行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
國中教師課程意識及教學實踐之研究－－以國文教師為例
(II)
計畫類別： 整合型計畫 計畫編號： NSC92-2413-H-003-043-FB 執行期間： 92 年 08 月 01 日至 93 年 07 月 31 日 執行單位： 國立臺灣師範大學國文學系(所) 計畫主持人： 潘麗珠 共同主持人： 王秀玲，李玉馨 計畫參與人員： 康瀚文、連育仁、許力仁 報告類型： 精簡報告 處理方式： 本計畫可公開查詢中 華 民 國 93 年 8 月 30 日
行政院國家科學委員會補助專題研究計畫
● 成 果 報 告
□期中進度報告
（計畫名稱）
國中教師課程意識及教學實踐之研究－－以國文教師為例（二）
計畫類別：□ 個別型計畫 ● 整合型計畫
計畫編號：NSC
92WFA0300061
執行期間：92 年 08 月 01 日至 93 年 07 月 31 日
計畫主持人：潘麗珠
共同主持人：王秀玲、李玉馨
計畫參與人員：連育仁、康瀚文、許力仁
成果報告類型(依經費核定清單規定繳交)：●精簡報告 □完整報告
本成果報告包括以下應繳交之附件：
□赴國外出差或研習心得報告一份
□赴大陸地區出差或研習心得報告一份
□出席國際學術會議心得報告及發表之論文各一份
□國際合作研究計畫國外研究報告書一份
處理方式：除產學合作研究計畫、提升產業技術及人才培育研究計畫、
列管計畫及下列情形者外，得立即公開查詢
□涉及專利或其他智慧財產權，□一年□二年後可公開查詢
執行單位：台灣師範大學國文學系
中 華 民 國 93 年 08 月 30 日
中英文摘要
（一）計畫中文摘要：
本計畫「國中教師課程意識與教學實踐之研究--以國語文教師為例(二)」，係針對在 去年九月實施的九年一貫課程，國中階段語文領域國語文教師的課程意識與其教學實踐 進行探究。 本計畫採取質性研究為主、量化研究為輔的研究方法以取得相關資料，深入探討國 中國語文教師的課程意識及教學實踐，對九年一貫課程國中國語文的課程實施現況，進 行長期深入的實務研究，經由理論來檢視實務經驗，並藉實務經驗以修正理論。研究將 分兩年進行，第一年的研究具體目的為： （1） 了解國中實施九年一貫課程，國語文教師的預備度及實際運作情況。 （2）研析國中國語文教師的課程意識與其教學實踐上的因應對策。 （3）探究九年一貫課程國中國語文教師教學實踐相關問題。 第二年的研究目的則為： （1）持續評估分析國語文教師課程意識與教學實踐改變的情形。 （2）研擬並修正九年一貫課程國中國語文教師教學實踐方案。 （3）協助國中國語文教師提升其課程意識，並強化其教學實踐能力，以有助於改善九 年一貫課程的教學實踐問題。 在第一年現況問題了解之後，於第二年加入合作式行動研究設計，以行動策略方案 的研擬和導入，來協助國中國語文教師提升自身之課程意識，並強化其教學實踐能力， 期能有助於推動九年一貫課程國中國語文領域的教學改革。 關鍵詞：九年一貫、國語文領域、課程意識、教學實踐、行動研究（二）計畫英文摘要：
The formative background of this study deals mainly with vaising junior high school teachers’curriculum consciousness and the pedagogical practices that need to be implemented , to cope with new curriculum development and classroom environment .
Their teaching strategies and lesson plans have to be re-arranged in accordance with the Integrated Thematic Instruction , and to consult and coordinate with members of the cooperative group . But in fact , it is hard for the teachers to do so.
The important issues in the study for Educational Action Research
are as follows : raising the junior high school Chinese language teachers’ curriculum consciousness and implementing beneficial pedagogical practices . The purpose of the study is to try to promote the teachers’instruction skills and abilities and help them to solve problems .
Keywords：curriculum consciousness , pedagogical practices , Chinese teaching ,
前言：研究背景
