會知識和技術是根深蒂固於人 或組織裡，他們是內隱的且很難模仿或複製的。默 會知識除指未被書寫下來的知識外，還包括無法符 號化的知識，人類常在模仿、學習行為的互動中獲 得教導者的技能，最明顯的例子是手工藝的學習。 Koskinen, Pihlanto & Vanharnta (2003)提出，默會知 識是一種內化的過程，它不像外顯知識可以利用管 理及教導來達到目的，且可以在言詞及數字裏說明 傳播與分享。默會知識本身很難透過演講、資料庫、 教科書或手冊來傳播與檢索，它是無法言傳且無形 的，必須親身體驗方能領略個中神韻。本研究試圖 透過小提琴製作過程，探討技藝知識可否經由做中 學、師徒制互動方式來達到經驗知識的傳承與分享。默會知識
默會知識的定義Kock, Hassell & Wazlawick (2002)認為，默會知識 是很難闡釋清楚的，且常常透過直接的經驗及行為 來發展。Lubit(2001)也說，默會知識是很難複製的。 Henton (2000)也呼應的說，know-how 的取得是透過 個人的經驗及做中學通向創新。 默會知識的特性 郁振華(2000)提到默會知識具有下列特徵，1.個 體性，難以用語言、數位、符號描述、或科學法則 界定，不能交流、共用；2.自動性，它形成的過程 不受主觀意志控制，知識以靈感、訣竅、習慣、信 念等個人性的方式顯現；3.情境依賴性；4.穩定性， 已形成的默會知識不易受環境改變、不易遺忘。如 果默會知識透過彼此間的互動以經驗知識傳授達 到學習效果，那麼，經驗者內在的知識如何透過學 習者的學習，藉由互動的過程轉換出去，或透過隱 喻以新的方法，重組所知道的、開始表達、已知但 無法說出的知識(楊子江和王美音譯，民 89 年)。 Nonaka 和 Takeuchi 引用李維特(Levitt)的話，「最寶 貴的知識無法教導也無法傳遞，且並非所有的學習 都是在有意義情況下進行的」(楊子江和王美音 譯，民89 年)。郁振華(民 89 年)又說，默會知識的 重要性在本質上是一種理解力(understanding)、一 種領會、把握經驗、重組經驗以期達到對它理智的 控制能力，在個人的實踐活動中，只有被語言表達 的知識才能被公眾分享，未被語言表達的知識，只 能存留在個人的實踐活動中且是自足的，它也是人
類知識的內在核心。 如果透過面對面互動、學習、模仿、做中學將人內 在的默會知識顯露出來以達到經驗知識的分享與傳 承？透過各學者的文獻研究發現有幾項： 很難表達的知識 默會知識不容易用言辭表示清楚，它是透過個人 的經驗取得且很難闡明。Myers & Davids(1992)指 出，默會技術可以從許多正式的發展技術上做區 分，一是默會知識是很難闡明的，另一點是它是非 正式的。在許多人類行為裡，非正式的默會技術強 調「經驗法則」(rules of thumb)的重要。Scott (1971) 描述幽默大師Gilbert Ryle’s 的情形，他本身知道 如何製造笑話，但不能給予任何訣竅與解說，這是 默會技術無法用言語來傳達，僅能透過肢體動作來 傳授的例子。Scott (1971)又說，我們知道且知道我 們知道但是無法說出來，就如我們知道如何走路或 騎腳踏車，但是無法講述來自於肌肉活動的細節。 Gourlay (2002)指出，默會知識來自於人們的思想， 儲藏於人的腦袋裡，蘊涵在日常生活、工作經驗中， 它是一種很難說清楚的知識。亦即我們知道但無法 口述表達的，而且更多是沒有記載的經驗類知識， 它需要通過實踐來獲得，也就是說沒有公開的知識 都是屬於個人的內在知識，除非透過個人分享才能 取得，就像舞台劇的演員或舞者，除了透過語言外 還要加上肢體動作方能將情感表露的淋漓盡致。 很難正式化的知識
Nonaka 和 Takeuchi 將知識分為顯性知識(explicit knowledge)與默會知識(tacit knowledge)兩種，他們 認為默會知識是指不易表達、高度個人化、難以言 傳的技能，很難將它正式化傳播給他人的知識。 Howells(1996)提到，默會知識是很不容易編碼或學 習，它有不同的類型或範圍，因此需要學習及技術， 但在某種程度上不能傳達任何直接、編碼方法，做 中學、使用做中學及學中學習是取得默會知識的關 鍵要素。 無形的資產指的就是默會知識的價值，看不到， 無法形式化，但是透過社會化或經驗的分享，個人 或許可以直接從語言外的其它方式取得默會知識。
默會知識的經驗傳承與分享
