NCLB 與臺灣十二年國教補救部分之比較/ 37

臺灣教育評論月刊，2016，5（12）

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自由評論

NCLB 與臺灣十二年國教補救部分之比較

白宗懿 臺北市立民生國民中學教師 國立臺北教育大學教育創新與評鑑研究所研究生 吳承恩 臺北市立民生國民中學教師 國立臺北教育大學教育創新與評鑑研究所研究生

一、前言

5 月 9 日國立臺灣師範大學教育政 策小組秉持大學以「教育：美好世界 的開端」為題，提出了目前教育三個 迫切需要解決的問題：學生看不到未 來，老師失去熱情，政策缺乏共識。 裡頭提到，學前教育品質參差不齊， 20 萬中小學學生未具備該有的基本學 力，無法藉由向上流動帶來希望。教 師因環境的限制失去教學熱情與專業 成長動力。這些都是很重要的警訊， 畢竟教育機會的平等與品質是近年來 重要的教育風潮，教育的重要性已不 可忽視，各國也逐漸認知到國家的競 爭力來自「教育」，紛紛推出教育改革 政策，以教育機會均等為訴求，期許 提高國家競爭力。 美國在 2001 年通過〈把每個孩子 帶上來〉法案(No Child Left Behind Act, NCLB) ， 希 望 透 過 績 效 責 任 制 度，以每年逐步檢視的方法，要求各 州 將 學 生 的 年 度 充 分 進 步 指 數 ( Adequate Yearly Progress, AYP )逐年 提升，在 2014 驗收年達到百分之百， 法案中一大特色，便是對弱勢族群的 照顧，將弱勢族群的學生帶上來，便 能提高教育的平等與品質，增強基本 能力的基礎。此法案已在 2014 年的驗 收中釋出了不少訊息，不只在執行上 有極大的困難度，也因為過度重視績 效，而讓教師為了成效失去教育真正 的 意 義 ， 各 州 為 了 達 到 目 標 不 擇 手 段，因此導致各州在驗收前，提出失 敗的申請，要求停止法案，這中間的 過程值得執行教改的各國參考，但此 法案在對於弱勢組群的重視上，為本 研究中主要探究的部分。 我國也 103 年實施十二年國民教 育計畫，期許增加國民基本能力，厚 實 國 家 的 競 爭 力 ， 並 更 落 實 教 育 均 等 。 對 於 補 教 的 方 面 也 提 出 多 項 計 畫，包含夜光天使、攜手計畫，提升 弱勢族群的學習能力。另外，為了增 強國民基本能力、提升教育品質，提 出了教育會考制度，透過教育會考檢 測是否基本能力的程度，並依照此測 驗結果做後續的補救動作。補救教學 部分，更加強整合，透過標準化的電 腦測驗在校進行前測、後測，每學年 度的檢測學生學習狀況，並且透過課 後開班加強學生的基本能力。 因此，本研究動機主要探究美國 NCLB 法案以學生學習成效為中心和 我 國 十 二 年 國 教 有 教 無 類 精 神 之 比 較，分析兩國之間對於弱勢補救部分 措施，以及品質、平等的落實方法。 根據研究動機，提出具體的研究 目的如下： 第 37 頁

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自由評論 (一) 分析十二年國教落實教育品質與 平等和美國 NCLB 法案之作法 (二) 比較我國補救弱勢與美國 NCLB 法案之措施

