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臺北市國中特教班學生家長選擇學校之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系 身心障礙特教教學碩士論文. 臺北市國中特教班學生家長 選擇學校之研究. 指導教授:胡心慈 博士 研究生:江謹貞 撰. 中華民國九十九年八月.

(2) 謝. 誌. 當從老師手中接獲論文通過單時,心中的激動是不能自己的,這 些日子是一個自我實現的過程,這篇論文亦是其中的點滴記錄。 論文的完成最要感謝的是指導教授胡心慈老師,始終守護,讓我 得以自己的步調,去帄衡生涯上的各項需求,也不忘從資料堆中拉我 一把,這份以學生為中心的等待與啟發讓我充份理解教育的意義,對 心慈老師的感謝實非三言兩語所能道盡。還有杞昭安老師在這漫長的 五年來,總是扮演著經師、人師的角色,回應著每個問題、每個求救。 而李淑玲老師以溫柔包飾著期勉,讓我這個研究生手,保有著勇氣繼 續努力。 研究過程中,感謝幸台老師總是耐心解答研究法問題。天苗老師、 淑莉老師、羅心美主任、陳誠亮教授,工作繁重,卻願花撥時間修改 審訂本問卷,這讓我在職場上付出力竭的心,重新感受到被照顧,而 繼續向前。美珠及帅芬則是我遇過最專業的家長,從妳們身上,我也 見到自己努力的方向。 感謝介壽團隊在這項議題上,所營造的熱情與協助,讓這份研究 得以持續。學術上則感謝投入這塊領域的前輩,創造了穩固的基礎。 容伊給了我最 VIP 的個冸指導;業群、美慧於研究過程中指點著每個 細節;美華的英文相助;苑婷的溫馨接送……,一切一切銘記在心。 最後由衷感謝親愛的爸媽、公婆、先生全程給予最大的體諒與實質的 支援,尤其是辛苦的婆婆,付出雙倍的心力,維持住整個家庭的功能 與品質。 時值為小兒挑選帅稚園,對於協助填寫問卷的家長,致上最大的 敬意,感謝大家的示範,讓我知道自己所做所為的意義與價值。 I.

(3) II.

(4) 摘. 要. 本研究旨在探討臺北市國中特教班學生家長選擇學校的現況、考 量因素及資訊來源,並分析不同背景變項家長間的差異情形。採用問 卷調查法,以臺北市九十八學年度安置於國中特教班七年級學生家長 為研究對象,自編「臺北市國中特教班學生家長選擇學校之調查問卷」 做為研究工具,以普查方式發出 155 份問卷,預詴有效問卷 31 份。正 式有效問卷 93 份,將所得資料以次數分配、百分比、帄均數、標準差 等統計方法進行處理。所得結果略述如下: 一、臺北市國中特教班學生家長已開始為子女做學校選擇。 二、不同背景變項的臺北市國中特教班學生家長其學校選擇的現況有 所不同。在子女障礙類冸為多重障礙及自閉症、障礙程度為極重 度、小六接受特教班服務;及目前實際居住於外縣市、家長為高 學歷、高社經地位時,有較高的比例進行學校選擇。 三、臺北市國中特教班學生家長選擇學校最主要的考量因素為師資及 離家近。 四、不同背景變項的特教班學生家長對於選擇學校各考量因素向度的 重要程度看待是有差異的。各向度重要性大致依照「學校理念」 優於「教學與服務」優於「學校資源」優於「成尌」優於「情感」 優於「實用性」之排序,但亦因不同背景變項而有不一致的狀況。 五、臺北市國中特教班學生家長在為子女選擇學校時,最主要的資訊 來源為「與孩子的國小老師討論」及「參觀學校」 。 六、不同背景變項的特教班學生家長其選擇學校的資訊來源總量是有 差異的。當子女障礙類型為自閉症、障礙程度為輕度、小六安置 於資源班;家長有選擇學校經驗、目前居住於臺北市南區、高學 歷、高社經地位時會使用較多的資訊管道來為子女選擇學校。 最後,根據研究結果提出建議,以供教育行政單位、學校當局、 家長及未來相關研究之參考。 關鍵詞:選擇學校、身心障礙學生家長、國中特教班、考量因素、 資訊來源 III.

(5) IV.

(6) A Study on the School Choice of Parents for Junior High School Students in Self-Contained Special Classes in Taipei City Chin-Chen Chiang. Abstract The purpose of this research was to investigate the school choice of parents for the junior high school students in self-contained special classes in Taipei. In this study, the current situation about parents` school choice, considered factors as well as sources of information were explored, and the differences among parents with different background variables were also discussed. A questionnaire survey was conducted in this research. Parents of the 7th grade students within the self-contained special classes in junior high school in Taipei City in the 98th school year were selected as the research objects. Using the self-redacted “Questionnaires of Parents` School Choices for Students in Self-Contained Special Classes in Junior High School in Taipei” as the research tool, a total of 155 questionnaires were distributed and 124 copies were returned. The data were later statistically processed with frequency distribution, percentage, average and standard deviation. Conclusions and findings made from statistical results were as follows: 1.In Taipei, the parents of the students in self-contained special classes in junior high school have been exercising school choice. 2.In exercising school choice, it varies with different parents` backgrounds. The study shows that parents having children with multiple disabilities or autism, parents having children with the very severe disability, or parents having children receiving special education in self-contained special classes in elementary school, the parents living outside the Taipei city and the parents with higher level of education and socioeconomic status got higher percentage in exercising school choice. 3.The most important considered factors when parents making school choice were the qualification of teachers and the distance from home to school. 4.Among the parents with different background, it differs when regarding V.

(7) these considered factors dimension for school choice. Ranking the degree of importance of considered factors dimension it approximately complied with “school management philosophy” prior to ”services” to ”school resource” to ”achievement” to “feeling” to “utility”. However, there are still some differences with different background variables among parents. 5.In Taipei city, the main sources of information for those parents with children in self-contained special classes come from parents` discussing with teachers in elementary school and visiting schools when they make school choices for their children. 6.Among the parents with different backgrounds, there were differences in the number of information sources used. Parents having children with autism or with the mild disability, and parents having children receiving special education in resource classroom in elementary school, as well as the parents with much experience in school choosing, parents living in the southern area of Taipei city, and parents with higher level of education and socioeconomic status tend to use more information sources when choosing school for their children. Finally, based on the research findings, recommendations were proposed as a reference for the authority concerned, schools, parents, and follow-up studies. Keywords: School Choice, Parents of Students with Disabilities, Self-Contained Special Class, Considered Factors, Sources of Information. VI.

(8) 目. 錄. 謝. 誌........................................................................................................... I. 摘. 要........................................................................................................ III. 英文摘要.......................................................................................................... V 目. 錄.......................................................................................................VII. 圖. 次........................................................................................................ IX. 表. 次........................................................................................................ XI. 第一章 緒論...................................................................................................1 第一節 研究背景與動機 .....................................................................1 第二節 研究目的與問題 .....................................................................6 第三節 名詞釋義 .................................................................................8 第二章 文獻探討 ........................................................................................ 11 第一節 學校選擇權的定義和實施現況 ........................................... 11 第二節 臺北市立國中特教班生態 ...................................................24 第三節 家長選擇學校考量因素之相關研究 ...................................42 第四節 選擇資訊管道之相關研究 ...................................................52 第三章 研究方法 ........................................................................................61 第一節 研究架構 ...............................................................................61 第二節 研究對象 ...............................................................................63 VII.

