分散式領導與專業學習社群之建構：一所高中教學創新計畫的個案研究

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陳佩英、焦傳金 分散式領導與專業學習社群之建構 55 教育科學研究期刊第五十四卷第一期 2009 年，54（1），55-86

分散式領導與專業學習社群之建構：

一所高中教學創新計畫的個案研究

陳佩英

焦傳金

國立臺灣師範大學教育學系暨教育政策與行政研究所助理教授國立清華大學分子醫學研究所副教授

摘要

本文探討高級中學參與國科會之高瞻計畫，建構專業學習社群，發展專業知能，開發科學教育新課程與創新教學。本研究為個案研究，資料蒐集方式主要有，與十位參與計畫成員進行訪談、焦點團體討論和文件分析法。研究結果經與文獻對話之後，研究者採用「分散式領導」的「溝通約定」和「實踐系統」作為研究分析架構，探析學習團隊之專業領導形塑和發展歷程。研究發現，專業學習社群之發展與實踐系統之設計密切相關，涉及各發展階段之溝通約定內涵。本研究藉由理論與個案解析，從學習社群的建構歷程建構了分散式領導實踐之分析架構，可據以規劃或探析如高瞻計畫或其他不同目標、層次或規模之教學創新計畫，並可提供關於教學創新之啟發性理解與研究取徑，作為教師專業發展、課程與教學創新，以及改革型計畫之設計原則等相關政策擬訂之參考。關鍵詞：分散式領導、科學教育、教師領導、專業學習社群、創新教學通訊作者：陳佩英，E-mail: pychen@ntnu.edu.tw 收稿日期：97.01.12；修正日期：97.12.17；接受日期：97.12.29。

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56 分散式領導與專業學習社群之建構陳佩英、焦傳金

壹、前言

隨著全球化的市場競爭、與後工業時代去中心化組織型態之改變，各國無不進行教育改革以因應變局，教育體系因此面臨艱鉅之挑戰（鄭燕祥，2004，2006；Hargreaves, 1994; Harris & Bennett, 2004; Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 2000; Murphy, 1994; Sergiovanni, 2000）。臺灣社會自解嚴與民間四一○教改運動之後，「教育鬆綁」與「權力下放」成為教育改革之原則（行政院教育改革審議委員會，1996；Pan & Yu, 1999），十多年來政府陸續實施各項教育改革政策和措施，包括師資多元化、多元入學方案、九年一貫課程改革、校本位課程發展、性別平等教育和創造力教育等，為未來人才之培育推動教育革新。創造力是世界各國提升競爭力之關鍵，臺灣也不例外。1996 年行政院教育改革審議委員會在其總諮議報告書中，以「多采多姿、活潑創新」為題，為創造力教育拉開序幕。教育部於 2000 年將「創造力教育」列為發展重點，並指出培育學生創造力的障礙包括：一、學校組織文化不鼓勵創新，文化過於權威，或老師間缺乏互動與交流；二、評鑑學生過於重視成果，只有標準答案，扼殺學生創造力；三、教師負荷過重，只能沿用舊教材而無法創新（教育部， 2000）。隔年 1 月教育部公布「創造力教育白皮書」後，便從改善教育體制與生態著眼，以「學校為本」之原則活化組織，包括鬆綁行政機制，鼓勵基層人員採取主動交流，建立雙向回饋機制，同時強調集體創造，藉由行政人員與老師配合之下，逐步推動創造力計畫（教育部， 2002）。呼應創造力教育的內涵，國科會於 2006 年首次推出以高中職為主的「高瞻計畫」，第 1 年共有十六所高中和高職獲得補助，到第 2 年增為二十八所（參與學校資料請見國科會高瞻計畫網頁 http://www.highscope.fy.edu.tw/plan-introduction.asp）。高瞻計畫促使高中職與大學合作，進行科學教育教材編寫與創新教學，以培養學生主動探索新知、解決問題能力，和奠定學生將來從事尖端科技之研發能力。國科會高瞻計畫與教育部的創造力教育目標相符，兩者都積極鼓勵教師從事創新教學，促進教師專業成長與終身學習，延展教師教學與研究能力（http://www.highscope.fy.edu.tw/；教育部，2002）。創造力教育是近年來教育政策改革的重要方向，不過現有研究多聚焦國小、國中階段，討論九年一貫課程改革之落實；例如：校本課程、協同教學、行動研究之推動，如何促使教師打破孤島文化，形塑夥伴關係的對話平臺（林佩璇，2003；甄曉蘭、鍾靜，2002），而高中方面的研究雖亦開始關注課程改革對於高中教育的衝擊，現階段之研究仍停留在課程大綱修訂和配套措施的政策性分析（吳清鏞，2008；黃乃熒、張炳煌，2007），缺少高中的創新教學或探究式教學模式之實證研究。高中課程發展與教學創新、高中教師的協同教學、高中與大學之合作夥伴關係均與創造力教育之推動密切相關，直接影響到高中課程改革之落實效果。

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陳佩英、焦傳金分散式領導與專業學習社群之建構 57 有鑒於目前相關研究闕如，本研究擬以國科會高瞻教學實驗計畫的實施為例，深入探究教師如何發展專業知能，開發科學教育新課程與進行創新教學。再者，本文兩位作者參與新竹高中的國科會高瞻計畫，在執行計畫之過程中，發現專業學習團隊之建構，實為實驗計畫推動之重要基礎，於是聚焦於探討計畫成員如何發展出既是分散但又彼此關聯的聯合行動體，以利教學之研發和創新。基於此發現並與文獻對話之後，作者採用了「專業學習社群」和「分散式領導」概念，探析本實驗計畫開展之進程、教師專業領導以及協同行動之意涵。

貳、文獻回顧

七○年代以降，學校本位逐漸成為歐美國家教育改革的重點，學校既要展現創意，又要提昇教育品質，教師被期待做專業發展，走出教室，扮演課程變革的領導角色（Barth, 1990, 2001; Harris & Muijs, 2005; Stenhouse, 1975）。進入八○和九○年代，學校被要求負起「績效責任」，教師也得接受評鑑，以提升學生學習效果（Danielson & McGreal, 2000; McMahon, Bolam, Abbott, & Holly, 1984）。學校因此不能無視於外界的變化，教師也不能堅守教室王國，必須和同儕、社區、家長及專業社群合作，以回應各界教改之要求。

專業學習社群和分散式領導，便在此改革脈絡中漸趨發展和日益受到重視。專業學習社群以「行動學習」（action learning）（Schon, 1983）、「情境中學習」（situated learning）（Lave & Wenger, 1991）和「組織學習」（organizational learning）（Senge, 1994）為基礎，主張學習是在脈絡情境下做反觀和探究的實踐，並以建構主義作為個人經驗不斷更新和組織可以持續學習的發展機制。而分散式領導則是為因應「第二階」（second order）的組織變革而生（Leithwood, 1994），講求組織的深層轉型（Senge, 1994; Senge et al., 2000）。改革的層面包括學校的分工系統、權力結構、職能、角色規範與組織文化之調整，並建構互惠與多元中心或分散式的參與平臺，以利教職員、家長甚至是社區人士溝通和投入改革。同時，學校也必須重視教職員專業發展、團隊學習和協同行動研究，激發教師領導能力，使教師能建立專業社群文化，負起持續改善教學品質的責任（Blasé & Anderson, 1995; Bennett, Wise, Woods, & Harvey, 2003; J. Blasé & J. R. Blasé, 1994; Drago-Severson, 2004; Gonzales, 2004; Sergiovanni, 2000; York-Barr & Duke, 2004）。

因此，專業學習社群與分散式領導在改革途徑上，有異曲同工之妙，都是強調教師團隊合作、共享願景和專業成長。兩者都主張教師由被動的接受知識訓練，到主動在教學情境中學習、建構與分享新的教學經驗與知識，扮演學校組織與文化變革之推手（Lave & Wenger, 1991; Lieberman & Miller, 2003; Pearce & Conger, 2003; Spillane, Halverson, & Diamond, 2004）。