二、分析 NCLB 法案補救弱勢之

部分

NCLB 法案訴求為品質、平等，「將 每個孩子都拉上來」的理念下十分重 視弱勢孩子的學習輔助，並且在輔助 方面給於積極性協助，重視分配資金 補助低收入家庭比列偏高之學校或學 區，也給予不利、弱勢的孩子額外的 補助。透過標準化的測驗，檢測學生 每年學習的進步指數，也就是年度充 分進步指數( Adequate Yearly Progress, AYP )，透過 AYP 的進步程度，給予學 校極大的壓力，要求每間學校必須在 2014 年，提升每位學生的數學和閱讀 水平達到一般的水準，而這些學生中 包含了：英語學習者，傷殘人士，低 收入戶。但若接受聯邦政府資助的學 校在兩年內沒有達到該有的表現，則 必須支付學生的補習費用，甚至提供 交通協助學生轉往別間學校，接著再 未改善，學校則得進行重組。由此可 見美國教改強調的是以學生學業為主 的核心，也充分顯示了對弱勢族群照 顧的核心理念。

三、 分析十二年國教下的補教教學

依據十二年國教三大願景、五大 理念中為厚植國家競爭力，教育是重 要的一環，教育部國民及學前教育署 推動十二年國民基本教育配套措施之 「國民小學及國民中學補救教學實施 方案」，目的在：（一）篩選學習低成 就學生，施以補救教學。（二）提高學 生學力，確保教育品質。（三）落實教 育機會均等理想，實現社會公平正義 (教育部，2015b)。 在「落實國中教學正常化、適性 輔導與品質提升」(教育部，2015a)， 國中部分如何提升品質，其一則是透 過「辦理國中生補救教學」，使教育平 等，為達到補救，設定了配套方案 3-2 「國民小學及國民中學補救教學實施 方案」，裡頭提到補救目標與原則（教 育部，2015b，頁 5）： 加強扶助弱勢家庭之低 成就學生，落實補救教學， 以弭平學習落差，達成「確 保學生學力品質」、「成就每 一個孩子」的目標。 攜手計畫改以「補救教學」名稱 執行，以達成「確保學生學力品質」、 「成就每一個孩子」的目標。辦理期 中、期末檢討會、訪視評鑑、成果檢 核、績優學校等，檢視各校執行狀況， 督促各校有效執行。三級方式檢討補 救教學學生之提報率、施測率、受輔 率、進步率及因進步回班五項指標， 並透過分層督導機制，確實掌握政策 執行進度(李寶琳，2013)。以納入視導 考核，做為獎勵或改善的依據。每年 需進行 3 次電腦測驗，第一次為 9 至 10 月的篩選測驗，隔年 2 至 3 月、 6 至 7 月為第二、三次的成長追蹤測 驗，持續以此系統化方式觀察成效。 第 38 頁

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自由評論 十二年國教將所有學習成就低落 學生列為受輔對象，讓所有學生均能 具備基本能力這項立意甚好，但這卻 是齊頭式平等的參選機制，先以學生 的成績為主要，另外依照學生家庭狀 況給予資源，但在課程進行上，雖然 教師需要接受種子教師的培訓，但在 執行上多是原授課教材與教法再教一 次。現行補救下，上述系統隸屬教務 處教學組，案子叫作「教育部的科技 化補救教學系統」，在註冊組中使用另 一套補救的系統，是教育部成績評量 準則的補救教學，以敝校為例，每年 在期初皆會發放補救教學名單給各任 課教師，裡頭提到：「國民中小學學生 領域之成績評量結果未達及格者，應 施以補救教學請各位老師務必進行補 救教學，並於規定時程內繳交成績， 以免損及學生權益。」執行補救方式 十分多元，像是自學、集中補考、彈 性自學、平時上課狀況，或者配合教 學組的學困班進行。