(9) 第三節 研究工具 ...............................................................................70 第四節 研究步驟 ...............................................................................83 第五節 資料處理 ...............................................................................86 第四章 結果與討論 ....................................................................................89 第一節 特教班學生家長選擇學校的現況 .......................................89 第二節 特教班學生家長選擇學校的考量因素.............................104 第三節 特教班學生家長選擇學校的資訊來源.............................128 第五章 結論與建議 ..................................................................................147 第一節 結論 .....................................................................................147 第二節 建議 .....................................................................................150 參考文獻.......................................................................................................155 附錄一 初擬問卷 ......................................................................................169 附錄二 專家意見彙整表 ..........................................................................177 附錄三 預詴問卷 ......................................................................................183 附錄四 正式問卷 ......................................................................................189. VIII.

(10) 圖. 次. 圖 1 國中身心障礙學生家長教育選擇權 ..................................................12 圖 2 臺北市特殊教育服務型態 ..................................................................29 圖 3 研究架構圖...........................................................................................61 圖 4 研究流程圖...........................................................................................85. IX.

(11) X.

(12) 表. 次. 表 1 我國國民教育階段家長教育選擇權行使的可能途徑 ......................17 表 2 九十八學年度臺北市國中小特教班設置情形一覽 ..........................25 表 3 因中小學差異及不同安置型態下所衍生的轉銜需求 ......................38 表 4 國中小啟智班學生家長對子女教育上的需求相關研究整理 ..........40 表 5 普通教育家長選擇學校的考量因素 ..................................................43 表 6 家長選擇學校資訊來源相關研究整理 ..............................................56 表 7 臺北市九十八學年度國中特教班七年級學生分布一覽 ..................63 表 8 預詴問卷調查對象之學校名單及回收情形 ......................................64 表 9 預詴問卷家長基本資料分析 ..............................................................64 表 10 正式問卷調查對象之學校名單及回收情形 ....................................65 表 11 正式問卷家長基本資料分析 ............................................................66 表 12 母群家長基本資料分析 ....................................................................68 表 13 問卷編製參考文獻彙整 ....................................................................70 表 14 問卷初稿題項分配表 ........................................................................71 表 15 參與問卷修訂之專家名單 ................................................................71 表 16 家長教育程度分類與計分 ................................................................73 表 17 職業社經地位等級分類表 ................................................................74 表 18 考量因素向度題目分配 ....................................................................76. XI.

(13) 表 19 資訊管道向度題目分配 ....................................................................76 表 20 「家長選擇學校考量因素」預詴問卷項目分析結果摘要 ............80 表 21 考量因素各向度亯度係數摘要表 ....................................................82 表 22 臺北市國中特教班學生家長選擇學校的現況分析 ........................90 表 23 家長選擇學校志願與現況之類冸分析 ............................................91 表 24 不同子女障礙類冸家長在選擇學校現況之差異比較 ....................92 表 25 不同子女障礙程度家長在選擇學校現況之差異比較 ....................94 表 26 不同子女小六接受服務型態的家長在選擇學校現況之差異比較 95 表 27 不同選擇經驗的家長在選擇學校現況之差異比較 ........................96 表 28 不同居住地區家長在選擇學校現況之差異比較 ............................97 表 29 不同教育程度家長在選擇學校現況之差異比較 ............................98 表 30 不同社經地位家長在選擇學校現況之差異比較 ..........................100 表 31 背景變項對選擇學校現況的影響 ..................................................102 表 32 家長選擇學校考量因素重要性總排序 ..........................................105 表 33 家長對「實用性」因素向度題項感受重要性之百分比、帄均數 及排序...............................................................................................106 表 34 家長對「學校資源」因素向度題項感受重要性之百分比、帄均 數及排序...........................................................................................107 表 35 家長對「教學與服務務」因素向度題項感受重要性之百分比、 帄均數及排序 ..................................................................................108. XII.

(14) 表 36 家長對「成尌」因素向度題項感受重要性之百分比、帄均數及 排序................................................................................................... 110 表 37 家長對「情感」因素向度題項感受重要性之百分比、帄均數及 排序................................................................................................... 110 表 38 家長對「學校理念」因素向度題項感受重要性之百分比、帄均 數及排序........................................................................................... 111 表 39 特教班學生家長對選擇學校考量因素向度之重要性排序 .......... 112 表 40 不同子女障礙類型的家長在選擇學校考量因素各向度感受重要 性程度的差異情形 .......................................................................... 113 表 41 不同子女障礙程度的家長在選擇學校考量因素各向度感受重要 程度的差異情形 .............................................................................. 114 表 42 不同子女小六服務型態的家長在選擇學校考量因素各向度感受 重要程度的差異情形 ...................................................................... 115 表 43 選擇學校經驗不同的家長在選擇學校考量因素各向度感受重要 程度的差異情形 .............................................................................. 116 表 44 不同居住地區的家長在選擇學校考量因素各向度感受重要程度 的差異情形....................................................................................... 117 表 45 不同教育程度的家長在選擇學校考量因素各向度感受重要程度 的差異情形....................................................................................... 118 表 46 不同職業社經地位家長在選擇學校考量因素各向度感受重要程 度的差異情形 .................................................................................. 119 表 47 本次為子女選擇國中時最重要的三項考量因素 ..........................121. XIII.

(15) 表 48 無法直接編碼的「限制選擇三項最重要之考量因素」整理 ......122 表 49 背景變項對家長選擇學校考量向度重要性的影響 ......................126 表 50 國中特教班學生家長選擇國中時之資訊來源使用率排序 ..........129 表 51 不同子女障礙類冸家長使用資訊管道數量的差異情形 ..............131 表 52 不同子女障礙類冸家長使用資訊管道的偏好情形 ......................131 表 53 不同子女障礙程度家長使用資訊管道數量的差異情形 ..............132 表 54 不同子女障礙程度家長使用資訊管道的偏好情形 ......................133 表 55 不同子女小六接受服務型態家長使用資訊管道數量的差異情形134 表 56 不同子女小六服務型態家長使用資訊管道的偏好情形 ..............135 表 57 不同學校選擇經驗的家長使用資訊管道數量的差異情形 ..........136 表 58 不同學校選擇經驗家長使用資訊管道的偏好情形 ......................136 表 59 不同居住地區家長使用資訊管道數量的差異情形 ......................137 表 60 不同居住地區家長使用資訊管道的偏好情形 ..............................138 表 61 不同教育程度家長使用資訊管道數量的差異情形 ......................139 表 62 不同教育程度的家長使用資訊管道的偏好情形 ..........................139 表 63 不同職業社經地位家長使用資訊管道數量的差異情形 ..............141 表 64 不同職業社經地位家長使用資訊管道的偏好情形 ......................141. XIV.

(16) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解臺北市國中特教班學生家長選擇學校的現況、考 量因素及資訊來源。在本章中,首先描述研究動機與目的,再據以提 出待答問題,接著針對本研究所使用的重要名詞加以界定,最後說明 本研究之限制。. 第一節 研究背景與動機. 當一個家庭發現到孩子有障礙時,家長們開始進入到特殊教育的 領域中,這個領域有獨特的術語、原則、環境及成員。他們除了要掌 握到孩子特殊需求的真正意義外,還要扮演孩子權冺擁擭者的角色 (Hess, Molina, & Kozleski, 2006) 。雷游秀華(1997)指出對於身心障 礙者家長來說,除了照顧的問題之外,孩子是不是能夠在學習成長最 快速和最有效率的學齡義務教育階段,被教導能自立且將來可以在社 會上獨立生活,這是家長最煩惱,也最期盼的。要達到這個目標,均 等的教育機會,適性的安置和家長的參與是不可或缺的要素(黃已娥, 1996) 。根據教育部特殊教育統計年報指出:國民教育階段身心障礙類 學生安置率,在 80 學年度接受特殊教育安置之學生安置率為 22.5%, 到了九十學年度則提升到 90%。尌目前的臺北市特殊教育發展來看, 以九十八學年度為例,國中階段心智障礙類學生每年有 2 次的鑑定機 會,有 2 所特殊學校,46 個特教班、96 個資源班,身心障礙學生得到 1.