台灣近十年來，在政治、經濟、社會、文化等各層面，均經過極為急遽的變遷，教育 改革的熱潮亦隨之而起，無論是官方或民間，對於教育改革的建議，都從制度面轉向實質 面，其中一個最大的訴求就是國民教育階段教材太多、分量太重、科目太繁，這些問題是 造成教育失敗的主因，因此在行政院教育改革審議委員會所發表的「教育改革總諮議報告 書」中，即具體建議應革新課程與教學，其要點主要者有:第一，國民中小學課程，應以生 活為中心，並以強健體魄，促進個體充分發展與增進群體關係為目標，培養生活基本知能。 第二，建立基本學力指標，並建立課程綱要的最低規範，以取代現行課程標準，使地方、 學校及教師能保有彈性的空間，因材施教或發展特色。第三，積極統整課程，減少學科之 開設，並避免過分強調系統嚴謹之知識架構，以落實生活教育與身心發展的整體性。減少 正式上課時數，減輕課業負擔，增加活動課程，對生活上的重要課題，整合於各科教學與 活動中。第四，語文及數學課程，應重視其作為表達、思維與應用的工具性。教學時以引 起興趣為優先考量，重視學會如何學，而不過分強調學術性之完整。（行政院教育改革審議 委員會，1996，38）。其後，教育部於一九九八年九月三十日公佈「國民教育階段九年一貫 課程總綱綱要」，便是呼應前述行政院教育改革審議委員會所提教育改革總諮議報告書的教 改願景，根據國家教育改革政策，由政府規劃課程革新，企圖達成學校教育目標與課程內 容等層面的改變。此一課程綱要與歷次課程標準相比，可說是跨出了巨大的一步，這是我 國課程史上的大事，也為我國國民教育的發展帶入了另一新的境界。 教育部為國家發展的需求及對社會期待的回應，積極進行國民教育階段之課程與教學 革新，且以九年一貫課程的規劃與實施為首務。九年一貫課程為培養學生具備「帶著走的 基本能力，拋掉背不動的書包與學習繁雜的知識教材」（林清江,1998），展現了許多特色， 如：擬定十項基本能力，作為課程設計的依據；重視課程統整，將傳統的學科分立統整為 七大學習領域，加強合科教學與協同教學；重視學校本位的課程發展，賦予學校和教師許 多彈性和自主；由各校成立課程發展委員會及各學習領域課程小組，整體規劃課程和教學 內容。由此觀之，九年一貫課程對實務現場的老師而言，最大的挑戰即來自於原本的學科 分立統整成七大學習領域的相關教學問題。就語文領域而言，包含本國語文、英語等，注 重語文的聽說讀寫、基本溝通表達能力、文化與習俗等方面的學習。在學習階段的劃分則 參照語文領域的知識結構及學習心理之連續發展原則，而將其劃分為三階段，每一階段皆 有其相對應的能力指標，第一階段為一至三年級，第二階段為四至六年級，第三階段為七 至九年級（教育部，2001）。本計畫即針對語文領域第三階段國語文教師的課程意識及教學 實踐進行探究。 學校課程是持續發展而來的，課程的理想則是透過教學實現的，任何好的課程方案設 計，必須透過教師的教學實踐才能使課程產生實質效果，也才能使學生獲得有意義的學習， 而課程的教學實踐與轉化過程中，教師的課程意識是最關鍵的影響因素。所謂教師的課程 意識，包括教師對課程本質的認識、教材內容的掌握，以及教學活動的進行、學生如何學 習等方面的信念，其間涵蓋了教師對種種課程與教學實務的想法，包括了：課程目標的訂 定、課程內容的選擇、課程組織的方式、教師與學生的角色、教學的活動流程與方法、學生的學習行為，以及教學成效的評估等層面。由於課程的教學實踐並非只限於傳遞知識的 技巧或組織知識系統的形式，而是要注意到教師、學生、學習材料與資源，以及教學環境 間「獨特的互動情境」關係（甄曉蘭,2000）。教師如果要發展較周全的教學計畫與實踐，就 必須透過與情境的互動，發展敏銳深刻的課程意識，不但要考量課程與教材的組織架構、 教學流程、活動內容、情境等因素，更要顧及師生雙方能力、行動、思想，以及師生彼此 間的互動因素等（Shulman,1986）。 因此，「課程」並非只是一套待實施的計畫而已，課程乃是透過一系列主動的實踐歷程 而構成的行動，整合了「計畫」、「行動」與「評鑑」於教學實踐過程中，而教師的教學實 踐行動則涉入了教師對現有課程教材的詮釋分析，以及對補充教材與學習活動的選擇，這 些都反應出教師個人的課程意識。此外，從教學專業立場來看，「課程」也不僅是有關教學 目標、教學原則與學習內容的說明，更是一種協助教師針對目標、原理原則、內容與實施 策略的教學實踐行動，進行反省思考與討論對話的「行動研究方案」（Elliott，1998）。所以， 教師在教學實踐時，必須釐清「課程目標」與「教學方法」的適切性，反省「課程設計」 與「教學策略」的合理性及可行性，而其先決條件就是教師必須具備敏銳的課程意識，能 深入地了解知識是如何被組織、如何被安排在課程中或被捨棄於課程之外，更進一步覺知 語言、符號（code）在課程中是如何被使用，以及其意涵、指涉與用法又為何，然後再根 據個人的課程構想，考慮教學情境的實際狀況，透過課程的慎思籌劃過程，進而作出最佳 的方案抉擇，擬訂較理想的教學實踐策略（甄曉蘭，2001）。 近年來，愈來愈多的課程研究開始關注教室層級的課程決定，注意到教師的課程意識 與教學實踐的關係（Clandinin＆Connelly，1986；McCutcheon，1997），也開始重視師生共創 知識、分享生活經驗的課程轉化（Miller，1987；Henderson＆Hawthoren，1995），使得課程 的教學轉化概念，不單是指不同課程實踐層級間的層層轉化，更是深一層地意指教室內教 師、學生、教材、活動、經驗間的互動轉化。是故，值此新課程推展實施之際，國中階段 的課程與教學正面臨重大的轉變，每個班級的教師在教學過程中，都身負著相當重要的教 學實踐職責，對學生的學習具有相當直接的影響。往後課程的理想能否落實，學生們能否 從此一課程改革中受益，關鍵的影響因素實繫於教師的教學實踐，而教師的課程意識更深 切影響其教學實踐，這些重要因素直接決定了課程改革的成敗。 本計畫針對九年一貫課程國中階段語文領域國語文教師的課程意識與教學實踐進行研 究，期望能結合理論與實務，幫助語文領域國語文教師了解其在整個課程改革中所居的關 鍵地位與所負的重責大任，也希望幫助語文領域國語文教師具備敏銳的課程意識與睿智的 教學實踐，使學生能真正獲得知識、產生理解、培養技能、具正確價值觀，進而提升教學 成效，改進課程與教學實務。