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一、專業學習社群

專業學習社群（professional learning community）並無嚴謹之定義，多半指涉組織的一群人透過彼此協商、合作以及批判，達到團體的自我成長（Bolam et al., 2005）。多數學者將之定義為教師、行政人員、校長與學生、家長、社區保持對話、合作與分享彼此的學習經驗，以提升自我專業發展與教學效能為實踐之的目，進而提升學生學習效果（Barth, 1990; Collay, Dunlap, Enloe, & Gagnon, 1998; Hord, 1997, 2004; Kruse, Louis, & Bryk, 1995; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006;Speck, 1999）。Hord（2004）根據 Louis 和 Kruse（1995）之研究以五個面向界定專業學習社群：分享領導、共享價值與遠景、集體學習和應用、支持性的組織條件，以及同儕分享個人的教學實務。DuFour（2004）則認為專業學習社群的三個屬性是：確保學生學習、創建合作文化和聚焦於結果。

相關研究證實學校行政的支持，共同領導，教師與行政團隊的溝通、合作，團體學習、行動研究是專業學習社群能夠建構、教學品質能夠改善，以及學生成就能夠提升的重要因素，亦是學校文化得以轉型的重要機制（Eaker & DuFour, 2002; Fullan & Hargreaves, 1992; Harris & Muijs, 2005; Hord, 2004; Louis, 2006; Seashore, Anderson, & Riedel, 2003; Sergiovanni, 2000; Short & Greer, 1997）。

二、分散式領導

（一）定義與特性

根據 Gronn（2002a, 2002b）和 Spillane 等（2004）之界定，「分散式領導」將學校領導視為散布於日常生活中的引發創新之活動與互動，在此實踐中，領導界線較為開放，領導權限在組織內部亦較為分散。Copland（2003）整理理論與實證研究成果，將分散式領導歸納出三個共通點：

1.發展中的聯合行動體

分散式領導是一個整體的概念，而不僅僅是單一個體行爲的累加。分散式領導是一種互惠、協調與合作之行動（concertive action），成員的專業觀點是多元的，可以發揮超越每一個小單位的綜合效果。因此分散式領導具有「多成員組織團隊」（multi-member organizational grouping）的特性，並且組織的影響力和效能歸功於組織成員的協同合作。

2.開放領導

領導不再指涉校長或特定的行政主管領導，領導者可以包括教師、學生和社區成員，也就是上下層級之間角色界限變得模糊或擴張，而權力關係也通過組織的調整與設計，讓更多的成員分擔不同的領導角色與職責。簡言之，領導與跟隨者的角色分配，取決於任務與問題情境而非角色職位，因此領導實踐的參與者不再限定於行政主管，而是跨越了職掌、角色和

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陳佩英、焦傳金分散式領導與專業學習社群之建構 59 環境之界定。

3.多元專業與創新

領導實踐除了強調多元專業觀點、互相合作追求功效之外，個別專業的刺激將可以帶來整體的創新行動，而合作與信任的組織文化則可以使得組員再接再厲，接納並改進初步發想，使創新成為大家共同的行動目標與成果。

（二）結構與行動者之辯證

分散式領導之定義通常以「以領導者為中心」和「領導的實踐與分布」之區分作為起點（Watson & Scribner, 2005），亦即以領導者或領導實踐為中心進行界定與討論。Watson 和 Scribner（2005）打破「結構－行動者」（structure-agent）之二分法，進一步以「結構同化」（structuration）與「結構順應」（enstructuration）的動態概念，捕捉結構和行動者在領導實踐中的變化。「結構同化」指涉擔負領導角色的行動者，在目標、自主、責任與治理上，試圖在既有的組織結構和行為規範裡達成認知平衡的同化歷程；反之，當行動者在既有結構與行動的互動中，產生了認知不平衡的衝突，例如：目標或自主出現重大歧異，行動者便嘗試發展新的組織架構、目標策略或行為規範等，以消解此衝突，這便是「結構順應」的歷程。若是行動者成功地開創新的結構或模式，組織便可在此行動結果上，開展並豐富組織的「結構－行動者」之認知結構，使組織更能適應外界之變化和接受新的挑戰。比較而言，傳統的領導觀點基本上將組織結構與領導者（特質、能力、行為等）均視為解釋組織效能的「外生變量」；而分散式領導則是將組織之治理結構、和個體之行為與論述模式及其演變，均納為領導實踐的「內生變量」。誠如 Spillane 等（2004）所指，組織情境並不在單方面影響著領導者，組織情境其實和領導實踐是同時建構的；易言之，組織結構的創新與領導實踐的開展是同時發生和相互生成的。在此，「結構同化」與「結構順應」的辯證發展中，領導實踐的意義是組織與個體（包括個人或群組）均不斷地在互動中學習與調整，以求共同獲致「協調合作的行動」（Gronn, 2002b; Watson & Scribner, 2005）。此協調合作的行動成果往往成為組織中新的行動模式或領導原則。在治理鬆散的結構或正在創新的改革計畫中，「結構同化」與「結構順應」非常活躍，並常能夠在領導實踐中演化出優異的「溝通約定」（artifacts）（Halverson, 2003; Timperley, 2005），使開展的實踐能做有系統和意義性的連結。 Artifacts通常翻譯為「人造物」，本文將之譯為「溝通約定」，除意指群體在分散型領導實踐中所創造的關於溝通與行動之各種約定外，亦參考哈伯馬斯（Habermas, 1984）「溝通行動理論」中之豐富「溝通」意涵。組織中的溝通與行動，依據的不只是組織治理的正式結構與規範，尚含各式各樣的溝通約定，例如：備忘錄、時間表、共用的常用語、會議主持或進行的模式、教案成果發表會、讀書會、早餐會等等（Halverson, 2003; Spillane et al., 2004; Timperley, 2005）。這些約定滲透在組織日常活動的各個層面，發揮著極大的影響力。因此，分散式領導

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60 分散式領導與專業學習社群之建構陳佩英、焦傳金之研究，往往以社群的各種溝通約定發展來辨認領導實踐，並探究這些溝通約定在促成領導實踐的影響力（Spillane, 2006）。

（三）相關實徵研究

國內的學校組織研究偏向行政革新、組織學習、轉型領導與課程領導層面（林明地，2000；吳清山，1998；張明輝，2002；張慶勳，1997；陳木金，2002；陳嘉彌、潘慧玲、魏惠娟、張明輝、王麗雲，2004；黃乃熒，2000；蔡清田，2005；魏惠娟，2002），近年來雖有分散式領導之研究，然而大抵仍停留在理論與定義之介紹（莊勝利，2005；陳玉桂，2006；蔡進雄，2005）；比較而言，國外有較多的研究產出；例如：Wallace（2002）研究英國四所小學的高階管理團隊（Senior Management Team, SMT）之運作模式及其效能；Copland（2003）針對美國灣區之學校革新計畫（Bay Area School Reform Collaborative, BASRC），進行跨校合作之分散式領導研究；Halverson（2003）則以個案研究探討教師如何應用分散式領導與專業學習社群之建構，改善教學和提升學生學習成就。

相關實徵研究指出，分散式領導的共同特徵是，在文化層面強調同儕之間的互動、合作、分享、協同行動研究以及深度參與，在組織層面則強調擴大決策參與、自我監督、共享的領導模式。雖然分散式領導的實質效果仍有待評估，研究發現對於形成學校共同體、組織專業品質和維繫學校長期改革仍持正面看法（Camburn, Rowan, & Taylor, 2003; Copland, 2003; Halverson, 2003; Scribner, Sawyer, Watson, & Myers, 2007; Timperley, 2005; Wallace, 2002）。

高瞻計畫參與成員為跨學科領域之組成，又與大學合作，具備分散式領導之型態與特性，研究者於是參考 Spillane 等（2004）和 Halverson（2003）分散式領導之架構，以之探究專業學習社群如何經由任務分散與角色擴大的網絡組合當中，以「溝通約定」展開有系統的「領導實踐」。