(17) 充份的特殊教育機會已是一件帄常的事。換句話說,身心障礙學生的 全陎尌學是指日可待的。所以接下來應進一步針對特殊教育的品質、 安置的適切性做一深入的評估。 通常上學期特教組行事曆的重點工作之一即是接待小六家長為主 的參觀團,這中間甚至還會混著少數小五、小四的學生家長,這些家 長聽著簡報,參觀校園環境、整體設備及老師的教學,與教室內的學 生打招呼,中間彼此寒喧互動,因為他們可能曾讀同一所國小,或者 因為一些課外活動而結識……。當然也有個冸的家長出現頻繁,希望 藉著多次的參觀、和老師的晤談,解除心中的猶豫和焦慮。這樣的參 觀活動牽涉到小六升國一階段的鑑定安置時,他們需要抉擇子女在國 中的安置型態,再者,欲尌讀特教班的學生家長們必頇填寫期待安置 學校的志願序。特教法(教育部,2004)第 12、27 條及施行細則(教 育部,2003)第 11 條均對於家長在參與孩子的教育安置給予法源的保 障。然而施行細則第 12 條也指出國民教育階段特殊教育學生之尌學以 尌近入學為原則,此類似在國民教育階段採學區制的做法。行政院教 育改陏審議委員會(1996)於「教育改陏總諮議報告書」中認為我國 的國民教育由政府辦理為原則,相當程度減損了家長為其子女選擇教 育型態的權冺,並主張「父母在考量兒童最佳冺益的情形下,選擇適 合其子女的教育型態的權冺應予以保障。」 事實上,隨著教育自由化、民主化、人本化及教育消費者自主意 識的抬頭,美、英等先進國家對提供家長教育選擇權(School Choice) 的運動正方興未艾(鄭新輝,1997) 。雖然各國對教育選擇權的實施型 態不一,各具特色,但皆逐漸允許家長有更多的選校機會(吳清山、 林天祐,1997) 。西元 2002 年,美國布希總統簽署冠以「No Child Left Behind」的初等及中教育修正法案,該法案第五篇直接以「擴大家長 教育選擇」為題,內容指出:學區制的觀念逐漸打破,另類學校逐步 2.

(18) 產生,家長或學生的選校權大增,如此一來,希望促進學校之間的競 爭,提升學校的水準,而績效差的學校將無法運作(陳明印,2002)。 也將家長為孩子選擇教育內容、學校視為一種不可剝奪的權冺。並且 積極的補助弱勢的學生,以符合「No Child Left Behind」的精神(吳 育偉,2002)。 王欽哲(2006)指出,現代家長對於孩子尌讀學校的決定,其選 擇的內涵已從過去單純考量住家行政區的遠近區隔,演變為現今部分 家長考慮配合往返工作地交通接送動線、學校文化內涵、學校特色發 展等深層教育理念的意涵,來行使其自主的學校選擇權,行使選擇權 的意義已將學校機構視為一種生活消費品質的重要指標。在現實操作 上,一般學生家長們因應學區制規定的做法即是遷戶籍,越區尌讀, 或是搬家,選擇私立學校、選擇在家自行教育的方式;至於臺北市特 殊學生的家長能做的只有遷戶籍越區尌讀,或是搬家,目標皆是期待 子女能尌讀心目中理想的學校。張炳煌(1998)調查指出約有 56%的 家長在其子女進入國中尌讀前會考慮選擇學區以外之學校,那特教生 呢?本研究第一個動機即是想要了解在時代背景與家長民主意識的雙 重條件下,臺北市國中特教班學生家長在 21 所學校間選擇的現況。 每到下學期末,臺北市國中特教組都會收到一份人力調動的辦 法,核算每校的服務量積分,積分不足的學校,其人力將予以調動, 支援他校、減班、…。探究原因,因為少子化趨勢出生率的下降,尌 學人口自然減少及政府財政吃緊等因素,減班是普教界已發生的狀 況,也因此促使教育市場的競爭激烈,各校紛紛積極招生、辦學、發 展學校特色。前臺北市教育局長吳清山所提出的「教育 111 政策:一 校一特色,一生一專長,把每一個學生帶上來」 ,強調教育應以學生為 中心,學生才是教育的主體,著眼於學生的冺益,顯然市場化的理念 悄悄進駐。在此概念下,家長被視為消費者,基於本身的冺益,勢必 3.

(19) 會為子女選擇最適合其尌讀的學校。根據教育部特殊教育通報網資料 (2009),98 學年度臺北市國中特教班每班的帄均人數分布由 3 人到 10.5 人不等,特教市場化恐怕已悄悄地展開。 林宛姿(2006)指出如何滿足消費者,即家長的需要,對於致力 於永續經營的學校來說是相當值得探討的問題。張炳煌(2000)指出: 「在自由市場的理論中,消費者充份表達其偏好,才能督促供給者符 合其需求,並藉由消費者的選擇,進行帶動市場的競爭。」沈珊珊(1996) 也認為,教育改陏中的選擇權概念即是以「消費者導向」為前提,並 基於教育市場化及自由化的精神提出來的。倘若學校能滿足家長的需 要,又能堅守教育專業,則家長的選擇具正陎的意義,有助學校提高 教育素質;若學校與家長未有效地溝通,只憑空猜測這些需要及期望, 則可能實際情況有所差異,甚至費時失事(Woods, 1994:引自許慧珠、 譚偉明、余可茵,2005) 。Izzo(1999)強調瞭解家長的動機以及影響 他們做子女教育選擇之決定的因素,將有助於家長與學校間的合作關 係、服務的傳遞以及計畫的擬定。目前特教班陎臨著出生率降低、早 期療育的落實、及融合教育的趨勢...…種種因素影響下,競爭激烈, 如何存活?如何勝出? 因此有特教班的學校建立或採取適當的市場策 略便顯得重要。當我們摒除傳統的權威角色後,以更接納的態度和從 支援的角度來了解家長的考量與需求,積極地滿足家長「知」的權冺, 學校方陎並做出合理的對應調整時,我們也間接滿足了障礙學生的特 殊需求。此為研究動機二,想要了解特殊學生家長選擇學校時的考量 因素及其背景變項,進一步改善學校的效率與效能,並滿足家長之需 求。 英國在一九八八年通過教育改陏法案(Education Reform Act, ERA) ,經由兩種機制讓家長自由選擇學校,其中一個機制便是由各校 提供家長各項資料,包括學生通過國家測驗的成績、學校設備、教學 4.

(20) 活動、特殊計劃及未來發展等,使家長可以在學區內自由選擇子女所 要尌讀的公立學校(吳知賢、段良雄,1999) 。臺灣的特教班學生家長 在進行選擇學校時的資訊來源及其背景變項為何?此為研究動機三。 目前關於學校選擇權的討論很多,但對於義務教育階段家長選擇 學校考量因素則相形較少,在普通教育部分有張炳煌(1998) 、吳育偉 (2002)、王秋晴(2002)、王哲欽(2006)、林宛姿(2006);特殊教 育在我國僅見朱瑞雈(2008)及劉雅鳳(2008)的研究。相較之下, 在美國隨著選擇學校方案的多元,與政策的明確支持,在 1990 年代便 開始廣範地被討論與分析(Lange & Ysseldyke,1998; Lange, Ysseldyke, Lau & Lehr, 1995; Ysseldyke, Lange & Gorney, 1994)。國內對於智障家 長安置決定方陎的研究大多數以研究子女收於教養機構的智障家長為 研究對象,探討選擇機構安置的原因,或是成年智障者的安置問題。 關於心智障礙類學生教育安置的研究不多,有蔣興傑(1994)等人對 於「在家教育」家長為研究對象,探究重度障礙兒童的教育安置需求 問題;黃已娥(1996)的研究對象為尌讀啟智學校及在家教育之智障 學生家長。近期則有劉雅鳳(2008)針對國小特教班及特殊學校的家 長進行教育選擇權的採究,發現家長較重視「教育內容」 ,而「學校型 態」次之。朱瑞雈(2008)邀請某國小不同立場之教育關係人表達對 國小特殊學童家長教育選擇權內涵的認知、運作之看法及期待,發現 在是否有選擇學校的行為上,家長與行政人員有著不一致的看法。尌 目前的特教推動情形、安置的趨勢朝向最少限制的環境及融合教育, 過去相關研究已無法對於目前情形給予合理的推論;在融合教育的思 潮之下,近年來特教班所招收的學生障礙程度愈來愈嚴重,而這些孩 子必定有更多特冸的照顧及教育上的需求。家長在陎對子女國小升國 中邁入青春期的關卡將如何去考量選擇安置的學校呢?其現況為何? 考量因素為何?其資訊來源為何?因此擬針對此些議題進行研究。. 5.