研究目的
本計畫「國中教師課程意識與教學實踐之研究--以國語文教師為例」，針對九年一貫課 程，國中階段語文領域國語文教師的課程意識與其教學實踐進行探究，研究分兩年進行， 第一年的研究目的為：（2） 了解國中實施九年一貫課程，國語文教師的預備度及實 際運作情況。 （2）研析國中國語文教師的課程意識與其教學實踐上的因應對策。 （3）探究九年一貫課程國中國語文教師教學實踐相關問題。 第二年的研究目的則為： （1）持續評估分析國語文教師課程意識與教學實踐改變的情形。 （2）研擬並修正九年一貫課程國中國語文教師教學實踐方案。 （3）協助國中國語文教師提升其課程意識，並強化其教學實踐能 力，以有助於改進九年一貫課程的教學實踐問題。
研究的重要性
本計畫預計以兩年時間，針對九年一貫課程第三階段國語文教師的課程意識與教學實 踐進行研究，研究的重要性可從研究主題、研究設計、研究人力三方面說明： (1)研究主題方面 本研究針對九年一貫課程語文領域國中國語文教師的課程意識與教學實踐進行探究， 從各學習領域的重整性而言，語文領域似乎改變較少，但事實上九年一貫課程學習領域的 重整，對國語文教師在教學實踐上的衝擊也非常大，不能予以忽視。首先，國語文教師在 國中教師群中佔最多數，其課程意識、教學理念與改革意願，深深牽繫著學校教師文化的 型塑，以及學校課程改革與教學創新的成效。其次，各校在推動九年一貫課程所鼓吹的統 整課程概念，許多的統整課程方案都會納入國語文的內容作為統整的主軸或統整的元素， 因此探討國中國語文教師的課程意識及教學實踐，對於幫助教師在因應新的課程結構與調 整教學型態上，都有迫切的需要性。 (2)研究設計方面 本計畫採取質性研究為主、量化研究為輔的研究方法以取得相關資料，深入探討國中 國語文教師的課程意識及教學實踐，對九年一貫課程國中國語文的課程實施現況，進行 長期深入的實務研究，經由理論來檢視實務經驗，並藉實務經驗以修正理論。而且本計 畫在第一年現況問題了解之後，於第二年加入合作式行動研究設計，以行動策略方案的 研擬和導入，來協助國中國語文教師提升其課程意識，並強化其教學實踐能力，以有助 於改進九年一貫課程國中國語文教師的教學實踐問題。 此外，在學校推動課程發展之際，應特別強調教室層級課程實踐的分析。畢竟，教室 內的課程實踐所處理的是真實的事物、具體的行動和活生生的人，課程方案的教學實踐， 若能回歸到以「教室生活」的觀點來分析，必能使課程的教學轉化，成為生動活潑又富創 意的教學過程。因此，本研究設計除了以問卷調查了解教師的教學信念、課程意識外，並 將進入教學現場，掌握教室內共同要素--教師、學生、教材內容、環境等的互動關係，深刻 體察課程在教室層級的發展與實踐，並進而鼓勵合作教師們發展課程專業自主能力，尊重 自身所擁有的課程決策專業知識，努力做好課程的教學轉化與實踐，讓學生真正在學習活 動中受益，提升教學效果。(3)研究人力方面 本計畫除由學科專家與教育學者共同合作之外，更將與國中國語文教師合作，期能使 研究兼顧理論與實務，不但有助於教師的教學改進，更能加強師資培育工作者的實務研究 及充實教材教法與教學實習等課程的內涵。本研究如能順利進行，經由二年的投入，相信 參與本研究的國中國語文教師及師範院校師資培育工作者均能獲得專業成長，充分發揮合 作式行動研究的功能。
相關文獻探討
九年一貫課程已於民國九十一年八月正式啟動，關於九年一貫課程的諸多內涵如：統 整教學、協同教學、小班教學、單元活動設計、多元評量、學校本位課程、十大能力、七 大領域、六大議題等，近兩三年來有極為繁多的講座在各地進行，第一線的教師們頗忙於 參與講座以求進修，而學者、專家撰文發表與以供參考者，大部分屬於期刊資料，或多位 學者共同撰寫結集成書、以及研討會的論文集，專書部分近年來的文獻屬於課程統整者略 多，談學校本位者次之，論多元評量者亦有，然從教師立場探索其課程意識及面對新學制 的教學實踐者，則除了甄曉蘭《中小學課程改革與教學革新》一書於第六章論及「課程方 案的教學轉化與實踐」，專門談到教師的信念與課程意識，以及《統整課程的探討與設計》 （楊龍立、潘麗珠，2001）一書中的第七章〈統整課程的理想與實際〉論述了「教師態度 的調整困難」，餘則少見。國語文學科專家及學者的相關著作，還是以國文科的教材教法論 題為主，除了一九五五年艾偉於國立編譯館所出版的《中學國文教學心理學》以外，關於 中學國文教師的教學心理、自我教學意識等，中文學界的探索便幾乎不曾觸及。 如今配合九年一貫課程的實施，中學國文教師的內心衝擊與教學態度，究竟有怎樣的 調適？出生於維也納，二十世紀的管理大師杜拉克在他的回憶錄《旁觀者》中「懷恩師」 一節裡提到兩種截然不同的老師，一是天賦型的，另一則為學生設計課程，以方法為主的。 他說：「教書是一種天賦才能，天生的老師可自我改進並成為更好的老師；以方法為主的老 師則有一套幾乎人人適用的學習法。」而關於學習主體──學生，他則說：「直到本世紀， 我們才重新發現蘇格拉底對“教”與“學”的定義。...我們發現，學習是深植於每一 個人身上的，人類以及所有的生物都是照著一定方法學習的“學習體”。」（Peter F.Drucker,1999）我們不禁要問：面臨九年一貫課程的中學國文教師們，是否自覺自我是 屬於哪一類型的老師？是否能夠針對自己的弱點進行自我修正與提昇？是否察覺每一個學 生的學習方法為何？是否能夠調整自己的課程設計以呼應教學上的需要？以上諸問題莫不 與教師之課程意識與教學策略息息相關。 課程改革的成敗，與教師信念強度、教師的教學實踐有著非常密切的緊要關係。如何 能幫助第一線的教師解決疑難，增強信念，活化教學策略，改進評量方式，是九年一貫課 程的當務之急。以下茲就近年來與本研究相關的文獻作一敘述。 （1）就與「九年一貫」論題相關之文獻而言 相關學者的論述大致與課程改革有關，特別是課程統整部分。