參、研究方法

一、計畫背景說明

國立新竹高級中學（竹中）以專收男學生為主，全校約有二千四百位學生和一百七十位教職員工。2006 年，生物科教師代表學校向國科會申請 4 年期整合性的「高瞻計畫」，並與國立清華大學合作（清大），企圖發展適合高中學生探究科學的教材與探究式教學法，以期培養學生主動探索和解決問題的探究能力（見圖 1）。

二、研究成員與計畫分工

高瞻計畫分總計畫與兩個子計畫，參與成員共十五名，包含高中校長、教務主任、設備組長（化學科）、五位生物科教師、物理和數學各一位教師，及五位大學教授組成；成員中有

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陳佩英、焦傳金分散式領導與專業學習社群之建構 61 圖1 新竹高中高瞻計畫之發展資料來源：作者自製。兩位女教師和一位女教授（作者之一）。此外，參與高瞻計畫之學生為生物科社團共二十位學生，採志願報名參加，教學活動於週六早上舉行，在學習動機強的學生參與情形下，教師團隊更可以聚焦於教材之開發和有效教學歷程之修正。第 1 年由於花較長時間於達成共識和發展團隊，因此僅有一份教案進行了一次試教與檢討。計畫成員的任務分配如下：

（一）教材與教學方法的研發

總計畫主持人為竹中張瑞欽校長和清大生命科學系系主任呂平江教授，主要任務是溝通協調和提供專業知識之支援。教材研發由生物科老師（傅慧鳳、許慶文、彭寬輝、林清和、林家帆）、數學（張世標、陳柏勳）、物理（林慧潔）和化學科教師（林健志）一起負責，除校長之外的團隊教師，平均教學年資為 13 年。

（二）生物輔助教材與學科專業之支援

清大葉世榮教授提供教學輔助設備及清大鍾崇燊教授相關專業發展之協助。

（三）課程評鑑工作

由本文作者陳佩英與焦傳金兩位教授協助，包括建議專業研習內容、協助教師開發新教材與教法，與進行教案開發之評鑑和學生學習之評量。

三、資料蒐集方法

因研究者亦為計畫之成員，參與深入，不論是協調會議、教學研討會、教案之試教和試教後的研討會議，都有參加並提供意見，也做簡要的觀察紀錄。不過，這些相關紀錄主要用目標：一、科學教育創新教學二、開發探究式教學法三、培養學生探究能力評鑑：一、教案設計二、教學成果三、學習效果專業學習社群之建構歷程

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62 分散式領導與專業學習社群之建構陳佩英、焦傳金來掌握高瞻計畫推行情形，而本研究的資料蒐集方式，以深度訪談、焦點團體討論和文件分析法為主。此外，研究者也設計了學生學習的檢核表和教師專業發展自我評估表，瞭解學生學習狀況和個別教師的專業發展情形（陳向明，2002；潘淑滿，2003；Creswell, 2005; Yin, 1994）。學生學習的檢核表和學習表現，並未列入本文之資料分析範疇，學生學習效果之探討留至日後處理。研究者於第 1 年後期，針對計畫主要參與成員進行訪談，訪談以半結構方式進行，問題主要圍繞在個人參與計畫之角色、任務、經驗和心得。共有十位計畫成員自 2007 年 4 月至 10 月分別接受訪談，包括竹中校長、教務主任、設備組長、四位生物科教師、一位數學科教師、兩位清大教授。訪談平均長度為 50 分鐘。教學創新教案設計與教學之檢討和反省，主要透過焦點團體討論方式進行，研究者也可以從研究團隊教師互動、合作、討論與接納過程中，掌握專業學習社群分享知識與達成共識的過程。文件紀錄是本研究進一步分析教師專業成長、課程與教學教案研發之重要參考，主要的文件紀錄包含非正式諮詢紀錄、研習進修、教案文件、會議記錄（月會、週會、讀書會紀錄）等。

四、資料分析

所有的錄音訪談轉成逐字稿，經過分類編碼，以「核心類屬」（陳向明，2002）及「主題分析法」（Neuman, 1997）為依據，連同其他資料進行比較和歸類，在參考相關文獻之後歸納出「團隊合作」、「專業發展」及「教學創新」三個主題，並連結至分散式領導之主要概念「溝通約定」和「實踐系統」。所有資料以三角檢核方式交叉比對，以確保資料的確切性。由於所有受訪者最後共同決定以本名呈現（理由見下節），因此受訪者無需代碼，其他文件資料編碼方式，請見表 1。表 1 研究資料和文件之編碼編號日期性質編號日期性質編號日期性質 W95-1 2006/09/15 週會 W95-5 2006/11/07 週會 M95_12 2006/12/21 月會 W95-2 2006/09/22 週會 M95_11 2006/11/23 月會 W95-9 2007/01/10 週會 W95-3 2006/09/26 週會 W95-6 2006/12/01 週會 M96_01 2007/01/25 月會 M95_10 2006/10/19 月會 W95-7 2006/12/08 週會會議紀錄 W95-4 2006/10/27 週會 W95-8 2006/12/15 週會名稱編號日期編號日期編號日期讀書會 S1 2007/01/17 S2 2007/01/29 S3 2007/03/07 活動紀錄研習課程 SW1 2007/11/17 其他教師專業發展自我紀錄表、教師非正式諮詢調查表、學生學習觀察表、教師教學行為課程觀_{察表、教案、試教紀錄}

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陳佩英、焦傳金分散式領導與專業學習社群之建構 63 本研究行文中若需徵引文件資料，除了訪談稿直接引用訪談本名外（例：傅慧鳳之訪談），其餘文件資料均以表格內的標碼方式為主：週會紀錄代碼為「W」，月會記錄為「M」，讀書會紀錄為「S」，研習課程紀錄為「SW」，英文類型代碼後面接各文件的編號（例：W95-3）。

五、研究倫理

本研究謹守研究倫理，訪談後逐字稿、完稿後以匿名方式經由計畫成員確認文字無誤，且同意投稿後，才公開發表。然而，本研究屬性特殊，為國科會高瞻計畫成果報告之一部分，由於因參與學校不多，竹中容易被辨識出來，再加上參與教師均認為參與國科會高瞻計畫，是學校和計畫團隊之榮譽；因此，經共同討論之後，參與教師向作者表示，願意以公開身分來分享高瞻計畫推動之經驗。作者亦徵得參與計畫和參與訪談的兩位清大教授之同意，以本名方式呈現。

肆、結果與討論

竹中高瞻計畫的第 1 年以形成共識和研發教案為主，且僅於起步階段，不足以作為計畫之成果評鑑；不過，竹中研究團隊 1 年來的摸索與努力受到了國科會訪視委員之肯定，為後續 3 年之探究課程研發，奠定了重要的發展基礎（新竹高中，2007）。如同其他研究之發現，專業學習社群在發展過程之中，大致區別出起步期、磨合期與成熟期（永續發展）等三個階段（Fullan, 2001; Huffman & Hipp, 2003; Mulford, 2004），本研究之專業學習社群亦經歷了演變，本文依研究團隊發展歷程分成摸索、磨合與開展三個時期，並以分散式領導的「溝通約定」和三個相互扣連的「實踐系統」，置於此時間軸中加以解明與分析。「溝通約定」在本研究指的是每月舉行的「月會」（共四次），和教師參與為主的「週會」（共十次），前者為計畫方向與決策之制定相關，包含行政之支援和協調；後者主要是教師討論教案設計與教學的平臺，也是共同進修與研習的時間。月會與週會之討論與決議形成研究團隊的「溝通約定」，作為協同行動之基礎，並在發展中形構「聯合行動體」。而「實踐系統」包含三個行動系統（見圖 2）：一、團隊合作之形塑歷程；二、專業能力之發展，以及；三、教學創新之歷程。「實踐系統」的三個子系統在發展專業學習社群的發展過程相互扣連，「團隊合作」形塑歷程包含由看見差異、決定加入、進行討論、磨合、達成共識以及相互支持的不同階段。「專業能力發展」指涉研究團隊由發現專業不足、安排研習與主動尋求外援，有效提升專業知能；而「教學創新」是協同行動研究之領導實踐，活動則包含主題聚焦、設計教案、進行教學、觀察記錄與反省改進（見圖 3）。此實踐系統構成高瞻計畫之分散式領導的「實踐系統」，包含大學、學校行政和國科會之資源投入，使得以教師為主體的行動團隊，蘊含跨校與跨機構之「開放領導」和跨學科領域之「多元專業與創新」之行動意義。