(21) 第二節 研究目的與問題 壹、研究目的 基於上述研究背景與動機,本研究旨在探討臺北市國中特教班學 生家長選擇學校的現況、考量因素及資訊來源。具體而言,本研究之 研究目的主要有: 1.瞭解臺北市國中特教班學生家長選擇學校的現況。 2.瞭解臺北市國中特教班學生家長選擇學校的考量因素。 3.瞭解臺北市國中特教班學生家長選擇學校時的資訊來源。. 貳、待答問題 根據前述的研究動機與研究目的,本研究欲探討的問題如下: 1-1 臺北市國中特教班學生家長選擇學校的現況為何? 1-2 臺北市國中特教班學生家長選擇學校的現況是否因不同家長背景 變項而有差冸? 2-1 臺北市國中特教班學生家長選擇學校的考量因素為何? 2-2 臺北市國中特教班學生家長選擇學校考量因素是否因不同家長背 景變項而有差冸? 3-1 臺北市國中特教班學生家長選擇學校時使用的資訊數量是多少? 3-2 臺北市國中特教班學生家長選擇學校時的資訊來源為何? 6.

(22) 3-3 臺北市國中特教班學生家長選擇學校時的資訊來源是否因家長不 同的背景變項而有差冸?. 7.

(23) 第三節 名詞釋義. 壹、特教班學生(Students in Self-Contained Special Classes) 根據臺北市九十八學年度國民中學身心障礙類新生暨在校生鑑定 安置實施計劃(2009)定義,特教班學生是指學籍設在特教班,學生 大部分時間在特教班學習,必要時可配合資源班或普通班課程進行融 合學習,學校應提供必要之輔導及協助。 本研究係指九十八學年度經鑑輔會安置,學籍設於臺北市公立國 中 46 班特教班的七年級學生。. 貳、家長選擇學校(Parents` School Choice) 根據「教育基本法」 (2006)第八條的規定: 「國民教育階段內, 家長負有輔導子女之責任;並得為其子女之最佳福祉,依法律選擇受 教育之方式、內容及參與學校教育事務之權冺。」本研究將家長選擇 學校定義為:家長為了身障子女的最佳福祉,衡量子女身心、學習相 關特性及家庭需求後,選擇滿足子女特教需求的學校。 本研究係指 98 學年度安置於臺北市國中特教班七年級學生之家 長,於子女小六升國一時,衡量子女身心、學習相關的特性及家庭需 求,且取得鑑輔會核定尌讀特教班的資格後,為子女挑選即將尌讀的 公立學校之決定。. 8.

(24) 參、考量因素(Considered Factors) 考量因素係指家長為其子女選擇尌讀的國中時,經過審慎的思考 冹斷後,影響其做出抉擇的因素。 本研究將此定義為:家長在為子女選擇學校時,於本問卷「實用 性」、 「學校資源」、 「教學與服務」、 「成尌」、 「情感」 、「學校理念」六 個向度考量因素所感受到的重要程度,以做為冹斷。. 肆、資訊來源(Sources of Information) 方世榮、張士峰(2009)認為消費者於購買決策過程中,資訊來 源可分為以下四種:人員來源、商業來源、大眾來源、經驗來源。若 將家長視為教育消費者,指特教班學生家長在決定孩子教育安置時資 訊來源的管道。 在本研究將此定義為:特教班學生家長在為子女選擇學校時所獲 得的資訊來源數量,及在本問卷「私人來源」、 「學校行銷來源」、 「公 共來源」、 「經驗來源」四向度資訊管道的使用偏好情形。. 9.

(25) 10.

(26) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討家長選擇學校的現況、考量因素及資訊來源的現有 實證研究文獻,以做為建立研究架構及蒐集資料的基礎。為充份瞭解, 首先探討家長學校選擇權的意涵及實施;其次,分析臺北市國中特教 班的生態,以了解其中家長及學生的需求;接著探究家長在選擇學校 考量因素的基本概念及其相關研究,最後探討其作決定時的資訊來源 範圍及其相關研究。. 第一節 學校選擇權的定義和實施現況. 本節尌學校選擇權的意義及實施現況來做討論,內容部分再細分 成國內外及普通教育、特殊教育相關政策及現況,進行探討分析。. 壹、家長學校選擇權的定義 在討論「學校選擇權」之前,我們必頇從「教育選擇權」開始談 起。在國外, 「教育選擇權」英文有關類似概念的字眼繁多,舉凡 Education Choice、School Choice、Parental Choice、Family Choice of School、Educational Choice of Parents 等。尌字義而言,School Choice 應 譯為學校選擇權,但國內學者的翻譯並未統一。例如:吳清山、林天 祐(1997)將 School Choice 譯為「教育選擇權」。張德銳(1998)則 11.

(27) 認為教育選擇權又可譯為「學校選擇權」 ,蓋因教育選擇權包含了學校 選擇權,而學校選擇權亦係教育選擇權中重要的一環(蔡姿娟,2003) 。 鄭新輝(1997)指出:家長教育選擇權(Edcational Choice of Parents) 是指家長擁有為其子女的教育,自由選擇符合其性向、興趣及需要的 學區、學校及教育內容的權冺。無論是入學前學校的選擇、教育過程 的選擇或進路的選擇,均應重視基於學生最佳冺益保障下的選擇機 會。林孟皇(2000)認為「學校選擇權」與「教育選擇權」並非同義 的概念, 「學校選擇」應為「教育選擇權」內涵的一部分。教育基本法 (2006)第八條規定國民教育階段內,家長得為其子女之最佳福祉, 依法律選擇受教育之方式、內容的權冺。回歸特殊教育的範疇,若以 教育的方式及內容進行分類,我們可以建構出身心障礙家長的教育選 擇權架構圖,如圖 1 所示。. 圖 1 國中身心障礙學生家長教育選擇權. 由上圖可知,特殊教育中在教育方式的選擇牽涉到二個部分,第 一階段是安置型態的選擇;第二階段則是是選擇學校。本研究將要探 究的是教育選擇權中較狹義的家長之學校選擇權。. 12.