Polyani 對技藝的描述，技藝的傳播範圍只限於個 人間的接觸，照著師傅的方法做是因為學徒信任師 傅的技藝，雖然無法詳細分析和解釋其中的訣竅(許 譯民譯，民 89 年)。藉由跟著學、跟著做模仿師傅 的動作，再用心揣摩，以捕捉部分的精神與技術， 他又提到，行家絕技只能通過示範，無法透過技術 規則來交流。另外，透過口語交流，兩人間訊息傳 達與接收的師徒關係，學習到的語言知識和技能的 應用(許譯民譯，民 89 年)。 做中學 學習最有力的方式便是來自直接的經驗，不是用 講的或展示的，而是以做中學來教導，技藝技術是 透過練習、做而不是談話表述。Choo(1999)說，默 會知識是個人的知識，它是源自於直接經驗且經由 不斷練習獲得，它是屬於個人的，儲存在個人頭腦 和內心裡，而且它是經由個人內部的過程像經驗、 內在化才能轉換而來，加上學習過程、環境的不同， 對知識的吸收也會有不一樣的結果出現。Nonaka 和 Takeuchi 認為默會知識可以透過師徒制或做中學來 取得，但不能要求使用語言來詮釋(楊子江和王美音 譯，民89 年)。「做中學，學中做」不只是做而已， 是要探求學習與做之間的關係。朱銘對學習有一番 不同的看法，他認為學習等於是一種模仿，模仿前 人或擁抱大師，就像一株藤蔓寄生在大樹身上一 樣，在大樹龐大的覆陰下吸收養分，藤蔓就是依靠 這個養分將自己撐起來的(潘宣，民 92 年)。在經驗 學習過程中，鼓勵學習者去思考、探索、問問題、 做決定，吸引學習者的學習興趣，在學習中建立做 的模式。因此所謂的學習，不只是機械性的模仿、 操作而是逐漸的「領會訣竅」 (劉大和，民 92 年)。 如果說，經驗就是靠做來累積，不斷的累積技藝 知識，跟著學一個動作一個動作紮實地做出來分享 教與學的過程，這個經驗學習模式便能將教導者內 在的默會知識挖掘出來，引出人類腦袋裡的寶貴經 驗知識。 透過Diem(2003)對經驗學習的詮釋，分為五個步 驟(如圖 2-1)： (1) 經驗(experience)：行動、工作、做。除了基於在108 Journal of Library and Information Science 32（2）：105 – 116（Oct., 2006） 組織中的教誨、安全或時間的需求外，初步做之前 會講述或如何顯示； (2) 分享(share)：結果、看法及公開觀察； (3) 過程(process)：討論、看的經驗、分析、反應； (4) 概括(generalize)：連接經驗到現實世界； (5) 應用(apply)：什麼是學習到相似的或不同的陳 述、練習。 Diem 解釋在做中積聚經驗，從分享的過程中深思 到概括從而連接到應用繼而轉成經驗，這就是經驗 學習的流程。 圖2-1 經驗的學習圖
資 料 來 源 ：Diem, Keith G. (2003). 〝 The Learning-By-Doing Approach to Life Skill Development 〞 . RUTGERS COOPERATIVE EXTENSION/ Resource Center
學習 Stefan (2001)對學習的看法是，保持一顆開放的心 靈，沒有快速方法去理解弦樂器的世界，假如要學 習，必須準備拋掉以前的想法及重新學習你可能已 經擁有的知識。學習在本質上是一個不斷克服困難 的過程，學習的意義在於發現新的、預料不到的東 西(胡守仁譯，民 92 年)，學習的價值不僅是傳承知 識且要體現知識的創造與共享(顧泠沅、易淩峰和聶 必凱，民 92 年)，如小孩碰觸火時會痛得大叫，對 於不知、好奇的事情都得要親自去體驗、碰觸後才 會知道感受。湯明哲(1998)也說，知識本身較難行諸 於文字通常都是從工作中學習，而儲存在個人的記 憶中。 Polanyi (1983)的默會知識，在本質與方針裡是實 務的不是學術的，是非正式的、不是正式的，是經 驗的取得不是直接的教導。洪蘭(民 93 年)提到，模 仿原來是學習的基本方法，模仿的學習是默會的學 習。Leonard & Sensiper(1998)也說，我們需意識到， 默會知識可能無法說清楚它需要透過做、學習的互 動才能彼此分享，它也是經驗的學習、知識創造和 科學的發現及技術、無法符號化或完全正式化。Bush & Richards(2001)解釋，要知道如何製作繃帶的方 法，或一位資深的外科醫生，要如何去感覺一位實 習醫生可以準備學習錯綜複雜的手術，這是需要靠 長時間的學習來積累經驗知識，從生手到擁有資深 的技術知識，逐漸聚集對專業知識的直覺感知。 學習，對個人來說是一件重要的入門之道，是開 啟人從無知到有知的必經過程，且要懂得如何學習 的要領與訣竅。 師徒制(mentoring) mentoring 一詞起源於古希臘方法學裡，大約在西 元前1200 年，描述 Odysseus 即將前往參加特洛伊 戰爭之際，他將兒子Telemachus 委託給他的朋友叫 Mentor 的賢人。Mentor 對 Telemachus 的教育不僅在 物質上也關心生活的每一層面。從歷史的記錄顯 示，技術、文化及價值觀在一對一的關係裡為成人 階段做學習準備（Nefstead & Nefsted, 1994）。 師徒制被定義為一種新手與專家之間持續的關係 (Podsen & Denmark,2000)。在技藝傳授中通常都是 學徒看著師傅做後自己再動手做。以師傅與學徒的 互動情況為基礎透過師傅的解說、示範、實務帶領、 一起討論的過程，亦即一對一的直接指導關係(楊榮 傑，民 92 年)。Odell(1990)表示，將年長者稱做師 傅，許多有經驗的人受託付幫助年輕人。這是一種 經驗的提攜，在工作場合中常會有如此的畫面出現。 Polanyi(2000)解釋默會知識是，一種難以說出其 細節的技藝，不能通過規條來傳遞，因爲對它來說 不存在規定，它只能通過實例由師傅傳遞給徒弟。