然而，究竟何謂「統整」？國內專家學者的觀點雖不見得相互牴觸，卻實際是「承襲自國外」者多(楊龍立、潘麗珠， 2001，P.37)，同時也看得出來不斷地在文字說明上略為調整。再者，這些課程改革的相關 理論，絕大多數不能否認的，還是偏向從課程的技術操作層面提出主張與建言，告訴大眾 應該與社會生活結合進行課程統整、應該發展學校本位課程、教師應該長期不斷地進修、 應該採用多元評量方式，以及為什麼要這樣做等等。但是對於直指核心的教師心理、態度、 教法、策略的自覺與反省的根本性問題，卻缺乏長期的關注，和深入且系統的討論，以至 於形成教育改革專家大力急呼，而第一線的教師卻人心惶惶或問題叢生的現實情況。例如 關於「課程統整」的實施，試辦學校已經出現一些問題，例如「為統整而統整，缺乏整體 的架構和組織」、「過多的主題統整，陷入另一種形式的知識分化與混亂」、「外加的主題統 整活動，徒增教師與學生額外的負擔」、「跨學科統整，多有任務分工，少見協同合作」、「有 效學習評量不足，無法確實評鑑統整課程的實施成效」等。(甄曉蘭，2001) 固然九年一貫課程有其教育上的積極思維，例如「對教師的終身學習、專長發揮，以 及對學生的多元化考察、潛能開發皆具正面意義」(潘麗珠，2001b)然從相關文獻的理論觀 念之闡述可知，較大部分是純教育背景的專家學者所著，而少見到國語文背景的學者的發 言，這顯然是課程設計日新月異的觀念由教育背景的專家源源不絕由國外引進國內有關。 不過，這現象對於九年一貫課程下國語文領域的教師群有怎樣的刺激？猶待觀察，而第一 線的教師的發言則有吳興國小教師群的經驗心得分享《九年一貫創作課程：教與學》。即使 如此，專家學者的理念是一個層次，國中國文教師們的看法又是另一個層次，真正面對九 年一貫的教學實務的教師們，實際觀感、做法、心態等情形究竟是怎樣的呢？而以國語文 領域來說，統整的實質究竟為何？過去難道沒有統整之事實？就學科內的統整概念而言， 國語文領域長期以來，自身知識體系的大、小統整即不曾間斷，只是未明白揭舉「統整」 二字而已。因此國語文領域之統整難度，相較於其他領域要顯得容易一些，表面上看起來 也就比較穩定。國中國文教師如何與其他領域進行更有效、有序的統整？進行時的心態為 何？這一問題的解答，由目前已見的文獻裡，尚無法清楚得知。 此外，論述多元評量的觀念、重要性、做法方式等著作，似乎未觸及教師之操作時間 壓力與另一個更實質的問題：評量之標準如何建立？以國文學科來說，過去紙筆測驗有其 客觀標準，作文閱卷的客觀與否或如何能更客觀，一直被不停地討論，就是著眼於客觀性。 如今多元評量要求的多種觀察學生的角度，理念是好的，但是以國語文的「聽與說」為例， 教師可以或應該依據怎樣的客觀標準來評估學生的學習表現？卻沒有客觀且具效度、信度 的工具或標準依據可以參照。這往往造成教師運用多元評量時的隱性焦慮。雖然有所謂「基 本學力指標系統」，但指標系統須不斷修正，且有賴國家大規模的施測工作，方得以接近學 生的學習實境。而這一問題，其實牽涉到與對長年的、系統的基礎或應用研究發展的支持， 目前為止，已有之文獻無法提供解答。 （2）就與「國文教材教法」相關之文獻而言 整體而言，國語文領域的學科專家長年以來所著重的，還是在「教材文本」，和「教法 運用」上面，而前者又甚多於後者。只要比較一下十九年前之《國文教材教法》（陳品卿， 1986）和四年前的《國文教學實務精講》（黃春貴，1999）即可知道：教材的課文分析、鑑 賞、章法布局、文法修辭、作文指導與命題技巧、教案編寫等依舊是被關注的焦點，並沒
有太大的差異，資料的累積則越來越多，所謂「教學理論研究」，並沒有真正的理論之建構。 只不過近年來，由於教改的呼聲，具創造性的教學方式廣被注意，教學活動設計的概念日 益受到重視，顯示出國文學科專家對教學策略調整的一種重視。但是這一種調整多少有著 摸索的性質，且往往實作性強而理論性相對稍弱。或者應該這樣說，關於國文教材教法， 學科專家大半在闡述「怎樣教」、「教什麼」，而不在於挖掘「為什麼要這樣教」，以及教學 策略之理論體系建構。在臺灣中文學界，「教材教法」長久以來並不被視為深具學術性質與 價值的「學問」，擔任此一科目的教學工作者，其本身往往有其中文研究課題與專業，並非 以教材教法為專門。而且，「為什麼要這樣教」的問題是不需要被討論的，在「志於道、據 於德、依於仁、游於藝」解經問學的道路上，經由先聖先賢及師長的風範，「為什麼要這樣」 的答案理應了然，「經師、人師」的陶鑄，在經書、文學的遨遊天地裡自然養成。於是日積 月累，逐漸造成與社會的教育脈動鬆鉤的現象，也造成國文科教學策略之理論體系建構的 遲滯。 面對九年一貫課程，國語文最大的難題不在於和其他領域的統整或協同教學，因為這 些都是技術性的問題，而是在於龐大的國文教師群的心態調整與加速心態調整並落實於教 學策略的腳步，而健全的心態調整有待高度的自覺意識。第一線的中學國文教師實際情形 如何？若是自覺意識不夠積極，學科專家如何藉由理論之探索與建立、有效地訓練，來幫 助他們？ 上述所提出的幾個論題，尚待國語文學科專家正視。 （3）就大陸地區與海外著作而言 關於語文教學之專業，大陸與海外地區，與臺灣稍有不同。臺灣中文學界長期以來的 學術偏見，造成沒有實質的語文教育學理論，也沒有工作群針對語文教學、教材教法進行 大部頭的、辭典式的整編工作。從大陸地區的國語文教學著作看來，他們語文研究的理論， 在教學法、教學策略及測驗實施方面，學術建樹比臺灣豐碩。他們著重的是「教學法」，而 臺灣重視的是「教材」；教材實際也是文學、經典的一部分，因此臺灣國文教材的教學方法 便偏向傳統的篇章鑑賞，而大陸則在教學法與教學策略的探討上頗有斬獲。連在課本的教 師手冊中，也呈現出重視教學流程設計的特色，對課時如何安排、活動如何進行、問題如 何討論、評量問題的解答等，都有詳實的說明。