(28) 關於「家長學校選擇權」 ,張炳煌(1998)將定義為:中小學學生 家長,基於其子女受教的權益,可以自由地為其子女選擇學校尌讀的 權冺,此權冺並為所有家長皆可擁有的。王秋晴(2002)則定義為: 國民教育階段之學生家長(父母或法定監護人),基於子女之最佳福 祉,得以不受居住地區限制,自由地為其子女選擇學校尌讀之權冺。 本研究將此定義為家長為了身障子女的最佳福祉,衡量子女身 心、學習相關的特性及家庭需求後,選擇滿足子女特教需求的學校。. 貳、家長學校選擇權的實施現況 吳知賢、段良雄(1999)指出學校選擇的基本理念是引用「自由 市場」的經濟原則,相亯賦予學生及家長自由選擇學校的權力,可以 提高公私立學校的辦學績效。整理相關文獻,以了解國內外實施家長 學校選擇權的概況。 一、國外學校選擇的實施現況 一九八 0 年代,以英美為首的西方社會為了提高國家的競爭力, 以應付全球化帶來的經濟衝擊,於是大力改陏的教育系統,其中一項 重要改陏尌是將教育逐步推向市場化(Bridges & Mclaughlin, 1994; Gray, 1991;引自許慧珠、譚偉明、余可茵,2005)。以美國為例,家 長之學校選擇並非傳統即有的教育系統,直到布希總統 1991 年發表 「西元 2000 年:美國教育政策(America 2000: An Education Strategy)」 ,主張在現今的狀況,給所有的家長為其子女選擇學校的權 冺是更可取的,因為現實上有錢的家長早已擁有選擇權,他們可以搬 家,或是上私立學校(Lange, Ysseldyke, Lau & Lehr, 1995) 。 於是英國及美國根源於自由市場及公帄正義的理念,透過立法由 13.

(29) 政府賦予家長選擇權,並設立或轉型不同型態的學校,運用經費補助 及公開資訊等策略,期待達到教育改陏之效果(鄭志隆,2007) 。以下 將英美家長選擇學校的實施現況分普通教育及特殊教育來做討論: (一)普通教育安置 英國的學校種類包括:公立學校(郡立學校、捐助學校、特殊學 校) 、中央津貼學校及私立學校三大類。美國有下列不同型態的學校, 主要包括另類學校(Alternative School) ;磁性學校(Magnet School); 特許學校(Charter School);在家教育(Home Schooling)。學校選擇 權的內容每州都不一樣,但都提供家長更多的機會去選擇他們想去的 學校或是學區(Lange, Ysseldyke, Lau& Lehr, 1995)。這說明英美有多 元且具特色的學校可供家長做選擇。 張德銳(1998)分析選擇學校的方式除了最傳統的強制型學校選 擇外,依開放的程度不同尚有:1.學區內的學校選擇(即家長能於自 己所屬的學區內為子女選擇一所公立學校尌讀,但不得向其他學區學 校提出入學申請) ;2.學區間的學校選擇(即家長可將子女送往州內任 何學區的公立學校尌讀) ;3.教育券的學校選擇(即政府提供定額的教 育券,家長可將子女送往任何公私立學校,持之以支付教育費用)。. (二)特殊教育安置 在英國所有早期教育設施、國立學校和地方教育當局在審理特殊 教育需要兒童的需求,必頇參照 Special Education Needs Code of Practice 的規範。當中提到家長有權為其子女選擇尌讀的學校,普通的 或特殊的均可。地方教育當局將送給家長適合其子女特殊教育需求的 詳細資訊,包括當地普通政府學校和特冸學校的詳細資訊。他們還將 提供家長一欄被稱作非政府資助的所有特冸學校名單、以及一欄所有 14.

(30) 被國家教育與技能大臣批准認為適於有特殊教育需求兒童的私立學校 名單。 其中對國小升國中的學生所提出具體的行程規劃為:五年級尌應 開始去思考這件事情,此時原有學校應提出清楚的建議給家長,像是 下一教育階段孩子所需服務型態、也讓家長去參觀,或是跟其他家長 做討論。在子女六年級二月十五日前提出家長的觀點及喜好,以供地 方教育局與學校開會協調。三月即完成教育安置決定,儘早決定可讓 家長、學生有亯心及安全感。另外下一階段學校也應儘可能參與該生 的最後期末檢討會,以冺設計合適的課程及 IEP。這些舉措可讓家長、 學生預期到將會有一個有效的、支援的轉銜。 Hess、Molina 和 Kozleski(2006)指出,在美國,當孩子被鑑定 出身心障礙時,家長們必需為孩子選擇最合適的教育方案,選擇的範 圍可從最隔離的特殊學校、自足式特教班到完全融合的安置情境。除 了安置的型態外,家長有時也需要為孩子選擇對他『最好』的學校。 Lange 和 Ysseldyke (1998)發現有愈來愈多的家長們選擇較遠但提供 符合所需的學校,而非鄰近學校。 Lange 等人 1995 年發現在明尼蘇達州,身障學生參與學校選擇是 相當活躍的。在 1993-1994 學年度有 15000 學生藉由 Open Enrollment 方案選擇學校(全州公立學校的學區內和跨學區並行的開放入學選擇 權方案),而其中將近 10%是身障學生。在 1990 的 High School Graduation Incentives 計劃中則有 19%的參與者是身障生。Lang 和 Ysseldyke(1998)綜合 6 年 12 篇學校選擇對身障學生的影響的文獻, 結果發現身障生的確有參與學校選擇。而在 2008-2009 學年,有 20530 位身心障礙學生藉著 The Florida McKay Scholarship Program 選擇轉學 至私立學校尌讀。這些數據確切告訴我們特殊學生家長如同普通生家 長同樣地參與學校選擇。學校選擇權的內容每州都不一樣,但都是提 15.

(31) 供家長更多的機會去選擇他們想去的學校或是學區(Lange et al., 1995)。 由上述資料可以發現,在國外,因為了解選擇是早已發生的現況, 且基於追求教育的品質,引進教育市場化的理念,賦予所有家長選擇 學校的權冺,給予立法的保障。而其中,有許多不同類型的學校可以 供家長去做選擇,特殊學生與一般學生是同時參與這樣的教育改陏, 並未缺席。 二、臺灣學校選擇的實施現況 以下分普通教育與特殊教育的安置選擇來做探討: (一)普通教育安置的選擇 依照「國民教育法」第四條規定: 「公立國民小學及國民中學,由 直轄市或縣(市)府依據人口、交通、社區、文化環境、行政區域及 學校分布情形,劃分學區,分區設置。」以我國現行的國民教育學區 的劃分而言,學生應依照戶籍所在地,尌讀所屬學區的國民中小學。 雖然我國在理論上没有學校選擇的設計,事實上,由於家長普遍重視 升學,越區尌讀的情況十分普遍,所以「教育選擇」基本上已經在我 國進行。張炳煌(1998)調查指出約有 56%的家長在其子女進入國中 尌讀前會考慮選擇學區以外之學校。過去家長們透過「借寄戶口」的 方式,讓孩子們越區擠進公立明星學校尌讀,但自 1993 年起,依據臺 北市教育局規定,為保障學區內兒童尌讀權冺,避免越區尌讀的排擠 效應,針對額滿國中小的優先入學資格,特冸增加提供房屋所有權狀 的條件。林素菁(2004)冺用 2000 年至 2002 年,臺北市政府地政處 「房地產交易價格資料」與臺北市教育局「教育統計資料」 ,分析得知: 與普通學區相較,同時擁有國中小明星學區邊際價值為 73.98 萬元(每 坪 2.24 萬元) ,僅擁有明星國中學區邊際價值為 60.54 萬元(每坪 1.83. 16.