Choo(2000)描述默會知識是可以被分享，雖然以話 語或符號無法完整地表達，它可以暗指或顯示透過 豐富的談話方式，包括：類比的使用、隱喻、模型、 透過師徒制的學習與透過故事的集體分享，學徒是 經由跟隨模仿師傅，獲取專門知識，及透過實習期 的規範，學習他們的手藝。Polyani(1967)指出，默 會知識包括洞察力、直覺，是個人的範疇、心智模 式和架構、非正式化的、有時會透過個人間的分享 了解，來建立默會知識的獲得，個人的知識紮根於 個人經驗及個人的信念需求和價值。Krogh & Roos 認為，默會知識是一種個人獨有的特性，無法傳播、 且嵌入個人行為裡(轉引自 Gourlay, 2002)。 根據以上各家學者的論點，默會知識是屬於個人 的知識，它鑲嵌在個人頭腦裡，很難用說的來表達 清楚且以非正式形式獲取，除非做面對面的互動進 行討教，以師徒制、學習與實做的方式來建立，否 則很難去挖掘或得到。Peters(1992)也曾說「技能」 (skill)是無法以文字或語言來表達的，因此學習技巧 的唯一方法是透過經驗和學習來獲得。 默會知識是創新發明的核心，開啟技藝知識與經 驗知識傳承的源頭，卻要從做中學裡產生，如同有 句話說，「聚沙成塔」，許多知識與經驗就是這樣一 點一滴慢慢聚積起來的。 技藝知識的經驗傳承與分享 Kant(1787)說，「我們的所有知識都開始於經驗」。 Koskinen, Pihlanto & Vanharanta,(2003)也說，默會知 識深深地紮根於個人經驗裡。而 Shah, Allen & Overy(2003)論及，默會知識是一種不精確的科學， 它主要是基於技術與經驗上。默會技能如果沒能繼 續傳承，好的技藝如果沒有刻意的紀錄、傳承，便 會隨時間的流逝而不見。就如Polyani 說的，一門技 藝如果在一代人中得不到應用，就會全部消失且無 可挽回(許譯民譯，民 89 年)。 Polyani 指出，默會知識被證明是透過人的行為， 而不是透過所知道的作明確的解釋，它需要透過與 有 經 驗 的人 直 接學 習 或互動才 能 獲取 (Lobsenz, 1998)。依照 Schmidt 和 Hunter(1993)的說法，大部 分 人 類 的 知 識 是 非 正 式 獲 得 的 ，Wong & Radcliffe(2000)提出，知識是來自於經驗，從做中學 而不是從理論中學習，也就是，默會知識是直接藉 由經驗來分享與傳承的。Wong & Radcliffe(2000)也 論及，在工作中的成長是透過直接的經驗，而不是 透過正式的訓練。Polanyi 說，我們的行為和觀察都 是按照不可言傳的知識進行的(許譯民譯，民 89 年)。 最有力的學習來自直接的經驗(楊子江與王美音 譯， 民 89 年)，時間的花費與經驗的累積，從摸索 中邊做邊學進而產生寶貴的知識，腦袋裡的知識逐 漸從做中學建立出來。Lau(2002) 說經驗是刺激學 習的基礎，而學習者積極建造他們的經驗。 製作技術的要求與對學習者的要求，因每個人的 資質而有差異，透過有經驗的人教導才能夠從中揣 摩自己的方式，但是要怎樣才能夠學到，必須要靠 自己主動的去問、去學，無論對方願不願教你，也 要睜大眼睛仔細的去看。如何從有豐富經驗知識的 人身上，學習有用的技術知識？分享吧，Scott(2001) 說，默會知識通常是靠自己的力量獲取。Polanyi 指 出 最 大 部 分 知 識 的 本 質 是 默 會 知 識 的 構 成 。 Mascitelli(2000)說，工程師和技術員用他們的雙手工 作，透過經常的實驗學習、不斷地互動與回饋提高 他們的原型。「學習」在經驗知識裡佔著很重要的角 色，研究者認為，不管在任何事情中學習是不能免 的重要過程，要進入一項完全陌生的領域時需要透 過學習、看、問、做才能抓住個中的訣竅、領會其 間的奧妙與神韻。 傳承過程 Polanyi 對默會知識傳遞方法的看法有下列幾 點，1、不是通過規定，而是通過實例來傳遞；2、 師徒關係是延續這類傳統的基本範型，其中，師 徒間的個體性的接觸具有十分重要的意義，第一 手的經驗對於掌握、獲得默會知識是不可或缺的 (許譯民，民 89 年)。初學者的行為學習顯現，透 過經驗者的身上學到豐富的技術知識，有經驗者 的默會知識，在無法言傳的情況下，僅能透過彼 此互動來傳遞溝通，而且無法解釋為什麼就是如 此。就好像游泳如何讓身體在水中浮起來是無法 說清楚的，只能親自到水中一試才能領略個中的 微 妙 一樣 。 跟 著有 游 泳 經 驗 者 學 習 吸 收游 泳 經 驗，在彼此的一來一往互動中，經驗知識慢慢地