此與本地教師手冊注重資料的提供極不相 同。除此之外，關於課程統整的實施，大陸比臺灣啟動的時間還早，但是因為遭到極大的 反彈而受阻。(楊龍立、潘麗珠，2001，P.191)所謂他山之石可以攻錯，值得吾人引以為鑑。 （4）就本地相關研究報告而言 從文閱讀獻資料得知：1992 年以前的國文科調查報告，其實仍在教材教法的範疇裡打 轉，今日看來，仍缺新意。而無可否認的，學力指標系統規劃，是近年來教育部的重要研 究工作成果。然而，教育部於 1979 年以前，做過小學生國語文能力施測；之後，即無類似 的動作。在國外，例如美國，學生的語文能力施測不知動用了多少龐大的人力與長久的時 間，不斷地累積樣本資料，才逐漸建立起可信的施測工具與理論依據，終於發展出足以做 為吾人借鏡的學力指標系統。 在教育部的這些研究報告裡，多的是專家學者組成的團隊研究、討論出來的成果，雖
也偶而聽取第一線教師之意見，但大都極少真正走入課堂以了解及記錄學生、教師的「學」、 「教」實境，聆聽他們的心聲。所以研究情形是「由上而下」者多，而「由下而上」者少。 這樣的結果，極易導致上層政策推動者想的是一套，下層執行者做的不是同一套，而且執 行時還潛藏著怨尤。或者是，明知理念很對，卻怨尤難免。這便是忽視教師教學意識的後 果。 另外長時間以來，國科會標榜學術研究發展，對於教育部的一些研究工作卻楚河漢界、 劃清界線，有時甚至不以為具有學術價值。各自為政之下，影響所及，重要且大量的基礎 研究或應用研究例如國語文方面，學生基本能力研究、聽說讀寫作的實施測驗研究、教師 課程意識研究等是如此貧乏，以致無法為良好政策的美意做堅實有力的理論後盾。 （5）就相關之單篇論文而言 九年一貫課程的實施，鼓勵教師站在自己的專業上，發展教學策略，結合一己之專長， 推動具有學校色彩、在地風格的教材研發，樹立學校特色。為了達成此一目標，須推動教 師之積極進修與不間斷之自我充實。(潘麗珠，2001c)資訊之日新月異，快速發展，吸取新 知是現今教師責無旁貸的事，而如何轉化新觀念，以落實在課程實踐中，則教師的課程意 識與自覺──覺察教學的不足之處、覺察自我心態調適等，顯得極為重要。在一些單篇論 文中，以「國民小學教師對於合科課程的態度之研究」(王真麗，2001)、「從課程的傳統看 教師的課程意識」(高博詮，2001)、「九年一貫課程對國中教師的衝擊」(王裕德，2000)、「從 “認知與態度”看準教師如何因應九年一貫課程」(黃義良，2000)、「中小學教師對於九年 一貫課程的認知與態度之研究」(黃義良，1999)等之相關敘述最能聯結到本研究計畫之問題 核心，尤其是黃義良的論述，把第一線的教師們對於九年一貫的欲迎還拒，有相當程度的 掌握。然而這些論述皆非單純從國語文領域第三階段的教師著眼，因此，在壓力似乎沒有 其他領域的教師大，而人數卻是中學教師群中最為龐大者的情形下，國中國文教師的課程 意識與教學實踐如果偏向積極、正面的操作，必然大有助於九年一貫課程的順利推動。
研究方法、進行步驟、及執行進度
甲、研究步驟與方法
為確實瞭解九年一貫政策實施後，國中國語文教師在課程意識及教學實踐方面的調整 問題，並與其共同合作以尋求可行的解決方案，本計畫將依下列步驟與方法進行： 子、建立非正式假設 根據各方觀察與目前所累積的相關文獻，本計畫的研究基礎將建立於兩大非正式假設 之上： 1. 九年一貫政策實施後，國中國語文教師在課程意識及教學實踐方面的調整問題是 可以被預期和發現的，而造成這些問題的可能因素包括： (1) 課程目標的重新訂定 (2) 課程內容的重新選擇 (3) 課程組織方式的重新規劃(4) 教師與學生角色的重新界定 (5) 學生學習行為的重新認知 (6) 教學活動流程與方法的重新設計 (7) 教學成效的重新評估 2. 針對上列因素，某些在職訓練和特殊的教學設計，應可被發展出來，以幫助國中 國語文教師克服相關問題。 在本計畫收集資料期間，若出現足以造成其他教學問題的重要因素，則上列第一個假 設的七個項目將會視情況而予以修正、增加。 丑、挑選合作學校與老師 由於本計畫將採取質性研究方法以取得資料，為顧及研究成果的深度，研究對象勢必 無法包含全台灣所有的國民中學教師。因此，在現有三位研究人員的時間、能力許可範圍 之內，決定於大台北地區選取三所國中、每所各三名國語文教師作為研究的主要地點和對 象。整個挑選的過程及標準說明如下： 1. 三所國民中學的選擇標準是依據其所在位置（市區
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鄉鎮）、學校性質（公立⁄
私立）、 以及是否在九十一學年度以前已試辦過九年一貫課程而定。為求樣本的代表性與 區隔性，決定在台北縣市現有的一百二十多所國民中學裏，挑選二所位於台北市 的公立國中、一所位於台北縣的公立國中。這三所國民中學將從不同的行政區域 選取出來，並儘量避免與其他子計畫所挑選的國中重複。 2. 列出符合上述條件的國民中學名單，一一洽詢各校的合作意願，並考量三位研究 人員交通往返的方便性與可配合的時間，然後選出三所最合適的國中進行研究計 畫。 3. 在選定的三所國中裏，各徵求三名願意參與研究計畫的國語文教師。為求樣本的 有效性，這三名教師在該國中國語文教學上必須已具備五年以上的資歷。如果應 徵者眾多，則參酌該校校長、教務主任、家長會會長等人的意見，挑選教學成效 最優良的教師一齊合作。 寅、初步收集相關資料 本計畫在第一年的階段將透過訪談、座談會、觀察、日誌、問卷調查等方式，開始收 集研究所需的資料。進入現場後所應進行的活動內容和順序說明如下： 1. 教師訪談 在首次會面並取得同意之後，研究者將對每位參與計畫的教師做數次深度訪 談。一方面藉此機會培養合作情誼，另一方面則希望經由談話內容瞭解該教師教 學生涯中的顯著經驗，以及他/