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64 分散式領導與專業學習社群之建構陳佩英、焦傳金圖 2 專業學習社群之實踐系統資料來源：作者自製。圖3 實踐系統之三個子系統資料來源：作者自製。以下分三個時期依序說明：團隊合作專業能力_發展教學創新共識磨合討論支持加入團隊合作發現不足差異進行學習尋求外援知能提升專業能力發展教案設計反省改進主題聚焦教學創新觀察記錄進行教學

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一、摸索階段（2006 年 8 月- 11 月）

竹中張瑞欽校長暨計畫總主持人說：當初有幾位老師很有興趣，是生物老師提的。校長不會說「我們來做」，……現在事情都要老師提才可以，現在時代已經不一樣了。（張瑞欽之訪談）雖然當初計畫主要由教師起意，但多數成員並非一開始理解和認同高瞻計畫。陳柏勳教務主任也是在過程中逐步理解高瞻計畫之目的，他說：高中老師要發展尖端科技困難性很大，原因在於什麼是尖端科技啦，過去都有範本，……今天必須研發新的東西，你要自己從無到有去創造。（陳柏勳之訪談）由於無前例可循，計畫成員在混沌未明的摸索階段，由呈現差異到決定是否要加入團隊，從發現專業不足到向外尋求支援，從各自發展到聚焦主題，經歷了計畫目標之釐清與集體的學習。

（一）團隊合作：差異與加入

策劃高瞻計畫的主角之一是許慶文老師，他原本希望藉由計畫促進同仁的互動和跨學科的合作。他認為「過程」比「結果」重要，許老師的構想和高瞻計畫預期目標不盡相同。他說：其實我報高瞻不是真的要做高瞻，而是要把所有老師都拉進來……在教學上是需要和別人互動的……我覺得跨科統整很重要……新老師根本沒想到要跨科找資源，也互相不認識，這樣同仁會變成很冷漠；另一方面我看到新竹高中理科會往下滑，也不是為了高瞻的錢或怎樣，我看到的是我們可以給學生什麼？（許慶文之訪談）子計畫一的主持人是傅慧鳳老師，在不情願的情形下接下重任，由於與許老師構想不同，從一開始就出現了差異，她回憶說：我雖然是計畫主持人，可是撰寫計畫的人和本來計畫主持人都不是我……我是臨時打鴨子上架。我……就感覺很像後娘這樣，……那我不知道我的定位在哪裡。（傅慧鳳之訪談）傅老師所謂的「落實」著重在「結果」之完成。傅老師於一開始便估算過成員可以投入的時間與方式，發現人力並不足，其中一位教師不太願意加入，令她擔心。竹中生物科教師

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66 分散式領導與專業學習社群之建構陳佩英、焦傳金僅有五位，每位教師每週至少教授 20 堂課，其中一位還擔任教育部生物學科領域中心之負責人，目前五位教師都已經超鐘點上課，平時就有教學壓力，如果沒有發展成團隊，相互支援，高瞻計畫便窒礙難行。雖然校長有意聘請代課老師分擔上課壓力，然而礙於法令也無法解決。在各方壓力下，每位老師的投入情形不同，一位資深老師說：我自己很熱衷，但我覺得整個團沒有熱衷……我也五十幾歲了啊，我又一起協助，又沒有酬勞，但我還是可以一起做。但我……發現××老師都沒有在做事，他一件事就推推推，就莫名其妙到我這邊來了。（彭寬輝之訪談）面對人力不足和為了負起成敗之責任，傅老師一開始便採取強勢領導。她說：我覺得以學校名義出面去合作這一個高瞻計畫，不可以丟臉。我就很強烈去主導，所以剛開始我們撞擊很嚴重……我就很努力把他們意見壓下來，壓著他們做，做到一段時間，我很累，每次要開會好像要作戰。（傅慧鳳之訪談）竹中高瞻計畫開始的構想為發展學生「生物學研究基礎」，和培養學生專題研究能力（M95_11）。傅老師確認計畫目標後，便要求參與教師個別撰寫教學大綱。然而由於缺乏互動與討論，教師參與意願低落。許老師觀察到：老師那樣分工作只是給壓力，但是沒有互動討論，大家都不想去。所以××老師第一個就不來了（最資深的）……。寬輝就慢半個小時來，提早 10 分走，中間都不講話，那其實就是在抗議了。清和根本就不大來。反而阿標是最乖的，慧潔以前是傅老師學生啊，也不知該怎辦。家帆也是被拉來的。（許慶文之訪談）此計畫目標不久便受到清大葉教授之批評，他於月會及私下多次向教師提出「嚴厲」修正。許老師評論說：可是如果他（葉教授）沒有這樣講，我們現在這樣只會變成百科全書。我們從來沒去想過我們要怎麼教，那時只是想要把很多先備知識教給學生，所以葉教授對我們是一頭棒喝，那我們就停住了。（許慶文之訪談）面對葉教授的修正建議，研究團隊暫時擱下教案設計分工，重新檢視教學與計畫目標之間的關連。彭寬輝老師中肯地說：我本來認為這計畫很簡單，就是「知識指導」，結果葉老師進來才改變。其實我滿感

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陳佩英、焦傳金分散式領導與專業學習社群之建構 67 激他的，我才知道這樣子更好。（彭寬輝之訪談）不過，葉教授的重量級意見和「直言」糾正，似乎並沒有讓計畫主持人掌握到內涵，反而讓部分老師感到挫敗，例如：傅老師便表示：葉老師就說……你們幹麻要這個、要那個……。他那次來就把我們批的一文不值，我當場和他力爭，「我們很努力，你都沒看到」。開完一、兩個禮拜，我就知道我受傷很深。（傅慧鳳之訪談）葉教授從其專業判斷，主張高瞻計畫應以跨學科領域和科學概念為主軸來開發教案，以培養學生科學探究之能力。他解釋：一開始我們有認知差距，但經過幾次修正以後，許慶文老師也慢慢瞭解，這個計畫和一般計畫不一樣，所以後來我們也慢慢修正到整合型的科學概念上。（葉世榮之訪談） 12月為計畫改弦易轍的轉捩點，多數老師肯定這樣的轉變，許老師回憶說：我們喜歡給學生多塞一點正規的、具體的知識，這是我們模式，沒創意！我們會和葉教授講的一樣，永遠上不完，我們還是在知識層面上打轉，……這些絕對無法引起學生興趣，只是增加知識，可是高瞻教育就是要引發學生的興趣和思考。（許慶文之訪談）傅老師經反思後改變強勢作風，轉為「等待」。她期待成員經由互動與討論，可以發展出新的合作模式。傅老師回憶說：既然是高瞻我就要用不一樣思維來想，的確葉老師這樣說的對。我就選擇等待轉變，就不再強勢。我就等待大家看大家要做什麼，我就站原地，不往前衝，開始醞釀，那時候正好有讀書會，又有一些新的想法想要把他整合起來。（傅慧鳳之訪談）

（二）專業能力發展：發現不足與尋求外援

計畫期初，參與教師經討論後以分兩方面加強專業：1.增廣科學知識；2.強化課程與教學創新能力。在課程與教學部分，教師接受陳教授之建議，以「建構式教學」、「探究式教學」，和「行動研究」進行教案設計，並於 9 月立即安排「行動研究」之研習。行動研究「是一種自我批判反省的行動，是由實務工作者於其所在實際工作情境中，解決其所遭遇之實務工作