110 Journal of Library and Information Science 32（2）：105 – 116（Oct., 2006） 在擴散傳播中。 經驗分享 康德說，所有的知識始於經驗這一點是毫無疑問 的，我們的知識從來沒有先於經驗，而是一切知識 都以經驗為開始(藍公武譯，民 86 年)。經驗豐富者 來帶領新手，師傅將本身的技藝傳授給學徒，彼此 分享著教與學的過程，互動中建立起經驗知識的傳 承。在創新求勝一書中，工程師為了要製作麵包機， 親自向麵包老師傅學習如何揉麵粉的過程，將揉的 動作注入機器裡模仿人的揉麵技巧，這是一種經驗 的分享，同時也是透過揉麵技術，發掘個人默會知 識的重要。 在全球化盛行的現在，企業界中的高階主管在運 籌帷幄時，需要靠個人的知識及經驗來運轉，藉由 個人的內在默會將技能知識傳達給對方，分享彼此 間的經驗知識。經驗的學習，在知識領域裡越來越 被注意到，且被認為是最適合的學習方法(Robin, 2000)。
研究方法
本研究採用深度訪談及參與觀察法，以詮釋學方 法來做分析。透過豐富的談話模式即深度訪談及觀 察，來了解受訪者製琴技術與製琴歷程及他豐富的 經驗知識。希望經由小提琴製作技術的經驗知識， 探討師徒制的互動，如何建立技藝經驗的傳承與分 享，及師傅個人的內在默會知識傳授給徒弟。研究發現
小提琴製作技術的傳承
小提琴製作者發現，用言辭很難表達為什麼要 選擇〝這塊木片〞，只能靠簡單的輕敲及感覺它， 〝你就是知道，用經驗〞的動作來表述(Linkola, 2000)，多敲幾次、多聽幾次，不同木塊會有不同 的聲音與表現。用時間與不斷的做來換取經驗累 積知識或許是最佳的方法，在許多動作中就是只 能意會不能言傳，僅能靠做中學來揣摩、體驗以 換取技術，慢慢地積聚技術才能抓到個中訣竅的 精髓，這是一位製琴者的專業功力，也是他本身 經驗知識的豐富及技藝知識的精湛表現。加達默 爾說(1999)，人們所需要的東西並不只是鍥而不捨 地追究終極的問題，還要知道什麼行得通的，什 麼是可能的以及什麼是正確的。只有通過行動(即 做)中的體驗才能達到學會(顧泠沅，民 92 年)。受 訪者說，不懂得問，只是埋頭苦做即便錯了也不 知問題出在哪，但是，即使是問了，沒有問對問 題或找出問題點也不見能做出正確的技藝。小提琴製作過程與對話
一切製作本領均是通過運用智力模仿別人的實務 而學到的(許譯民譯，民 89 年)。製作者準備製作樂 器時，首先要考慮的是所選取的材料是否適合做出 好樂器及音質，一把很好且具有共鳴的小提琴合適 的木頭是最重要的必要條件，而木頭的選擇、對製 造者來說是一門學問也是經驗累積的功力。 木頭的挑選 製作小提琴，首先要從挑選木頭開始，有了好木 頭才能開始切割、雕琢。所選用的木頭除了對木頭 的認識、了解外就是靠經驗知識的判斷了，木頭的 種類百百種，要選用到符合小提琴製作的每個部位 的材料是一種功力，每種木頭都有它獨有的特質與 特徵，常用的木頭有楓木、柳木、烏木、松木…等 等。當一塊木頭拿在手裡時，一位製琴者就已知道 該使用在哪個部位、切割成什麼厚度及形狀，這是 製琴者應有的敏銳度及判斷力，只有理性的判斷才 是製作好琴的唯一態度(Hughes,1998)。 木頭的年齡 製 作 小 提 琴 ， 木 頭 的 使 用 一 定 要 很 完 美 的 ， Kolneder 相信，木頭的年齡是決定音質因素的重要 性可能被高估了(Kolneder, 1998)，但是木頭的材質 會影響整個小提琴未來的生命卻是事實，重的木頭 會帶出原音及低音，而輕的木頭則是帶出高音部份。 木頭的乾燥過程 木頭必須要曝曬陽光及徹底的乾燥，受訪者提 到，年輕、新鮮的木頭如果沒有經過乾燥的處理就 直接利用在製作樂器上，很快便會出現裂痕或變形 扭曲的情況發生。 木頭溫度的控制 好的傳統的做法，特別是在高溼度的地區，在溫度及溼度控制散發良好的空氣的環境裡存放木頭， Bennewitz (1892)認為，攝氏 12-18 度是最好儲藏木 頭的溫度(Kolneder, 1998)。
師傅與學徒