她對這些經驗的看法。此階段訪談所要詢問的問題暫訂如下： (1) 你從何時起決定成為一位老師？有哪些機緣使你成為一位國語文老師？這份 工作對你有何意義？ (2) 你的正式師範教育是什麼樣子？它是否為你的教學生涯做了很好的準備？國 語文教學和你原先想像的一樣嗎？ (3) 有哪些早期的經驗，到現在還繼續影響著你的教學方式及內容？有哪些教育思 想在指引著你的國語文教學活動，你如何運用它們？ (4) 你最喜歡國語文教學的哪一方面？你得到些什麼？當一個國語文老師最好的 感覺是什麼？你最喜歡的時刻是什麼時候？ (5) 國語文教學最困難的部分是什麼？你覺得想離開這個行業嗎？為什麼？為什 麼你又留了下來？如果可以的話，你會如何改變自己的工作？ (6) 你最喜歡什麼樣的學生？為什麼？什麼樣的學生讓你覺得頭痛？ (7) 今天的學生和他們的家庭具有哪些特質？在這些特質中，哪些特別引起你的關 切？你最關心社會上或世界上的哪些事物？ (8) 在為學生的將來做準備時，你扮演的是什麼樣的角色？你的目標和學校的目標 是否有衝突的地方？和社會的目標之間呢？如果有，你如何處理這些衝突？ (9) 身為一個國語文老師，在這幾年教育改革的過程中，你有什麼改變？如何改 變？ (10)對你而言，「九年一貫課程」的意義何在？你對這項政策抱持何種態度？打算 如何因應這個挑戰？ 基本上，每位參與本計畫的國語文教師都將被問到上述的十個問題。而為求 深刻體會當事者的內在觀點，研究者會視回答的方式與內容，針對個別老師再做 不同的追蹤訪談。每一次的訪談都將以錄音機做記錄，結束之後再打字轉寫成書 面的訪談筆錄。每份訪談筆錄都會送給受訪者過目，以確定內容無誤。校正過的 訪談筆錄送回研究者手上，經過重新打字修改後，便可成為資料分析的正式依據。 2. 教室觀察 在與每位教師充分進行溝通之後，研究者接著必須進入每位教師所任教的其 中一個班級/群做長期的教室觀察。預計每個星期至少需對每個班級/群做一次觀 察，每次約持續兩節課的時間（九十至一百二十分鐘），地點則視當次教學所使用 的場地而定。此階段觀察所要探索的領域暫訂如下： (1) 空間：該學校和該教室的位置、景觀等 (2) 行動者：介入的教師、學生、家長、行政人員等 (3) 活動：行動者所做的系列教學、學習行動 (4) 物體：現場所使用的文件、設備、教材、教具等 (5) 行動：行動者所表現的單一作為 (6) 事件：行動者所發生的系列相關互動 (7) 時間：活動、行動、事件等發生的順序 (8) 目標：行動者試著完成的事情 (9) 感情：行動者感覺到和表達出的情緒
(10)文化：行動者所持有的思想、信念、價值觀等 至於觀察的重點，則在於與「九年一貫」政策相關的： (1) 課程溝通要素：包括課程實施的品質、數量、關聯性、態度 (2) 教師課程領導要素：包括實務性探究、教學想像力、批判反省力 (3) 課程教學轉化要件：包括順應學生一般特質、適合特定的學生需求、教材的準 備與詮釋、概念的溝通、教學方法與策略的選擇 研究者在現場做觀察時，將會視情況適度地參與班級/群內的活動。不論是充 當該教師的教學助手，或是加入學生的分組學習，都是為了減少與觀察對象之間 的隔閡和距離，並增加觀察結果的正確性和客觀性。初期的觀察主要以紙筆做現 場記錄，必要時將使用錄音機作為輔助工具，離開後再根據手札與錄音帶重新打 字成詳細的觀察記錄。幾個月之後，當研究者與師生相處融洽，且不再因外來者 的身份而引起騷動時，就可開始使用 V8 攝影機為個別教師的教學活動做影像記 錄。若有必要，每一次觀察結束之後，將與被觀察的教師面對面或透過電話舉行 一個小型的訪談，以討論或澄清當天所發生的事件。修改過的觀察記錄，就此可 成為資料分析的正式依據；而能夠重現教學實況的錄影帶，除了作為資料分析的 材料之外，也可在將來召開焦點小組會議時作為討論的材料。 3. 教學日誌 為了檢驗訪談與觀察所得之資料的正確性，研究者將要求每位參與計畫的國 語文教師每星期至少撰寫一篇日誌，內容包含研究者未到教室的期間所發生的重 要事件，對課程安排、教材編製、及教學設計的反省，與同事、學生之間的互動， 偶發的情緒與感觸等等。如果發現日誌內容與其他來源的資料有互相補充或矛盾 之處，則將進一步做探究。 4. 問卷調查 本計畫為瞭解一般國語文教師的課程意識及其在初步實施領域教學時的信 念、態度，同時，也與整合型計畫其他子記畫步調一致，因此以問卷調查方式蒐 集相關資料，調查的對象以台北縣市所有國中的全體國語文教師為對象，採結構 式的問卷設計，以便於事後做敘述性的統計。預計這份調查結果不但可以增加資 料的豐富性，更可用來減低研究者的偏見或誤判。 卯、分析資料、辨識問題、並修正假設 從研究者進入現場開始，分析資料的步驟便將隨之展開。在整個收集資料的過程中， 研究者將持續地閱讀訪談記錄、觀察記錄、教學日誌、以及問卷調查結果。先利用電腦軟 體 NUDIST 一一編碼並列出關鍵字詞，然後歸納出資料中所呈現的主題，到最後再將其理 論化。經過這些分析步驟之後，現今國中國語文教師的課程意識與教學實踐情況便能清楚 地呈現出來。而研究者就能據此辨識相關問題的性質和來源，修正原先所建立的非正式假 設，同時判斷是否需要進一步收集更多資料以釐清所發現的問題。