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68 分散式領導與專業學習社群之建構陳佩英、焦傳金問題的一種研究歷程」（吳明隆，2001），符合高瞻計畫研究團隊協同發展課程之需求。在本研究，竹中教師是實務工作者也是研究者，經由「規劃—行動—觀察—反省」之螺旋循環模式，持續推動行動方案，以完成課程研發與教學創新之計畫目標。竹中執行計畫的第 1 年，由於計畫目標和教案主題尚未塵埃落定，教師的專業成長顯得零碎和缺乏計畫，主要靠個人去發現不足和個別尋求外援，例如：參與校外或國科會提供的高瞻計畫研習課程。不過，由於計畫目標是希望教師協同開發教材，因此計畫的參與者相互學習、共同成長和進行專業對話勢在必行。教務主任認為此計畫開啟了教師集體學習、成長與教學的新模式。他說：跨領域，過去我們沒有這種經驗，幾乎沒有。那我們現在要發展一套統合的教材，未來的趨勢也是獨立性的學科會愈來愈少。……如果有價值，要花很多時間我們還是要去做。我是覺得這東西對老師成長很有幫助。（陳柏勳之訪談）

（三）教學創新：教案聚焦

在摸索期，團隊共識尚未形成，教案設計方向亦未定案，多數教師感到茫然。除了同為生物科的彭寬輝和許慶文兩位老師在教案設計構想上較為一致之外，其他教師顯得毫無頭緒，不知從何做起。張世標老師便提到：那時有個感覺是，我們只知道自己寫的好不好，但是不知道在高瞻計畫裡占有的角色和份量到底有多少？也沒有人和我們說，你這個有沒有符合高瞻計畫的精神。這是我們很惶恐的地方，因為不知道這樣恰不恰當。（張世標之訪談）又參與教師對於跨領域的行動研究顯得陌生，彼此的互動與協調不足，數學老師因為感受到不受重視而在參與上有所躊躇。他說：在設計教案部分，一開始我想說應該有統計可以上一、兩堂課，後來就變成傅老師他們去上課時，我再跟著去上。有一段時間，我會覺得開會吃便當很苦惱，會覺得這些討論，好像我就是很配角。……之前高中教數學一直是主角，結果現在數學就變成配角了，會酸酸的。（張世標之訪談）計畫初期，由於教師習於單獨作業，又缺乏參與大型研究計畫之經驗，研究團隊一開始提出的教案內容顯得零散與龐雜，經過了磨合與摸索之後，高瞻計畫的教案主題才得以聚焦。

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二、磨合階段（2006 年 11 月-2007 年 3 月）

（一）團隊合作：討論與磨合

即使重訂了計畫目標，研究團隊仍得經歷好幾個月的磨合期才得以形塑，張校長認為教師團隊中缺少領導角色是主要原因。他分析：高瞻需要有一個很強很資深的老師進行整合，但是我們現在缺這樣老師，所以在溝通上要花很多時間。（張瑞欽之訪談）在此階段，許老師多次透過電子郵件和個別拜訪，與葉教授進行溝通，逐步掌握到高瞻計畫之精神。許老師於 2006 年 11 月的月會中提出了他新的領悟：上個禮拜與葉教授討論過後，昨天我試著將草擬出的教案寄給葉教授看，葉教授將優缺點列在上面，幾經討論，我終於漸漸理解葉教授的想法。葉教授認為我們一直太執著於教材，但開發一套很完整的教材應該是教育部所要完成的，不是計畫所要注重的問題，重點應該在於嘗試一套新的教法和新的模式……這才是像我們這樣小型的團隊所能完成的工作和目標。（M96_01）研究團隊於 2007 年 1 月的月會討論，決議以「視覺作用」為主軸發展教案，並以「引導式教學」激發學生學習動機和科學探究興趣為教學創新之主要目的。在磨合期，除了目標的溝通之外，大學與學校行政扮演了重要的支援角色。

1.大學的支援

雖然高中教師才是計畫主體，但對於國科會計畫顯得陌生，因此計畫團隊頗為依賴大學教授的協助與支援。在磨合期，清大教授協助高中教師調整高瞻計畫方向，引導他們探索科學概念和設計探究式教學的教案。教務主任便舉出與以往大學合作之差異：以前的合作都是大學教授來教一些自己專業的東西而已，……講得太深入，對於高中老師影響不大。現在有深入到課程核心，做一些討論。（陳柏勳之訪談）陳教授於 11 月的月會上，歸納三點目標作為竹中高瞻計畫的發展方向：(1)教師的專業發展，尤其重視教師思維的改變；(2)教學的改革，過去重視知識內容之教授轉為強調學習；(3) 學生能力的提升，尤其重視學生解決問題與自我學習的能力（M96_01）。與會者頗為同意。焦教授則提供專業生物知識，並擔任高中與大學教師意見的溝通橋樑。焦教授於 1 月的月會中提出「微觀教學」，作為傅老師教案的評鑑方式之一。

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70 分散式領導與專業學習社群之建構陳佩英、焦傳金上次讀書會時，陳教授有提到我們的教案可以用微觀教學的方式進行修正，就是一位老師在臺上教課，其他老師在臺下看，可以討論出教法上有哪些優缺點，也許我們可以將微觀教學擴大為不同領域的老師來進行，再結合協同式教學，或許可以激盪出不同的火花。（M96_01）

2.行政支援

如同 Hord（2004）和 Louis（2006）之研究發現，「專業學習社群」之建構，有賴學校行政之支援與支持，才能健全發展。雖然團隊溝通效率在計畫前後期有著明顯的差異，參與教師仍普遍認為，學校行政並未發揮功能，並透露校長、教務處和設備組未「積極」提供支援，反而將重擔放在傅老師身上。一位計畫成員評論說：我們和行政沒有直接互動。我們就看到行政沒有任何資源，其實他們連這個計畫在幹什麼都不知道啊！但在校長與行政人員立場，對於如何「支援與協助」，卻有著截然不同的思考。校長說：老師很認真，校長行政絕對是配合。但行政支持要主動提，你需要什麼，你就講，我再幫忙。（張瑞欽之訪談）教務主任則以高瞻計畫之特性回應說：高瞻課程部分，我就真的只能等老師主動提出。事實上去年運作最不順暢是因為老師教案生產不順利，因為我和健志都不是生物專科老師，很難介入。我們只能從葉老師那邊得到訊息，再轉告給生物老師。（陳柏勳之訪談）團隊教師希望行政「積極」且「實質」給予支援，但在校長方面，卻可能會有「過分干涉」教師行事的顧慮；另兩位行政主管則因「學科專業度」不夠，而採取「被動」態度，等待教師提出要求再行回應與支援。雙方的期待落差，主要來自於對於行政角色認知不同，以及首次執行國科會計畫之經驗不足。即使行政支援未能發揮預期功能，校長與教務主任在團隊的凝聚力上扮演了重要的角色。教務主任舉例說：有老師中途想退出……，這時候我就會把這些人找到校長室，再由校長來請託。有點像是快散掉，又要聚合過來，就這樣運作了 1 年。（陳柏勳之訪談）

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陳佩英、焦傳金分散式領導與專業學習社群之建構 71 竹中高瞻計畫於第一學期遲遲無法開展，有教師因工作繁重和壓力過大而萌生退意，校長與教務主任便從中協調與慰留。這是行政與領導工作的「隱性」功能，並不會直接顯現在行政會議或資源調度上，甚至參與教師也不會有所感覺，但卻是過去 1 年計畫能夠持續執行的重要因素。