透過製琴的過程，師傅與學徒間的互動是很微妙 的，受訪者教導學徒的過程不多，他強調學徒要懂 得問問題，懂得問題點在哪，從錯中、挫折中學習， 他要學徒多做多嘗試才會且才能發現找到問題繼而 增長自己的技能。技能，表示是一種能力，可以透 過學習得來，而知識本身是一種無形的智慧資本， 取之不盡用之不竭，遇到好的老師，便不會多走冤 枉路。 在 Polanyi「個人知識」中有一段話，在師傅的示 範下藉由觀察與模仿，學徒在不知不覺中學到了技 藝的規則，包括那些連師傅本身也不知道規則(許譯 民譯，民 89 年)。師徒制的方式，學徒透過實務 (practice)學習相關的理論與知識，師徒制強調的就 是跟著學，在看著學與做著學中，師傅的一舉一動 直接影響到學徒。誠如Polanyi 在書中寫的，當我騎 自行車或挑揀自己的雨衣時，我不知道這種知識的 細節，也無法講出這些細節是什麼，像一位有經驗 的外科醫生，在施行手術的某一部位的解剖學知 識，就是無法表達的知識(許譯民譯，民 89 年)。因 而，默會知識不但在言述的能力過後還明顯出現， 甚至在它言述的能力剛好同時發生時也出現一樣。 研究者試著以圖 2-2 來解釋互動的行為模式，透 過師傅本身所擁有的技藝知識、經驗知識傳授給徒 弟，其間需要時間的積累，徒弟的手藝經過模仿、 發問、不斷的重複學習與做，逐漸累積內在的默會 知識，透過做中學習以建立經驗知識。 圖 2-2 互動行為模式(研究者繪) 互動行為模式 藉由圖 2-2 在師傅與學徒互動中，我們的行為和 觀察都是按照不可言傳的知識來進行(許譯民譯，民 89 年)。學習被視為是智力的跡象，那麼，在學習過 程中，理解能力就變得很重要，因為理解本身必須 通過艱難的個人洞察行為才能取得，而個人洞察行 為的結果則必定是不可言述的(許譯民譯，民 89 年)，劉大和(2001)在文章中也提到，人類的許多知 識常在於模仿的學習中獲得教導者的能力技術的昇 華，有時是從模仿中獲得新的靈感。圖2-3 研究者 試圖以圖形來解釋師徒間對技術知識的過程。112 Journal of Library and Information Science 32（2）：105 – 116（Oct., 2006）
圖2-3 師徒制的行為互動過程 (研究者繪圖) 學徒透過觀察、問、模仿、學習，不斷反覆的做、 吸取經驗進而獲得技藝的能力。Nonaka(2000)的解 釋，將外顯知識內化，轉換為默會知識的過程，而 學習是默會知識的理解與應用，也是默會學習透過 師徒制像母雞帶小雞一樣，觀察、模仿、學習、做 的過程而得到知識技能，這中間都是因為透過接觸 互動，進而讓師徒間產生彼此的〝分享〞技藝因而 在互動中達到〝傳承〞。
師傅選擇學徒的標準
小提琴製作者限於男性，越來越多的女性對小 提琴製作有興趣，女性處理工具，與男性一樣可 以同樣的細心、耐性及專心。傳統上的學習對於 學生的挑選沒有限制，只要想學、有耐心就可進 入。一般學習時間是三年至三年半，時間一到， 通過師傅的檢驗便出師了，如此，學徒階段便告 結束。 默會知識的形成、產生，研究者認為應該是靠不 斷的嚐試、模仿、從做中學、師徒制的傳承、累積 經驗進而達到分享。結論
我們都會忽略自己曾想過、做過的事，只一味地 去追求很遠的夢，然而經驗卻是隨時身處在我們的 四週。 師傅 經驗知識、技藝知識 學徒 模仿 問 學習 反覆的做 吸取經驗 觀察 獲得能力分享
傳承
本研究由小提琴製作技術的經驗傳承與分享的探 討中，由於研究者無法親自製作小提琴，遂以深度 訪談法與參與觀察法來彌補本研究不足之處，又透 過實務技藝製作的過程來分析與探討默會知識如何 傳承與分享，這是前人研究所缺乏的。 應用詮釋學以說故事方式來分析訪談語料來回答 研究問題，是想證實Polanyi (1983)所說的，我們知 道的多於我們能說的，就是因為默會知識很難闡 釋，許多的文獻又一再描述默會知識很難以語言來 敘說清楚，經過研究者透過小提製作技術的過程， 藉由師徒制的互動證實了默會知識確實是要靠著互 動來建構，在第一個研究問題裡小提琴製作過程的 默會知識的特性為何？經由文獻分析的探討得知， 默會知識在實際上是比較難用言詞闡釋清楚、無法 形式化、局外人很難複製的，綜合研究結果發現， 研 究 回 應 了 Howells; Reuber; Choo; Leonard & Sensiper; Kock, Hassell & Wazlawick 等，默會知識是 很難說清楚的。根據參與觀察與訪談資料顯示，技 術是靠不斷的做與學習來累積經驗，受訪者一再強 調，製琴是沒有捷徑與訣竅的，只要不怕困難都可 以製成一把琴。 第二個研究問題中，小提琴製作過程的默會知識 如何透過做中學傳承與分享？歸納研究資料發現， 小提琴製作過程的經驗傳承與分享，是師傅與學徒 之間的緊密的互動關係所建構的，這回應了(Lam; Stefan; Choo; Diem; Leonard & Sensiper; 劉大和; 湯 明哲等，默會知識透過做中學、互動、學習，不斷 積 累 而 形成 知 識； 也 回 應了 Polanyi; Nonaka & Takeuchi; Podsen & Denmark; Odell; Choo 等，默會 知識可以透過師徒制來取得。 Polanyi(2001)說，技藝的傳播範圍就只限于個人 之間的接觸了，誠如鹽野米松他有如此的體認且為 了保存傳統老師傅的手藝，所以走訪日本各地方只 為記錄逐漸消失的技藝，也應驗了 Polanyi(2001)的 話，一門技藝如果在一代人中得不到應用，就會全 部失傳了。 