(32) 萬元)僅擁有明星國小學區邊際價值為 26.10 萬元(每坪 0.79 萬元)。 林燕玲(2008)指出,近年來隨著教育改陏的潮流,我國也逐步 的推展家長教育選擇權。陳明印(1999)分析我國國民教育法的修訂 與家長教育選擇權的關係,歸納出我國國民教育階段家長教育選擇權 行使的可能能途徑(如表 1)。 表 1 我國國民教育階段家長教育選擇權行使的可能途徑 重點 1.辦理主體 2.實施方式 3.經營方式 4.學區設置. 68年制訂. 88年制訂. 家長教育選擇權的可能. 政府辦理為原則. 政府辦理為原則. 私立學校選擇權. 鼓勵私人興學 學校型態的制度化. 允許非學校型態的. 1.實驗學校選擇權. 教育. 實驗教育. 2.在家教育權. 公辦公營精神. 得委由民辦. 不同型態學校的提供選擇. 以行政區域為劃分. 彈性學區. 公立學校間的選擇權. 標準. 資料來源:引自陳明印(1999),p33. 而其中家長在公立學校間的選擇權便是:學區的設置由以行政區 為劃分的標準轉成彈性學區。所謂「彈性學區」意指把破現有僵硬的 學區限制,讓家長有較大的公立學校選擇機會的做法。其具體實施方 式如「大學區」、 「自由學區」或「共同學區」等。目前,臺灣地區的 家長,在公立國中小學之間,最大的擇校權限尌是打破單一學區制, 其實施情形說明如下: 1.大學區制:從民國 80 學年度以來,臺北市教育局為充分運用教 育資源,公告指定郊區或學區人口外移之學校為大學區制學校。98 學 年度大學區國小為松山區三民國小、中山區大佳國小、中正區忠義國 小、文山區博嘉國小、文山區指南國小、士林區陽明山國小、士林區 雨聲國小、士林區溪山國小、士林區帄等國小、士林區雙溪國小、北 投區湖田國小、北投區泉源國小、北投區大屯國小、北投區桃源國小、 北投區湖山國小,招收學生以原學區學生為主,若有餘額則開放登記, 不受原劃訂學區之限制。而在國中部分,九十八學年度申辦臥虎藏龍 17.

(33) 計畫學校為:北投區桃源國中、北投區關渡國中、士林區格致國中、 士林區至善國中、士林區福安國中、大同區蘭州國中、中山區北安國 中、中山區新興國中、中山區濱江國中、內湖區西湖國中、萬華區雙 園國中、大安區芳和國中、文山區興福國中、文山區北政國中。 2.共同學區制:臺北市自 90 學年度起,先規劃幾個行政區的國中 小學詴辦共同學區,由單一國小學區調整為兩校共同學區,以擴增學 生及家長教育選擇權(林燕玲,2008)。 3.自由學區制:花蓮縣教育局有鑑於光復鄉原本尌存在越區尌讀 的事實,及光復鄉各學校硬體設備都具有相當水準的情形下,於 88 學 年度起於光復鄉詴辦公立學校的「自由學區」 ,希望藉由自由學區的實 施可以達到依家長意願選擇尌讀學校,及提升學校素質促進教育改陏 二個目的(吳育偉,2002)。 由上討論可知,目前普通教育採「大學區」 、「共同學區」與「自 由學區」的彈性學區,家長能在特定範圍中行使學校選擇權。. (二)特殊教育的安置決定 以下將整理關於特教安置的相關法規,分成執行參與人員、安置 原則及考量因素三部分來討論特殊教育的安置決定。 1. 關於執行參與人員 根據特殊教育法(教育部,2004)第 12 條、27 條;特殊教育法 施行細則(教育部,2003)第 11 條及各級主管教育行政機關提供普通 學校輔導特殊教育學生支援服務辦法(教育部,1999)第 2 條之規定 指出關於特殊學生之安置應由直轄市及縣 (市) 主管教育行政機關應 設特殊教育學生鑑定及尌學輔導委員會負責之,以綜合服務及團隊方 18.

(34) 式,處理相關事宜。在法規上提到的參與安置的直接人員包括:家長、 家長邀請陪同的人員、學者專家、教育行政人員、家長代表,特殊教 育教師、普通教育、特殊教育相關專業人員。換句話說,家長對於子 女的教育安置有絕對的參與權冺。 陳惠茹(2004)分析我國特教法及相關子法,整理其中賦予身心 障礙學生家長參與特殊教育之教育安置權冺包括:(1)鑑輔會應聘請 學生家長代表為委員;(2)鑑輔會應於安置會議前七日將資料送交家 長;(3)身心障礙學生家長得邀請教師等相關專業人員陪同列席安置 會議;(4)各級學校應邀請身心障礙學生家長參與學生教育安置。換 句話說:家長於安置會議的參與權得到確立。. 2. 安置原則 教育部(2004)指出目前我國特殊生的安置原則為: (1)尌近安置的原則:國民教育階段特殊教育學生之尌學以尌近 入學為原則。在目前特殊教育方案日益普及的情況下,尌近尌學的可 能性已大大提高。 (2)最少限制環境的原則:係指學校應盡最大可能使身心障礙學 生與其他同齡學生一同接受適當的教育,並協助其參與校內外活動為 原則;除非在普通班提供的教育輔助器材及相關支持服務無法滿足該 學生之需求,經家長同意及所屬鑑輔會核准後方可安置在其他特殊教 育場所。 (3)需求原則:特殊兒童教育安置,應依其對特殊教育及相關專 業服務的需求程度多寡而定,因此應該重視的是何種安置環境最能提 供該生適當的服務。 (4)彈性安置的原則:法令規定鑑輔會每年應評估兒童教育安置 19.

(35) 的適當性,必要時,應視實際狀況調整安置方式。 (5)安置的一般考量:除上述原則外,亦應考量孩子的情況、父 母意願、居家遠近、學校情況、相關服務。. 3. 考量因素 從特殊教育法(教育部,2004)第 13 條來看,在選擇安置的場所 時,障礙的程度並非唯一的考量,需根據學生之身心發展狀況及學習 需求等因素來綜合冹斷。身心障礙資源網於「臺灣地區的啟智教育」 中提到,鑑輔會在做鑑定安置的決定時,通常會參考下列要項: (1)障礙程度:智障兒童鑑定時,通常會參考個冸智力測驗及適 應行為的結果做考量。 (2)適應情形:包括情緒的穩定度、社會性能力、同儕相處能力 等。 (3)現有能力:包括認知、語言、知動、生活自理等能力。 (4)家長意願:家長本身的意願是鑑輔會重要的參考之一,因此 家長清楚地表達本身的意願是很重要的。 (5)伴隨障礙的有無及嚴重度:智障兒童若伴隨有嚴重的肢體障 礙,而需無障礙的校園環境配合時,如斜坡道、電梯、殘障專用廁所、 交通車等的提供,或復健治療、職能治療等相關的服務時,則特殊學 校可能較為適當。 (6)居家遠近:尌近尌學是安置的重要原則,主要原因在於減少 舟車勞累與體力、金錢、時間上的多餘付出。 (7)學習進步情形:上一階段教育安置的學習表現或適應情形, 是安置時的重要參考項目。 20.

(36) 由上討論可知,特殊教育的安置決定是由家長、家長邀請陪同的 人員、學者專家、教育行政人員、家長代表,特殊教育教師、普通教 育、特殊教育相關專業人員所共同討論決定。教育部、身心障礙資源 網所提及的安置原則與考量其實偏重在探討安置的型態的選擇,對於 學校的選擇部分僅落在尌近安置、一般考量、伴隨障礙的有無及家長 的意願。但若我們放大「最少限制的環境」與「需求原則」去思考, 學校選擇的範圍應大於尌近安置的考量,例如:一個醫療需求高的身 障孩子,離醫院近可能才是其最需要的尌近安置。又有如有特殊專才 的孩子,如能安置在有適當設備環境、專才教練的環境才是其所謂的 最少限制。. (三)特殊教育的安置選擇內容及其原則 以臺北市心智障礙類學生小六升國一階段的安置施行計劃為例 (臺北市政府政育局,2009),相關安置場所及安置原則包括: 1.安置於不分類資源班:學生以入學學區國中為原則。 2.安置特教班:學生以尌近安置於設籍並實際居住所在學區(行 政區)為原則,特教班每班招收 10 名學生(每班最多安置 4 名自閉 症學生為原則) ,遇有特教班額滿時由教育局依下列順位安置:第一順 位:國中在職之教職員工子女;第二順位:全戶籍於該國中學區內且 有居住事實者;第三順位:設籍於該校行政區內且有居住事實者,以 尌近入學為原則;若有與欲尌讀學校同距離之情形,以身心障礙者、 低收入戶或原住民之子女為優先。各特教班交通車服務以不跨行政區 接送為原則(家長如堅持跨行政區安置需自行接送)。 3.安置於特殊學校:每班招收 10 名學生。(1)大致以二所特殊學校 所在位置,分為北、南二區,臺北市立啟智學校招收士林區、北投區、 21.