四、比較美國與我國在補救層面

的不同

(一) 制度面 美國推行 NCLB 法案，並非單一 政黨的歷史淵源，從 1950 年到 1970 年開始實施教育改革，1965 年頒布《初 等 與 中 等 教 育 法 》 (E1ernentary and Secondary Education Act,ESEA)，此外 布希的《美國 2000》 (Arnerica 2000)、 柯林頓的《目標 2000》(Goals 2000)， 都是強調提升學生教育平等，協助弱 勢的改革，因此不論為哪黨執政，幫 助弱勢的理念依舊，歐巴馬總統上任 後，依舊維持教育平等的理念，推行 NCLB 法案，就算地方政府不願意， 但因為中央政府強力的執行，不論後 續遇到的阻礙，執行上算是全面推行。 我國部分，教育政策的制定常隨 政黨的輪替變更，偏向政治性層面的 制定，此外也常受民意的影響，執政 黨為鞏固選票而有所更動，如目前要 推行的十二年國教中 107 年課綱，也 隨政黨的更換有所暫緩，這都會是造 成推行上面的阻礙，及更大的限制。 (二) 政策面 美國推行 NCLB 法案，最主要的目 的就是「堅持協助弱勢」，為達到這個目 的，他們採用了績效責任的方式，透過 鞭子和胡蘿蔔的方法，產生最有效力的 提升方式，達到教育平等的理念。 「鬆綁」為我國教育政策的走向， 在十二年國教的教育層面雖然制定了關 於弱勢的部分，主要的走向依舊是以「減 少孩子的負擔」為我們推動各項教育政 策時最主要的理念。 (三) 績效執行 美 國 方 面 透 過 標 準 化 測 驗 的 模 式，希望利用簡單化的方式達成教育 普及，績效成果是能夠明顯而見。 我國補救教學上也採用電腦施測 的標準化測驗，但加上了老師多元化 判斷，沒有明確羅列目標，而在這方 面後續的影響卻並未實際展現在教學 現場中(李寶琳，2013)。 第 39 頁

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自由評論 (四) 檢核結果 在美國部分實施績效責任，以學 校的懲戒為主，透過擬市場機制連續 兩年未達標準稱為改進學校，要求學 校提出改進計畫，連續四年未達到， 則更換部分教職員工，若達到連續五 年，則轉型為特許學校，更換大部分 教職員工，甚至聘請教育管理公司重 組學校。而指標則由 AYP 來作為準 則，透過學生的表現來評比。 在我國，會有補救教學評鑑，未 達標準者，則必須繼續接受輔導。但 評鑑的指標如下(教育部，2015b)： 1. 行政規劃：各校依期限核實上網完 成開班情形及執行成果回報校數 比率達 98％。 2. 學生進步：全縣市受輔學生 2 次 成長測驗均進步之學生達各科目 總受輔學生數一定比例以上。 3. 師資培育：辦理補救教學師資增能 培訓，提供鼓勵退休教師及儲備教 師投入補救教學行列措施及作為。 可見我國在補救教學的評鑑上， 將行政和學生表現都包含進來，訪視 時，也會用訪談的模式，評鑑該校的 補救教學表現成效。

五、結論

基於教育的平等，對於弱勢的照 顧式不容疏忽的，只是在兩國中所看 到的利用標準化的模式，是否真的能 對弱勢有所幫助，這是很大的問號。 再來所呈現的資料中，又有多少是美 化過的數字，透過量化的呈現並不能 展現出真正的補救狀況。在教學現場 所見，能夠熱忱投入補救的教師少之 又少，學生成績的改變也是少數，這 都是我們得去深思的問題。 參考文獻  陳佩英、卯靜儒(2010)。落實教育 品質和平等的績效責任制：美國 〈NCLB 法〉的挑戰與回應。當代教 育研究，18(3)，1-47。  湯維玲(2012)。美國《無落後兒童 法案》之小學課程與教學變革研究。 教育資料集刊，53，47-80。  李寶琳 (2013)。美國《不讓任何 孩子落後》法政策之績效責任探討與 省思.。臺北市立大學學報，45(1)， 1-20。  曾世杰，陳淑麗(2010)。補救補救 教學：提升基礎學力的迷思與證據本 位的努力。教育研究月刊，199，43-52。  教育部(2015a)。十二年國民基本 教育實施計畫。臺北市：教育部。  教育部(2015b)。國民小學及國民 中學補救教學實施方案。臺北市：教 育部。 第 40 頁