研究者發現：建構屬於自己的知識庫時，在模仿、 學習與做的同時就已在積聚、累積吸取來的知識， 進而轉換內化成自己的知識，經過研究證實，經驗 知識是必須要藉由互動才能達到分享的，也才能把 一個人的經驗技術透過做中學、學中做擴散開來， 因而，默會知識是需要經由人與人之間的互動接 觸、學習方能轉化建構為個人的另一層默會知識。 所以，一個人的技術要傳承到另一個人的身上時， 必須在不斷的互動學習、做中學的交流裡來建立技 術的知識互通。 綜合上述本研究發現，默會知識是可以直接傳播 的，藉由人與人之間的關係。從文獻中各學者的研 究論點與研究者深度訪談及觀察的過程，默會知識 確實不易用言詞表達，而要建構出一個傳承的模式 是需要時間的堆積才能建立及培養。 默會知識雖然不容易用語言表達，但是透過實際 的行動，它的擴散性不受影響；默會知識與一般知 識不同之處在於，它能潛移默化且激發人的潛能， 將一個普通的人透過學習與做，反覆琢磨其內在的 心性及外在技藝知識的要求，如此貫徹傳承的經驗 與樂意分享技術知識的技能與智識。 師傅引導學徒去學習，跟直接講述是有學習上 的 差 別， 因 為 方式 不 同 便 會 有 不 一 樣 的結 果 呈 現，用引導方式，學生的學習會活絡、懂得去思 考、激勵創意、知道如何去找問題、想方法解決， 而直接教授、給予的知識，卻只是一種方法且是 死的知識，學生無法領略〝就是這樣〞的感受， 缺乏探究的精神，因此，透過學習且一邊做、模 仿、看，過程中從不懂、到知道如何做，一層一 層的技巧、技術便慢慢的建立起來，個人的知識 也慢慢的累積，經驗也逐步地架構成形，也就領 略到Polanyi 所說的附帶覺知來。郁振華(2003)指 出，默會知識論的研究揭示了知識經驗中普遍存 在的語言所不能盡的成分。當無法用話說清楚時 就以肢體動作來說清楚，語言所不能及之處，用 做的可以補其不足之處，在整個訪談過程中就是 一個最好的範例。
建議
本節根據研究結果、研究發現及相關問題的討 論，希望從記錄片的攝製方式、後續研究兩方面提 出建議，以供往後研究之參考。114 Journal of Library and Information Science 32（2）：105 – 116（Oct., 2006） 建議以記錄片攝製製琴技術 由於小提琴製作的技藝，在台灣是屬稀有的手 藝，如果能以拍記錄片的形式來進行或許可以保留 這個僅存的工藝。 (1) 尋找在台灣從事製作小提琴的師傅們，記錄他 們從最初習琴的學習過程，完整的透過鏡頭拍 攝下來。 (2) 可以透過小提琴的發展史為背景，尋訪製琴 師，藉由他個人的故事串聯以記錄製琴的技術 經過。 後續研究建議 經由訪談與觀察的接觸，揭開了默會知識較難理 解的部分，也是透過製琴的緣故，讓研究者能更了 解默會知識是如何能在人與人之間建構的，因而， 研究者建議默會知識後續的研究可以更深入在研究 的部分是： (1) 默會知識除了靠做、學習、模仿、問之外，還 能依靠什麼載體傳播、轉換出來？ (2) 尋找傳統老技藝，以訪談方式做深入性的記錄 與分析默會知識在其技藝知識中的影響。 總結言之，默會知識，是一種很珍貴的寶藏，要 如何去發現進而去挖取是需要靠時間、接觸互動進 而做中學習後才能獲得。
參考文獻
Armstrong, S. (2001). URL: http://www.gse. harvard. edu/~t656_web/From_2000-2001_students/Critique _of_Sternbergs_position_Scott.htm (檢索日期 2003/3/10)
Busch, P. & Richards, D.(2001). “Graphically defining articulable tacit knowledge”. from Pan-Sydney
Workshop on Visual Information Processing, Sydney, Australia. Conferences in Research and Practice in Information Technology, 2. Eades, P. and Jin, J., Eds.,
ACS. 51-60.
Choo, C.W. (1999). “The structure of organizational knowledge”. PrimaVera Working Paper, Universiteit
van Amsterdam, 99-27.
Choo, C. W. (2000). “Working With Knowledge: How Information Professionals Help Organizations Manage What They Know”. Library Management