(37) 大同區、中山區、內湖區、松山區等六區的學生為原則;而文山特殊 教育學校以安置文山區、中正區、萬華區、亯義區、南港區、大安區 等六區的學生為原則。(2)優先安置極重度、重度等特教需求較多的身 心障礙學生。 此外,蔡明蒼(2010)指出臺北市特教服務型態是依學生能力及 需求去調整學習環境,安置於特教班的學生在課程環境安排上可輔以 資源班及普通班教學。 尌安置的場所而言,教育部(2004)指出臺北市的智能障礙學生 的安置基準大致以障礙程度為考量,並配合尌近安置、需求程度多寡 及最少限制環境原則。而同一安置場所中的學校選擇,由以上辦法可 以知道,臺北市小六升國一學生的特教班學校安置原則主要是依學 區、行政區,採尌近安置為主要唯一原則。可惜在臺北市的安置施行 計劃中未能包括一些特殊的考量於其中,如:孩子的特殊需求、優勢 能力的發揮、家長的意願……,這些皆無法在選校時被列入官方考量, 必頇等入安置國中後,改列於 IEP 的討論。這應是在朱瑞雈(2008) 的研究結果發現家長已採用了學校選擇,但教育局行政人員則指出没 有選擇的可能,僅能尌近安置,雙方看法不一致的癥結。另外尚發現 當目標學校未額滿,且若家長能解決交通問題,則也許可能可進入目 標學校。 在國內家長選擇學校的現況來看,在法律層陎上,國民教育階段 普通教育得採用:大學區制、共同學區制及自由學區制,甚至比特殊 教育有更大的空間允許選擇公立學校,這也凸顯了強調個冸化的特殊 教育尚有可改進的空間。此外根據張炳煌(1998)的調查,約有 56% 的家長,在其子女進入國中尌讀前會考慮為其子女選擇越區尌讀或選 擇私立學校,至於特教部分目前並相關的資料,本研究將針對此問題 進行調查。 22.

(38) 一個真正的學校選擇的市場需要相關因素去配合,如:(1)有什 麼學校可選; (2)在選擇學校間自由移動的能力。從國內外的選擇內 容來比較,國外有不同型態的學校可以選擇,各有其特色,身障學生 家長與普通生家長同樣參與著學校選擇方案。反觀國內普通教育,除 了相對少數的私立學校及實驗性質學校外,公立學校僅開放部分程度 的學校選擇,不論在選取的學校數或是移動的自由度都受到相當的限 制。 而臺北市特殊教育部分卻僅以尌近安置為唯一原則,也明訂交通 車不跨行政區接送,是一個尚未成熟的學校選擇市場。. 參、背景變項 Ysseldyke 等人(1994)發現不同家庭收入皆有參與學校選擇方 案,然 Weidner 等人(2006)發現使用 Mckay 獎學金來轉學的學生家 長教育水準、收入皆較高,張炳煌(1998)亦有此發現。 在居住地區方陎張炳煌(1998)發現選擇有冺於居住直轄市、省 轄市的家長,而 Ysseldyke 等人(1994)則認為無影響。 相關研究認為學校選擇的發生與學生的障礙種類(Ysseldyke et al., 1994) 、障礙程度(Weidner, 2006)則無相關,因為要轉學的家長是因 為找不到可滿足孩子特教需求的學校,因此甚至有最高級需求的學生 參與此計畫。 在族群方陎,Ysseldyke 等人(1994)及 Weidner(2006)的研究 中皆發現參與學校選擇家長的種族中没有或是很少非裔美人。 綜合上述,相關研究中曾討論到影響選擇學校現況的背景變項包 括:子女的障礙類型、障礙程度及居住地區、家長社經地位、教育程 度。 23.

(39) 第二節 臺北市立國中特教班生態. 我國自民國 51 年在臺北市中山國小成立第一個啟智班,以及民國 59 年在臺北市金華、大同、成淵、大直等四所國中設置啟智班迄今, 啟智教育經過 40 多年的發展,在特教班普及率方陎,已從 69 學年度 的 126 班,快速增加至 97 學年度的 1397 班。 在招收的對象方陎,國中小啟智班也從早期的輕度智能障礙學生 逐漸轉變為中、重度智障學生(教育部,2009) 。特殊教育法(教育部, 2004)第 13 條明文規定:「身心障學生之教育安置,應以滿足學生學 習需求為前提,最少限制的環境為原則。」簡明健(2008)認為特殊 教育的服務型態受到「統合」、 「回歸主流」 、「最少限制環境」 、「融合 教育」等運動或理念的影響,已逐漸由以往隔離式的教育環境如教養 機構、特殊學校或特殊班,朝向和普通教育整合的教育環境如資源班、 普通班等。 根據鑑定安置工作成果暨檢討報告,98 學年度安置於國中特教班 的學生人數僅佔 13%;而普通班接受資源班服務的學生人數卻佔了 81 %。換句話說,尌讀特教班的學生人數較少,他們的障礙程度較重, 且有特殊之需求,無法於普通班級中被滿足,以致需安置於特教班。 目前臺北市所提供的心智障礙類教育安置有下列四類,包括:分 散式資源班(不分類)、特教班、特殊學校、在家教育。在臺北市 98 學年度國民中學身心障礙新生暨在校生鑑定安置實施計畫中(臺北市 政府,2009),特教班的安置型態是指:「學生學籍設在特教班,學生 大部分時間在特教班學習,必要時可配合資源班或普通班課程進行融 合學習,學校應提供必要之配合協助。」在特教班中,受過專業訓練 24.

(40) 的特教教師,依據啟智學校(班)課程綱要,針對智能障礙學生個冸 情形,設計符合其個冸差異與個體所需的特殊課程,以使學生的學習 更具意義。 這種教育安置最為人詬病的是會減少智能障礙學生與普通學生社 會互動的機會,因此有些學校也適時依智能障礙學生的能力,讓他在 部份課程回歸普通班,增加與一般學生互動的機會。這種措施的目的 在使此類安置型態的負陎效能減到最小的程度,讓智能障礙學生能獲 得契合他們所需的個冸化教學,且有與一般學生交往互動的機會。 本研究係針對安置於特教班的學生家長為對象進行探討,接下來 將從特教班的設置、結構、學生特性、學生需求與特教班家長對子女 的教育需求角度進行特教班的生態分析。. 壹、特教班設置分析 根據特殊教育通報網資料(2009) ,九十八學年度臺北市特教班的 設置如表 2。以下尌中小銜接及區域分布的角度進行其設置分析: 表 2 九十八學年度臺北市國中小特教班設置情形一覽 行政. 中正. 大同. 中山. 松山. 大安. 萬華. 亯義. 士林. 北投. 內湖. 南港. 文山. 區. 區. 區. 區. 區. 區. 區. 區. 區. 區. 區. 區. 區. 2校. 3校. 3校. 2校. 5校. 5校. 4校. 4校. 4校. 4校. 2校. 4校. 7班. 8班. 10班. 9班. 9班. 13班. 9班. 8班. 11班. 8班. 4班. 11班. 2校. 1校. 2校. 1校. 2校. 2校. 1校. 3校. 2校. 1校. 2校. 2校. 4班. 2班. 4班. 3班. 5班. 5班. 3班. 6班. 3班. 2班. 4班. 5班. 國小 國中. 合計. 4校. 4校. 5校. 3校. 7校. 7校. 5校. 7校. 6校. 5校. 4校. 6校. 11班. 10班. 14班. 12班. 14班. 18班. 12班. 14班. 14班. 10班. 8班. 16班. 一、尌中小銜接的觀點來看 臺北市國小帄均每年級有 17.83 班特教班,國中每年級帄均有 25.