（二）專業發展：讀書會的團隊學習

研究團隊於 2007 年 1 至 3 月舉辦三次讀書會，共同研讀《促進理解之科學教學》（黃台珠編譯，2004）與《促進理解之科學評量》（洪振方編譯，2004）兩本書，在討論過程中，有些教師坦誠自己的教學專業不足，一位老師說：那兩本書就不錯啊。那本書我自己就拿來看，我就發現有很多東西我沒有發現我不知道。盲點沒有被點破時，你都不知道自己有地方是欠缺的。焦教授在第二次讀書會中，以「視覺形成機制」為主題，利用概念圖示範教學，加強教師實際運用概念圖之技巧。傅老師也接著示範概念圖在教案設計的應用，透過討論與回饋，研究團隊對於教案設計之流程更為熟悉。焦教授因此認為：讀書會才是真的把老師專業能力做一個系統的探討……真正對某主題或想法做很深入探討，讓我們可以去執行與落實。（焦傳金之訪談）研究團隊針對讀書會學習的效果有：1.藉由設計概念圖、研讀、討論、意見分享，增強團隊溝通默契；2.引入概念圖以及探索式教學等教學策略，讓教師反省自身教學專業之不足，辨識盲點所在，並透過團隊學習強化專業能力；3.再度確立計畫目標與教案設計方向，並在月會中提出討論與達成決議；4.結合生物、化學、物理及數學，以協同及微觀教學方式進行研討； 5.建立彈性的研究學習團隊（新竹高中，2007）。

（三）教學創新：教案設計

在磨合期，計畫參與教師努力開發符合探究精神之教案，但在此過程中，卻因屢遭清大教授之質疑而頗受挫折，例如：彭寬輝老師說：其實要轉成「概念」我煩惱過，因為我第一次出去的內容就被葉老師講說「你這樣講我睡著了」，你必須要有一個「概念」。我就回去想好幾天都沒有睡覺，一想到就趕快跳起來寫，不然會忘掉。（彭寬輝之訪談）第一學期末，讀書會的引入帶給團隊編寫教案新的靈感和改變的動力。負責帶領讀書會

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72 分散式領導與專業學習社群之建構陳佩英、焦傳金的焦教授回憶說：讀書會除了念書之外，也有理念溝通，例如：把概念圖學會，還有教案設計部分，有時候高中老師想法會和我們原先設計目標不同，但我們可以透過討論整理出來。（焦傳金之訪談）研究團隊於第三次讀書會之後，聚焦主題於「視覺現象」，同意以協同行動研究模式發展教案，並確認編寫教案的統一格式。教案共分四個欄位：A 欄──教學流程、B 欄──預測學生反應、C 欄──學生學習的反應、D 欄──教師的反省與修正。傅老師帶頭走完行動研究之流程，包括撰寫教案、與教授諮詢、修改教案、進行試教與教學觀摩、以及試教後的焦點團體教學討論（M96_01）。傅老師說：大家慢慢讀了那些書「概念圖」什麼的，到 1 月的時候大家就比較有方向。開學時，我就跟他們講，寒假要把教案寫出來，開學要來教，我在寒假時也是有氣無力，但一直就會掛念要寫出來。……我就覺得我就把自己拿出來讓他們解剖。（傅慧鳳之訪談）

三、開展期（2007 年 3 月-7 月）

上半年，研究團隊的合作只限於開會的例行分工和表面的討論，經過磨合期和達成計畫目標共識之後，聯合行動體才漸漸浮現，包括讀書會以及試教活動的進行等。進到開展期，教師的參與態度明顯改變，由被動轉為主動積極，由各自分工轉為共同學習，並於相互激盪與辯論中展開專業對話、凝聚共識與達成執行決議，逐步形塑了開放領導與專業多元創新的團隊合作模式。

（一）團隊合作：共識與支持

在此期，教師在月會上積極發言、交流意見與主動提供協助。例如：張老師主動說：在教案中並沒有分配到數學的部分，但在膜電位的單元有些測量的部分，請問需要數學的參與或是需要其他的協助？（張世標之訪談）物理老師也在第三次讀書會中提供撰寫教案的範本。團隊老師不再分頭完成「本份內」的工作，而是會主動拋出問題進行討論、相互支援。負責課程評鑑工作之一的焦教授，提出他對團隊發展歷程的觀察：有些老師會因為他覺得這個計畫非常有意義，……就花很多時間私下找我，這些都

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陳佩英、焦傳金分散式領導與專業學習社群之建構 73 要花他個人時間，去查資料、上網，……有些老師也許不是一開始就很有心，但會受到其他老師影響，……這就是團體力量，……像讀書會很 high 就會感染，但前面幾個月會比較 down，讓大家情緒低落。但是到最後，大家比較像是一個團隊了，愈來愈知道自己要做些什麼。（焦傳金之訪談）除此之外，傅老師於 4 月 21 日進行教案試教，雖然是週六，張校長與林清和老師也主動前來，協助學生解答問題和引導學生思考與操作。研究團隊亦於 5 月底進行試教後的檢討和反思。參與高瞻計畫的竹中教師，過程中除了增進彼此瞭解之外，也發展出同儕互惠、合作和專業領導的聯合行動體；教師單打獨鬥的習性，在計畫的推展過程中逐漸被學習社群所取代。團隊溝通模式在第 1 年計畫後期有了明顯的改變，多數成員都感受到團隊氛圍的變化，健志老師說：一開始週會大家都會討論個人想法，也發生針鋒相對的時候，因為每個人觀點不同，可是透過這種見解討論，讓我們收穫更多……我覺得後來大家一直討論，有打開彼此之間的結，因為學化學、生物、數學每個人看到的點不一樣。（林健志之訪談）在達成共識的計畫後期，研究團隊經由共同學習的讀書會、研習和討論，降低個別教師參與計畫的不確定感。在第一次教案試教之後，研究團隊更能掌握高瞻精神，計畫目標與成果的距離感也縮短了。1 年下來，計畫成員之間的熟悉感、信任和默契得到增強，團隊合作的氛圍變得濃厚，達成共識的溝通歷程變得更有效率。許老師滿意的說：剛開始大家都各做各的，還怪別科老師不配合。後來讀書會我們一起看書，看傅老師試教影帶，這就是我們要的。像我們現在就和阿強感情比較好了，後來健志也和我們感情好了。（許慶文之訪談）

（二）專業發展：進修研習與知能提升

研究者以問卷調查，綜合教師一學年的專業成長，在國科會和大學教授的協助下，教師進修研習內容主要包含兩類：1.學科專業知識以及（見表 2）；2.課程設計與教學。 1.學科專業知識主要加強科學專業知識與科普知識，進修與研習活動包含演講、參觀展覽、讀書會與閱讀相關書籍。教師在科學專業知識偏重於「視覺形成機制與大腦研究」（68%）；其他學科知識和科普知識各占 16%。 2.課程設計與教學專業之進修部分有： (1)「教案設計與發展」（33%），主要內容為「應用概念圖於教案設計」、「教學設計」、「結合跨領域學科」。

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74 分散式領導與專業學習社群之建構陳佩英、焦傳金表 2 進修研習課程校內研習課程校外研習課程及其他課程內容 1. 週會（共十次） 2. 演講：行動研究 3. 演講：概念圖 4. 讀書會（共三次） 5. 演講：從視覺研究到腦神經 1. 葉榮鐘史料創意學習計畫研習 2. 臺大杜鵑花節錯覺展覽 3. 高瞻計畫科教研習（共四次） 4. 高瞻計畫北區研討會 5. 高瞻計畫 PBL（Problem-based Learning）網路研習（共六次） 6. 各自研讀書籍 (2)「教學與評量」（45%），主要內容為「應用概念圖於學生評量」、「應用行動研究於實際教學」、與「多元評量方式」。 (3)教學反思（22%），包含「觀察學生學習反應」與「教師自我反思、修正教學方式」。關於專業成長，有一半教育年資 10 年以上的教師認為，此計畫促使他們嘗試打破傳統過於被動、劃一和標準化的教學與評量方式，以及反思過去教學之瓶頸。教務主任肯定計畫帶給教師專業成長的動力，他說：我們現在知道很多教學模式，還有老師教久了，沒有外在刺激都會停頓，這些東西都可以刺激老師，再增加看問題廣度。（陳柏勳之訪談）傅老師也有同感：雖然我教這麼多年，有些時候我還是會覺得卡卡的，所以我那時候接觸到探索式教學的時候，我知道我不可能全程使用這些東西，但是我覺得這對我教學會有動力。……我教書教這麼久，可是好像沒有教到感動的感覺，我想這是一個轉機。（傅慧鳳之訪談）除了正式的研習課程，教師遇到學科專業知識、教案設計、教學與評量之問題時，會主動以電話聯絡、E-mail、私下會面等方式，詢問清大教授意見。此外，有些成員以自我學習方式加強專業知能；例如：數學老師雖不是計畫的「主角」，也感受到專業成長的需要，他藉由閱讀來補充統計知識，同時也嘗試從學習者為中心思考如何編寫教材。張老師說：我去圖書館借的或是我自己買的統計學的書，都是比較實用的，很多思維是我以前沒學過的。我發現我面對一個新的問題，比如說我認真讀了實驗，但是因為學生是高一，我可以用的工具必須很簡單，但我要怎麼弄，要再轉化，我就會再去思考如何設計教材。（張世標之訪談）