21, 8/9: 395-403.
Diem, K.G. (2003). “The Learning By Doing Approach to Life Skill Development”. RUTGERS COOPER- ATIVE EXTENSION/Resource Center.
Gourlay, S. (2002).“Tacit Knowledge, Tacit Knowing or Behaving?”. Paper presented at the Third European Conference on Organizational Knowledge, Learning, and Capabilities, Athens, Greece.
Gourlay, S. (2002). “Tacit knowledge, Tacit knowing or
behaving”. Athens: Gourlay, OKLC, 2-3.
Henton, D. (2000). “The innovative economy”Vis- ions May. URL: www.govtech.net/magazine/visions/ may00visions/henton/henton.phtml (檢索日期 2003/ 03/18).
Honey, P.(2002). “Sharing tacit knowledge”. Training
Journal, 6, 7.
Howells, J.(1996). “Tacit knowledge, innovation and technology transfer”. Technology Analysis &
Strategic Management, 8(2), p.100.
Kock, H. & Wazlawick (2002). “Tacit knowledge sh- aring and human evolution: A framework for develo- ping 〝Natural〞 collaboration technologies”. URL: http://www.inf.ufsc.br/~raul/artigos//Kocketal2002. pdf (檢索日期 2004/06/15).
Kolneder , W.; Pauly, Reinhard G. (1998). “The Amadeus book of the violin : construction, history, and music”. Portland, Or. :Amadeus Press.
Koskinen, K.U., Pihlanto, Pekka & Vanharanta, H.(2003). “Tacit knowledge acquisition and sharing in a project work context”. International Journal of
Project Management 21, 281-290.
Lau, W.K .(2002). “Learning from experience: implicat- ions for the design of practicum in teacher preparation programme”. Curriculum and Instruction Department. 引用，URL: http://www.ied.edu.hk/celts/Symposium/ doc-fullpapers/Lau,%20Wai%20Keen.doc (檢索日期 2003/11/2)
Linkola, P.(2000) “Making the most of the Strengths of Age”. URL: http://pre20031103.stm.fi/english/ current/ageprog/primeyears/08.htm (檢索日期 2003/ 3/24)
Lobsenz, R.E. (1998).“Do measures of tacit knowledge
assess psychological phenomena distinct from general ability, personality and social knowledge? ”.
Lubit, R. (2001). “Tacit knowledge and knowledge management: The keys to sustainable competitive advantage”, Organizational Dynamics, 29(3), 164-178.