以上即為本計畫在第一階段所要完成的工作。在此一年內，三位研究者以及其他子計 畫的主持人除了分頭進入現場進行訪談、觀察、調查之外，亦將定期舉行會議，互相討論 並檢核彼此所獲得的資料，以決定接下來的工作策略，進而持續對現場有更深入而廣泛的 瞭解。 辰、繼續收集、分析資料，並研擬各種解決方案 本計畫在第二年的階段仍將經由觀察、訪談等方式，繼續收集資料並分析問題。另一 方面，協助國語文教師調整觀念和心態，進而發展出有效的策略以因應「九年一貫課程」 的挑戰，則是新的研究重心所在。根據以上兩種需求，研究者進入現場後所應進行的活動 內容大致如下： 1. 教學研究會觀察 為了瞭解學校層級課程決定的議題，研究者在本階段一開始就必須取得相關 人員的同意，以進入教學研究會做長期的參與觀察，次數多寡將視各校開會的頻 率而定。預估觀察重點將集中在課程意識的表現，尤其是教師之間協同合作的氣 氛與狀態。至於觀察記錄的撰寫、觀察後的討論或澄清、以及資料分析等，則與 前一年做法類似。 2. 焦點小組訪談 為收集思廣益之效，三位研究者將邀請所有參與本計畫的國語文教師組成跨 校的教師成長團體。透過每月二次的焦點小組訪談，配合逐漸收集完成的各類資 料（含錄影帶），讓教師們互相檢視其課程意識和教學實踐，共同發掘問題的癥結 所在，然後與研究者合作研擬出各種解決的方案。在此過程中，學者專家的意見 將被諮詢、相關的書籍和文章將被閱讀、特別的教案與教具將被介紹、教師們的 教學創意也應可被激發出來。每次聚會之後，具可行性的方案將被整理成一份講 義，然後印發給十五位小組成員作為測試的依據。至於訪談記錄的撰寫、錄音機 的使用、訪談後的內容校正、以及資料分析等，則與前一年做法類似。 巳、測試並改進各種解決方案 從各種解決方案陸續被提出開始，對其加以測試及改進的工作便將隨之展開。具體的 行動步驟和內容說明如下： 1. 教室觀察 與第一年一樣，研究者每星期仍將持續對參與本計畫的每位國語文教師做教 室觀察。但第二年的觀察重心將鎖定在教學實踐方面的表現，例如該教師如何落 實教學研究會的決議事項、如何運用教師成長團體提供的資源、以及如何嘗試各 種方案以解決教學上的問題。透過活動參與，研究者應可在第一時間內判斷出該 教師在理念與行動之間的轉化程度，同時也可初步評估各項解決方案的實際效 用。至於觀察記錄的撰寫、D8 攝影機的使用、觀察後的討論或澄清、以及資料分 析等，則與前一年做法類似。
2. 教學日誌 與第一年一樣，每位參與計畫的國語文教師仍需每星期撰寫一篇日誌。其內 容除了延續前一年的主題之外，也將記錄他/她自己在這段時間的成長與改變，尤 其是如何看待並利用各種方案以解決教學上的問題。透過局內人的省思，各項解 決方案的實際效用應更可充分地展現出來。 3. 問卷調查 除了上述兩種管道之外，各項解決方案的有效性還可經由受教學生的反應檢 測出來。在每階段的學習活動告一段落之時，研究者將著手發展出適於現場情況 的問卷，以瞭解各項解決方案是否達成課程目標並使學生產生有意義的學習。因 此，調查的對象將以本計畫九位國語文教師的全體學生為主，採結構式的問卷設 計，以便於事後做敘述性的統計。如果研究者發現調查結果與其他來源的資料有 互相補充或矛盾之處，則將進一步做探究。 4. 焦點小組訪談 在可行的方案一個個被研擬出來並實地測試之後，每月二次的焦點小組訪談 將逐漸挪出部分時間以檢討各種方案的實際成效。根據研究者的觀察、個別教師 的嘗試結果、受教學生的反應、以及團體的研商評估，證明有效的方案將被保留， 而效果不如預期的方案將被重新改進並再度付諸測試。至於訪談記錄的撰寫、錄 音機的使用、訪談後的內容校正、以及資料分析等，則與前一年做法類似。此過 程將一直循環進行到本計畫結束為止，屆時真正的良方美策將被整理編印成一本 精緻手冊，以作為本計畫的研究成果。之後，研究者將透過研討會的論文發表以 及出版社的幫助，將本次的研究成果與社會大眾分享。 以上即為本計畫在第二階段所要完成的工作。在最後這一年內，三位研究者以及其他 子計畫的主持人仍將定期舉行會議，互相交換心得並評論彼此的研究發現，以進而強化彼 此團隊所發展出來的各項方案。
結果與討論
在經過本研究期程 3 次成長團體（主題包括詩詞吟唱、戲劇教學、資訊融入教學）、1 次焦點座談（主題為多元評量）、3 次深度訪談（訪談大綱請參見附錄一到三）。研究小組 （以後均以第一人稱「我們」代表）先與研究對象共同討論，確定研究對象的需求並依主 題進行成長團體，在成長團體的過程中不斷與研究對象討論與訪談，以了解在成長團體的 進行過程，研究對象的課程意識與教學反思情形。俟成長團體結束後，與研究對象共同討 論，讓研究對象運用成長團體所學進行課程方案的設計並加以實施，在教學過程裡我們則 進行教學觀察，並收集學生回饋表、學習單等文件進行分析。教學實施後則再對研究對象 進行深度訪談，以了解教師在教學實施後的反省與回饋。結果發現： 一、透過教學反思、成長團體、教學實踐的不斷循環對話過程，教師確實能從其中得到專 業成長本研究採深度訪談、成長團體、教學實踐與觀察等研究方法來探究教師課程意識的覺 知與反省。透過教學反思、成長團體、教學實踐的不斷循環對話過程，我們發現無論在教 師訪談部份或是學生回饋部份，均獲得了相當程度的肯定。對於教師的專業成長、教學成 效確實有所提昇，而在教學實踐的過程中也能運用多元的教學方法來提高學生學習動機與 學習成效。由此可見，教師專業成長除了教師自行進修之外，如能結合研究資源，讓教師 與學者專家或其他教師共同討論、共同研究，均有助於教師專業成長與課程意識的提昇。 是故，今後應多鼓勵學者專家與現場老師共同研究，以促進理論和實踐之間的連結與對應。 二、教學時間與考試壓力仍是左右國中國語文教學模式的重要因素 國中教學受限於有限的領域節數與上課時間，教師在教學上往往常常必須牽就於時間 的壓力，選擇傳統的講述或問答的教學方法。我們從研究中可以發現，透過多元的教學方 法確實可以提昇學生的學習動機與學習成效，但研究對象紛紛表示：僅可偶爾為之。時間 因素仍左右了國中國語文的教學模式。 再者，研究對象也表示：考試壓力會壓縮了教師教學揮灑的空間，教師們面對每個學 期的月考、國三的基本學力測驗，教學上常面臨趕課的壓力，學生考試成績更成為學校與 家庭衡量教師效能相當重要的標準。教師為了讓學生有較佳的學業成就，在教學上往往流 於重視背誦、考試的教學形式，而此舉可能會扼殺了學生的學習興趣與創意。 