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由上得知，竹中教師捨棄技術性研習模式，針對教師的具體需求而安排進修課程。研究團隊的共學歷程是由發現專業不足、安排研習、主動尋求外援，到有效提升專業知能（見圖 3），呼應了專業學習社群在工作情境中，共同學習、尋求專業知能提升、與應用學習於工作的專業成長新模式（Lave & Wenger, 1991; McLaughlin & Oberman, 1996）。

（三）教學創新：試教與反省改進

進入開展期，計畫團隊有壓力完成第 1 年的計畫目標，傅老師於是率先進行完整的教學創新之行動研究流程。以下以傅老師的經驗為例加以討論：

1.教案設計

傅老師的教案以「錯覺」主題，以「引發學生投入探究學習」為目標。學生學習包括自我介紹、動手操作、觀察、提出觀察結果與嘗試解答等流程。課程進行以觀察教材為主，教材內容包含各式錯覺圖片，學生分組討論和上臺分享觀察結果。

2.預想學生反應

傅老師設計教學流程與步驟之後，與陳教授進行討論，並設想學生學習反應、調整教學流程與步驟。

3.教師針對教學觀察紀錄進行反思

傅老師於 4 月進行試教，研究者除了進場觀察，也將教學過程全程錄影。試教當天，學生學習興致高昂、互動與討論也很熱烈。研究者於課後訪談六位同學，將學生意見作為修改教案之參考。傅老師於試教後對教學紀錄進行反思，除了表明應加強觀察操作與科學概念連結之外，她也肯定高瞻計畫帶給她的成長。傅老師表示，參與計畫使她不但增廣科學知識，學會創新教學和多元評量之技巧，最重要的是，她可從與其他領域教師、學者專家互動對話，累積與同儕合作之經驗，並在行動研究歷程中加速成長，讓她可以突破「既定教學模式，坦然面對自我盲點」。

4.焦點團隊討論與回饋之紀錄與反思

焦點團隊討論於 5 月進行，參與者有張世標、彭寬輝、許慶文、林健志四位老師。在看完試教帶之後，四位老師對傅老師的引導技巧、上課投入態度與教材設計皆有高度評價，在觀看影片同時，四位教師也動手操作，討論相關的科學原理，並提出建議和補充。例如：在教材的改進上，四位教師提出教學場地安排與教材編排技巧之重要性；在學習效果部分則建議可加強教學時間分配與流程之管控，讓實驗操作、學理講解和學生討論之時間更能平均分配；在學生參與部分可考慮修改每組人數和組數，一來可鼓勵同學們互相教導，團隊合作，二來可縮短小組的整體發表時間。雖然傅老師因壓力過大而沒有出席焦點團體討論，但也肯定協同研究之好處。她事後說：

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76 分散式領導與專業學習社群之建構陳佩英、焦傳金既然「高瞻」是一個沒有人做過的東西，當 leader 真的不容易，但我也在學，我就覺得我就把自己拿出來讓你們解剖呀，如果我都不出來做試教、提早做也都無法完成。我自己也知道我教學上有很多盲點，我是覺得可以給自己這樣一個機會、期許、突破性的成長，這次被解剖了，我想會有很大的回饋。（傅慧鳳之訪談）由研究發現，高瞻計畫開啟了以學校為本位的專業領導模式。雖然此計畫以生物領域為主，而校長和行政主管均不具備生物學科專業，因此並非以發號施令主導計畫之進行，而是強調共享計畫目標、行政支持、溝通、協調、輔導、激勵等軟性管理模式，積極建構資源與意見交流平臺，鼓勵教師提升專業能力和促進社群參與。此計畫以探究主題和科學概念作為發展教案之基礎，計畫成員因而需要打破過去單打獨鬥的分科教學和以教科書為主的教學模式，然而在資源與專業不足，又無前例可循下，參與計畫成員不得不建立專業對話平臺，產生「溝通約定」，使教學發展與同儕互動產生互惠與互賴之關係，此過程即為專業學習社群之建構歷程。專業成長與教學創新是行動的一體兩面，研究團隊一邊學習、一邊發展方案。協同的行動研究和合作文化是教案得以設計、推行和修訂的重要條件，也是累積組織發展能量的重要基礎（魏惠娟，2002）。本文嘗試論證，教師透過日常專業對話，可以共同設計教案、分享教學經驗，打破藩籬，逐漸形塑有助於自我培力與強化專業認同的團隊文化，教師因此可以成為學校文化的創造者和學習者社群的重要支柱；此專業學習社群之建構過程也頗契合分散式領導所強調的「發展中的聯合行動體」、「開放領導」和「多元專業與創新」之具體領導實踐（Copland, 2003; Gronn, 2002a, 2002b）。

伍、結論

本研究以分散式領導的「溝通約定」和「實踐系統」的分析架構，探討專業學習社群之形塑及其教學創新計畫之開展歷程。研究者以表 3 與表 4 綜合說明竹中研究團隊之建構歷程，從中呈現結構與行動的相互生成與開展之關係。專業學習社群在時間軸上明顯經歷了摸索、磨合和開展時期，在執行上，則透過「溝通約定」的共識與決議，形構聯合行動體，使團隊合作、專業發展與協同研究的教學創新得以推展。以下四點總結本研究之發現：

一、「溝通約定」是「分散式領導」實踐之動態形構

（一）領導實踐不只表現在計畫之成果，也反映在過程中所發展出的「溝通約定」（見表 3）。因此，領導實踐複雜的動態內涵，可由探究「溝通約定」的變化，獲得關於行動結構與領導實踐互動關係的豐富資訊。

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陳佩英、焦傳金分散式領導與專業學習社群之建構 77 表 3 建立行動共識的「溝通約定」摸索期磨合期開展期月會共識達成行政溝通、協調與支援計畫目標與理念之溝通與確認以統合和創新為教案設計原則十二項新教案主題之確認學生主動探索和引導式教學之教學法之確認教案設計之進度確認例行事務之協調試教時間與參與學生之確認週會共識達成計畫目標與理念之溝通教案設計之分工專業發展主題之討論和確認計畫目標與理念之討論與確認教案主題之討論與確定讀書會時間和方式之確認達成教案設計模式與微觀教學法之共識進行教案設計與試教之討論與安排表 4 專業學習社群的「實踐系統」摸索期磨合期開展期團隊合作分工設計教案團體缺乏動力結果導向、強勢領導，強調分工缺乏互動與討論行政未積極介入或主動協助（教師未主動要求）等待自主發展與專業對話行政協調與鼓勵參與人員參與讀書會、增加討論與形成新共識教師在月會上作專業對話教師主動相互支援團隊成員感情變好團隊合作氣氛濃厚行政協調共同討論時間表校長與清大教授觀摩試教專業發展建構式教學法專業不足學習行動研究個別教師向外求援，加強學科專業知識提出「視覺作用」新主題讀書會研修概念圖、建構主義和探究式教學法研討教學策略舉辦與參加校內外研習主動向大學教授請教舉辦與參加校內外研習於週會研討主題內容與教學策略示範概念圖於教案設計相互觀摩與學習教案與教學流程之設計個別向清大教授諮詢教案內容與教學流程教學創新教案設計尚未形成共識 _{以傳授知識和實驗法為主} 未進行跨領域專業對話獨立發展教案以整合型科學概念和學習中心作為教案設計之基礎發展引導式教學法、引發學習興趣確立教案設計方向微觀教學法的行動研究確定教案設計統一格式教案設計、發展與修訂進行試教試教後進行焦點團體的教案討論與修正建議（二）在「溝通約定」中，參與者被要求持續在每月（月會）與每週（週會）進行討論與決策至關緊要。若缺乏該初始約定，整個計畫很可能停留在摸索期的強勢領導與分工，或者敷衍了事，使計畫成效大打折扣。月會與週會的確實執行，使團隊有機會通過摸索期而進入磨合期，也使得幾位熱心教師在會議中發揮專業領導的影響力；持續進行的週會也從原初討論會與演講形式，隨著學習社群的形成而取得共識，並發展出其他形式，例如：讀書會、