Michael P. (1967), “The Tacit Dimension”. Garden City, NY: Anchor Books.
Nefstead, S. & Nefstead, S. (1994). “Mentoring in the '90s and Beyond”.來源：URL: http://www. extension.umn.edu/distribution/citizenship/DH6447. html (檢索日期 2004/06/06)
Odell, S. (1990) . “Mentor teacher programs”. Washington, DC: National Education Association. Peters, T.J.(1992).“ Liberation Management”, London:
Macmillan.
Podsen, I. J. & Denmark, Vicki M. (2000). “Coaching
& Mentoring first-year and student teachers”. Eye
On Education, Inc..
Polanyi, M. (1983). “The tacit dimension”. Gloucester, Mass. Peter Smith.
Myers, C. & Davids, K. (1992). “Knowledge and doing: tacit skill at work”. Personal Management
v.24, issue 2, p.45-60.
Radke, S.(1996). URL:
http://ourworld.compuserve.com/homepages/Stefan_ Radke/violinmk.htm (檢索日期 2003/9/9)
Reuber, A. R., Dyke, Lorraine S. & Fischer, Eileen M. (1990). “Using a tacit knowledge methodology to define expertise”.
Robin, M. (2000). “ Learing by doing ” . 來 源 , URL:http://www.destinationkm.com/print/default.as p?ArticleID=842 (檢索日期 2004/2/8).
Ronald M. (2000). “From experience: harnessing tacit knowledge to achieve breakthrough innovation”. J
PROD INNOV MANAG 17, pp. 179-193.
Schmidt, F. L., & Hunter, J. E. (1993). “ Tacit knowledge, practical intelligence, general mental ability, and job knowledge”. Current Directions in
Psychological Science, 2, p.8-10〞
Scott, W. (1971). “Tacit knowing and concept of mind”.
The Philosophical Quarterly , Vol . 21, No.82,
22-35.
Shah, B., Allen & Overy (2003). “Capturing tavit knowledge: do you know more than you think”. Practical Law Company, XIV(9),. 來 源 :URL: http://www.plcinfo.com/scripts/article.asp?Article_I D=32959 (檢索日期 2004/2/26).
Stefan, H.(2001).“Ten Keys to Identifying a Violin”. 來源：URL:http://www.soundpostonline. com/arch- ive/fall2001/page2.htm (檢索日期 2004/06/06) Wong, W.L.P.; Radcliffe, D.F. (2000). “The tacit nature
of design knowledge”. Technology Analysis &
Strategic Management ,12(4), p.494.
Nonaka, I. & Takeuchi, H. ； 楊 子江 ； 王美 音 譯 (2000)。創新求勝：智價企業論。台北市：遠流。 Stowell, R.；湯定九譯 (1996)。小提琴指南。台北市： 世界文物。 加達默爾(Gadamer, Hans-Georg)；洪漢鼎譯(1999)。 真理與方法。上海：上海譯文出版社。 吳怡銘(民 91 年)。惠普科技：落實知識管理，倍增 企業價值。能力雜誌， 第 553 期。 洪蘭 (2004)。現代版二十年目睹知怪現狀。遠見， 211。 郁 振 華 (2000) 。 走 向 知 識 的 默 會 維 度 。 URL: http://www.nousland.net/data/mohui.htm (檢索日期 2003/1/20) 郁振華 (2003)。從表達問題看默會知識。哲學研究， 第5 期。 康德著，藍公武譯(1997)。純粹理性批判。北京市： 商務印書館。 湯明哲(1998)。知識資產無法挖角。天下雜誌， 216。 劉 大 和 (2001)。從 隱 性知 識到 科學哲 學教 育 。 URL:http://home.kimo.com.tw/liutaho/A36.htm (檢 索日期 2002/11/11) 劉大和 (2003)。默會知識。URL: http://home.kimo.co-m.tw/liutaho/20030301703.htm (檢索日 2004/1/13)
116 Journal of Library and Information Science 32（2）：105 – 116（Oct., 2006） 盧騷‧珍(Rousseau, Jean)著；李平漚譯(民 78 年)。 愛彌兒。臺北市：五南。 邁克爾‧波蘭尼；許譯民譯 (民 89 年)。個人知識。 貴州人民出版社，頁79-80。 顧 泠 沅( 民 92 年 ) 。 重 構 知 識 與 學 習 的 概 念 。 URL:http://www.stcvs.com/cms/data/html/doc/2003 -09/23/27845/ondex.htm (檢索日期 2003/09/23) 顧泠沅、易淩峰和聶必凱 (民 92 年)。尋找中間地 帶。上海市：上海教育出版社。 鹽野米松著；英珂譯(民 89 年)。留住手藝：對傳統 手工藝人的訪談。濟南市：山東畫報出版社。