在家長「望子成龍、望女成鳳」的觀念之下，加上公開考試仍是選才最重要的機制之 下，學生成績勢必是學校與家庭共同重視的事物，然而學生的學習動機也往往在考試壓力 與填鴨式的教學之下被消滅了。與其說多元的教學方式很能引起學生動機，無寧說是我們 目前單一且傳統的教學方式，導致學生對於其他的教學方式感到新鮮，然而何時使用某種 教學方法應當視當時教學情況而定，也許傳統的講述與問答確實可以提高學生成績，但是 否可以提高學生的學習動機，甚或是「喜歡上國文」、「喜歡上閱讀」，教育究竟是培養只會 唸書考試的書匠，還是要培養未來喜歡求知、積極樂觀的學生？這是教育人員必須不斷詢 問自己的問題。 三、國語文教師對於專業成長與進修的意願持開放肯定的態度。 就訪談結果我們知道，研究對象對於專業成長與自我進修的意願基本上持開放肯定的 態度。最主要來自於教學過程中自覺有所不足，以及企盼自己能教得更好的期望，可見國 中國語文教師並不排斥繼續進修。但是我們也發現到教師對進修的需求因人而異，且多以 專業、實用、符合教學需要為主要的考量，反觀現今的教師研習與進修，雖然要求每位教 師每年有固定的研習時數，但研習過程枯燥乏味、缺乏系統的規畫，參加的教師也多半虛 應了事，並未真的將研習當做是成長的機會。今後相關單位應當更重視基層教師成長的需 求與聲音，而不單單只是做個規定、符應法令而已。 四、家庭教育將影響學生接受學校教育的成效 在閱讀能力、學生程度、學生輔導等方面，研究對象認為學生的家庭背景會影響學校 教育的成敗。生長在健全家庭的學生，學生家長重視教育與閱讀習慣，來到學校後往往比 較容易輔導，學習能力與程度也較其他學生來得好。如果家庭情況不佳的學生，儘管學校
教師如何的要求，回到家裡如果沒有進一步的自我學習，其成效總是有限；當又遇到家庭 觀念與學校要求不能配合時，學校教育的成效自然會大打折扣。 家長雖然會有自己的教育觀念，但唯有家庭教育和學校教育的共同配合，子女的學習 成效才會與日俱進。每位家長應當與學校教師建立良好的溝通管道，多關心子女在學校、 在家庭裡的學習狀況，對於子女的成長才會有所幫助。
計畫成果自評
本研究計畫分年預期完成之工作項目及成果原擬如下： 年 度 預期完成之工作項目 及成果 第一年 第二年 1. 預期完成之工作項目 2. 對於學術研究、國家發展及其 他應用方面預期之貢獻 3. 對於參與之工作人員預期可 獲 之訓練 1-1-1 了解國中實施九年一貫課 程，國語文教師的預備度 及實際運作情況。 1-1-2 研析國語文教師的課程意 識與其教學實踐上的因應 對策。 1-1-3 探究九年一貫課程國中 國語文教師教學實踐相關 問題。 1-2-1 進入教學現場能實際了解 國中國語文教師的課程意 識及其教學實踐上的相關 問題，積極思考解決之道 。 1-3-1 對於質性研究方法能有深 刻的體會及實際的運用， 舉凡教室觀察、深度訪談 等之實施，均有助於參 與之工作人員研究能力的 增進，及實務應用技巧之 純熟。 2-1-1 持續評估分析國中國語文 教師課程意識與教學實踐 改變的情形。 2-1-2 研擬並修正九年一貫課 程國中國語文教師教學實 踐方案。 2-1-3 協助國中國語文教師提升 其課程意識，並強化其教 學實踐能力，以有助於改 進九年一貫課程的教學實 踐問題。 2-2-1 實際研擬出國中國語文教 師教學實踐方案，能實際 協助國中國語文教師提升 其課程意識，活化其教學 策略，以增進教學效果。 2-3-1 參與本計畫之助理人員可 獲研究方法、步驟、資料 整理等之訓練。 2-3-2 有益於參與本計畫之國中 國語文教師具備敏銳的課 程意識，提升其教學實踐 能力。 2-3-3 本計畫的主持人及共同主 持人亦可獲得專業成長 ，不僅可增加實務研究的 經驗，且可充實教材教法4.與其他子計畫之相關性 1-4-1 定期舉行會議，互相討論 並檢核所獲得的資料，共 同商討策略，期能對教學 現場有深入而廣泛的了 解。 1-4-2 在學校本位課程發展下， 國語文教師的課程意識及 教學實踐與其他領域的教 師有何差異？能否互相激 勵、交流？必須與其他子 計畫交換研究成果以得知 與教學實習等課程的內 涵。 2-4-1 定期研習，互相交換心得 並評析彼此的研究發現， 進而強化彼此團隊所發展 出來的各項方案。 2-4-2 進一步研討不同領域之教 師如何協調、統整，以有 助於學生獲得完整的知識 ，此亦必須與其他子計畫 研究人員共同探究，以呈 現本整合型計畫之完整性 今從研究成果看來，大抵皆已達成，並且將相關研究成果已發表於〈教育部人文及社 會學科教學通訊雙月刊〉及〈國立編譯館館刊〉（詳研究者基本資料之論文發表）。
附錄
第一次訪談綱要
一、 你每天的工作內容通常有哪些？這些工作內容隨著學期的進行有何變動？非教學 工作與教學工作能夠兼顧嗎？ 二、 身為一個女兒、妻子、媳婦、或母親，你每天如何協調公私生活？你的國語文教 學與你的女性身分有何互動或關聯呢？ 三、 有哪些書籍曾經影響你的教育理念與教育實踐？你最喜歡或認同哪一本？為什 麼？ 四、 在當前現實條件下進行國語文教學時，你最重視的是什麼？你心中有何標準？你 欣賞其他的哪些國語文老師？為什麼？ 五、 你認為能使國語文教學成功的因素應有哪些？如果你握有完全的專業自主權，不 再受制於升學主義，你打算如何進行國語文教學？為什麼？ 六、 你對傳統國語文教學所重視的經典篇章與背誦能力有何看法？你認為當前的國語 文教學應有不同的著重點嗎？ 七、 在國語文課程裡，你最擅長與最不擅長的是哪一種教材及教法？為什麼？通常你 會如何處理你擅長與不擅長的教材及教法？八、 投身教師行業以來，你曾遭遇哪些國語文教學上的困難？目前你為自己的國語文 教學所設定的挑戰是什麼？你的專業成長需求為何？ 九、 針對前兩次我們舉辦的「詩詞吟誦教學」與「戲劇融入教學」成長會議，您有何 心得與回應？