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78 分散式領導與專業學習社群之建構陳佩英、焦傳金教案研討、試教與焦點團體討論等。（三）從竹中參與計畫的過程發現，各階段的領導者與領導形式均不相同。摸索期較依靠計畫主持人的介入以及少數熱心老師的投入，磨合期所重視的領導行動則是引入有利資源，開展期則呈現教師團隊領導的風格。由此可知，領導者與領導實踐皆非固定，而是分散與流動的。因此，研究領導實踐的動態內涵比固定的角色與職務（例如：校長或教師），更能掌握具實驗與創新性質之計畫的發展歷程。

二、專業學習社群的建構是實驗計畫得以推動之重要條件

從竹中高瞻計畫參與之經驗，不難發現專業學習社群的「實踐系統」（見表 4），包括了三個環環相扣的子系統：合作的團隊、專業能力的提升、以及教案與教學的創新。表 4 的實踐系統呈現各子系統既獨立卻又相互牽連的變動，以及行動者如何透過團隊合作和共同學習，提升整體的溝通能力和各子系統之實踐成效。換言之，實踐系統記載了專業學習社群成長的軌跡和分散式領導之展開模式。（一）由教師參與計畫的經驗可知，專業學習社群的建構並非是線性的、可預期的專業知識與成果積累；反之，專業學習社群牽涉組織文化與領導模式的解構與重構，而這往往不在參與教師原本的預期之中。（二）專業學習社群的建構需要時間，且可區分出階段，各階段的成功關鍵有所不同： 1.在摸索期，關鍵在於參與者發現進而因應各種「差異」與「不足」。以竹中例子來看，在計畫初期，教師對於計畫定位、分工與進行方式、投入程度的差異，以及彼此合作能力、專業知能、行政支援、教案主題共識之不足等，反映的其實不是參與者缺乏高度合作或專業能力，而是他們缺少建設性批判，這時便需要外部刺激與支援。這些差異與不足，往往是一個創新計畫失敗的初因與主因，卻也是建構專業學習社群的最大動力。兩者的差別在於，團隊是否具備啟動實踐系統轉輪之機制和動力。在此個案研究，國科會要求的執行成效是參與教師的外部壓力，不過，有竹中行政和清大學者之積極投入和協助，搭起行政和專業支援平臺，加上計畫教師又抱有參與計畫的責任感和榮譽感，形成聯合行動的重要推力，使得參與教師在面對差異和不足之際，並未怕事或退出，反而願意共同學習、進行跨領域的對話、形成團隊並表現出領導實踐、積極嘗試建立合作團隊、增進專業知能，並提升教案與教學的創新能力。 2.在磨合期，關鍵在於建立能夠產生效能之實踐系統。竹中的經驗指出「耐心等待」發展共識，以及適當的提供養份，引進有效資源。例如：「微觀教學」的方法是由清大教授引進，對於教案討論有極深遠的影響。在此階段，教師相當願意經由溝通與討論，找到更好的教學方法，對於資源的期待與敏銳度也變得較高，若教師無法獲得有效的資源，或行政不給予支援，或大學教授之演講艱澀難懂無法滿足教師專業發展所需，創新計畫可能因此發育不良，

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陳佩英、焦傳金分散式領導與專業學習社群之建構 79 無法開展。 3.在開展期，則是教師獲得快速突破與進展的時期，關鍵是在開放多元的領導中，參與者能夠相互激盪、發揮專業，並貢獻給整個團隊。在此時期，互信與互惠非常重要，一方面有助於參與者敢於在信任中嘗試發揮潛能，另一方面有助於參與者更看重計畫與團隊的長遠發展，因而在專業能力與教案發展上，抱持更高的期許與動力。

三、教師的主動性和專業需求明確化是教師專業發展資源得以引入之關鍵

教師的專業成長關乎教育改革政策的落實，本研究發現關鍵資源之引入，影響校本改革模式的教師專業發展。由於資源並不會自動進入系統，教師的「主動性」和「需求明確化」為資源取得之關鍵，使專業發展能夠符合聯合行動之所需。

（一）主動性

主動詢問與求助、尋找資源；而非被動等待。例如：竹中教師懂得進行相關資源掃瞄，主動向大學教授求助、聚焦於教案主題之學習，也懂得向行政提出協助等。主動發現不足和積極尋求外援是專業發展得以轉動之引力。

（二）需求明確化

對於需要學習之能力，表達越明確就越有機會習得；大學教授可以協助教師將需求予以明確化，在週會或月會上形成共識，以利聯合行動和協同研究之推展。例如：理解的教學、教案聚焦於「視覺現象」等之共識達成。

四、實踐系統相互關聯、影響教學創新計畫之開展和品質

（一）團隊文化影響教師之教學創新能力

社群中各教師之專業能力與投入必然有差異；孤島文化無法克服低期望、低能力、低投入之困境，合作協力之文化則可。因此，團隊文化之形塑有助於專業對話之持續發展和共識之達成，利於聯合行動體之建構和發展。

（二）關鍵知識與技術之取得影響教學創新之方向與內涵

習得設計相關之關鍵知識與技術尤為重要，例如：行動研究、探究式教學法和「概念圖」之引入與應用，使計畫團隊可以達成目標共識和有信心嘗試新式教學方法。

（三）回饋系統影響教學創新之品質

協同行動研究需建立良性的信息回饋系統，使社群之創新行為逐漸規範化與系統化，並融入整個實踐系統之中。專業學習社群之回饋系統具有修正、評價與知識擴散之功能；其修正功能使新教案與新教法變得更好，評估功能使得創新之努力與元素獲得鼓勵，知識擴散功

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80 分散式領導與專業學習社群之建構陳佩英、焦傳金能則指透過給予與接收回饋信息，創新的知識與資訊擴散到整個社群。總結本文，專業學習社群和分散式領導之分析架構可應用於科學教育的課程改革與教學創新。此過程牽涉到計畫目標、參與成員、和行動之間的意義共謀與契合，雖然專業學習社群發展路徑與教學創新之成效，會因脈絡與情境之不同而有所差異，不過藉由新竹高中的個案研究，對專業學習社群的建構歷程做深描與分析，可以提供研究者啟發性的理解，也可作為教師專業發展、課程與教學改革之相關政策擬訂與修正之參考。接續之研究，可以針對專業學習社群之形成條件與發展因素，編製成問卷和進行調查研究，進一步掌握團隊學習、專業合作、分散式領導與課程改革、教學創新以及學生學習效果之間的關聯性。

誌謝

感謝審查委員的寶貴意見和建議，使修改後的本文更具學術研究的參考價值；也感謝新竹高中高曕計畫研究團隊之經驗分享，國科會研究經費之補助（NSC95-2514-S-007-001-GJ），以及研究助理陳映慈與詹虔旭之協助。

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