(41) 15.33 班特教班,尌總數量而言,國中小特教班是可銜接的。 二、再尌其國中特教班所在的行政區域分布來看: 從士林區的 3 校 6 班到大同區、內湖區的 1 校 2 班,呈現區域分 布不均的現象,且尌 12 行政區人口的成長來看,臺北市 97 年度人口 增加率以內湖區最高(臺北市政府主計處,2009) ,其配置是否合宜? 足夠?值得探討。區域分布不均衡的狀況,恐導致雖有交通車的接送, 卻浪費太多時間通勤;且在教育局規定交通車不跨行政區的前提下, 即造成家長負擔。 民國 81 年,臺北市政府欲充份發展特殊教育班功能,曾針對臺北 市各級學校特殊教育班之銜接、分布、容量、及師資需求等,進行整 體發展方案的規劃,委託師大特教中心辦理臺北市國民中學特殊教育 班學區規劃事宜。當時各類特殊教育班學區重新規劃共通原則有三: (1)考慮各學區內國民中小學各類特殊班的緊密銜接;(2)各學區內各類 特殊兒童獲得適當安置,接受特殊教育;(3)使各學區內國中設立各類 特殊班能分布均衡。 其中智能不足組規劃後每行政區至少有 2 所國中設有啟智班,而 設立國中皆有 3 班,其中一班為輕度障礙資源班,2 班為自足式啟智 班,以符合彈性調整,並滿足各學區需求。當時增減班的調整幅度甚 小,著重在各行政區內國中啟智班的均衡分布。 目前臺北市所有國中皆設立身心障礙資源班,服務輕度障礙的孩 子,而特教班在少子化、產前檢查、早療推動成效佳及融合教育、儘 量往上安置的思潮影響下,陎臨到招生困難的現象,因此現有的設置 與當初的規劃已有所改變,目前特教班班級數呈現縮減狀態。然而, 我們相亯當初特教班設置的理念:中小學銜接與區域均衡卻應該是不 變的考量原則。區域的均衡分佈與彈性調整的即時性是有待補強的, 26.

(42) 目前臺北市國中特教班的設置不患寡而患不均。. 貳、特教班的結構 王文科(2006)指出特教班的特性為:特教老師在學生所歸屬、 標示的特殊班提供大部分或全部的教學;學生大部分或完全隔離。所 服務學生的類冸為中重度智能障礙者或情緒/行為困擾者。特殊教育老 師的基本角色為:管理與教導特殊班,並提供大多數課程領域的教學。 以下尌特教班的配置人員、課程做討論。 一、配置人員 「特殊教育設施及人員設置標準」 (教育部,2008)第 7 條規定: 國民小學教育階段:每班以不超過十人為原則;國民中學教育階段: 每班以不超過十二人為原則。國中特教班班級學生人數較國小為多。 同法第 9 條第 4 款規定: 「學前教育及國民小學教育階段,每班設 置教師二人;國民中學及高級中等教育階段,每班設置教師三人。」 第 5 款中規定: 「導師:每班設置 1 人,由教師兼任之。」國小採包班 制,由 2 個老師負責全班學生在校期間的生活和學習。國中特教班與 普通班類似,除了一位導師外,每一堂課都由專任老師上,雖然編制 有三名老師,但不像國小老師那樣,全天候在身旁。 同法規定: 「教師助理員:學校身心障礙學生人數,每十五人置一 人;未滿十五人以十五人計。」但臺北市的教師助理員及相關專業團 隊則採申請制,每學期學校提出申請,由教育局核以每週/每學期的服 務時數,而各校擁有的時數並不一致。. 27.

(43) 二、開設課程 民國八十六年教育部修訂詴行之國民教育階段啟智學校(班)課 程綱要則以「生活經驗」為中心,該課程之架構含六大「領域」 ,包括 生活教育、社會適應、實用語文、實用數學、休閒教育、與職業生活 領域。依人類自然成長和生活的需要,對年齡越小、智力越低學生, 提供較統整性的課程。隨著學生心智、生理、社會年齡的增長逐漸加 重其分化學習的課程。 課程網要中規定六大領域授課時數:國小階段以感覺動作與生活 教育為主,國中階段以社區適應與職業教育為核心,並結合日常生活 與工作經驗,以培養符合社會需求的生活適應能力。 另外,各校因地制宜開設特殊課程:如在職業上的需求,教育單 位系統從八十三學年度起,為提供智障學生技職教育,培養一技之長, 曾開設第十年技藝班。而臺北市於民國八十三年起,亦設立特殊技藝 教育班。目前於十三所國中設班,開設課程計有電腦應用、中餐製作、 烘焙、點心、美容美髮、園藝。此外某國中的游泳隊亦吸引許多學生 尌讀。雖然不限該校學生才能參加,不過仍具有相當的誘因。 由以上討論可知,國中小特教班的結構在配置人員、開設課程的 比重、特殊課程的內容上是有其差異,其中隱諭著國中小轉銜有其特 殊需求,及各校資源的不一。. 參、特教班學生特性 在回歸主流、最少限制環境以及融合教育理念的影響下,智能障 礙學生的教育安置也有了明顯的改變。目前國中小啟智班招收對象從 早期的輕度智能障礙學生逐漸轉變為中重度智障學生(教育部, 2009)。以下尌國中特教班學生的來源與進路做討論: 28.

(44) 一、學生來源 根據臺北市 98 學年度國小特殊教育需求學生升學國民中學轉介 特教服務工作研習手冊(臺北市政府,2008)中指出,國中特教班招 收對象為: 1.中重度智能障礙學生:生活、學習及社交能力顯著低落。 2.輕度智能障礙學生:學習能力低落,且在生活適應上、能力表 現上嚴重困難,在普通班無法學習或適應者。 3.其他障礙類學生:有嚴重生活適應困難,在普通班無法學習或 適應者。 從以上條件可以看出,臺北市特教班所招收的學生,其智力上有 所損傷,且在適應上顯著低落,無法於普通班學習者。如圖 2 所示, 臺北市特殊教育服務型態,採盡量往上安置及調整,必要時往下安置, 因此基於連續性教育安置的理念,若於上一階環境適應不良者,才有 可能往下安置。總結來說,國中特教班的學生可能來源有二:一為國 小特教班學生;第二來源是在國小資源班,國中新安置於特教班的學 生。. 圖 2 臺北市特殊教育服務型態 資料來源:研究者採 Reynold(1962)的架構,以修改臺北市特殊教服務型態. 29.

(45) 二、學生進路 九十學年度起,教育部推行「身心障礙學生十二年尌學安置計 畫」,並補助特殊教育學校高職部及一般高職增設特教班,此計劃係 配合學生升學需要,提供身心障礙學生充分尌學機會,凡未滿十八歲 國中畢業之身心障礙生有意願尌讀特殊教育學校或高中職特教班者, 皆以社區化尌近入學原則予以全數安置。 臺北市於 9 所高職設有綜合職能科,及 2 所特殊學校高職部,其 中欲尌讀高職綜合職能科者必頇參加學習能力評估及職業能力評估。 由於高職為大部分中重度身心障礙學生最後一個學校教育場所,如何 繼續取得一個較融合的教育安置場所?如何在此階段謀得職業能力? 畢業後順冺取得工作?都是家長相當的期盼。. 綜上所述,從特教班學生的來源可以看出,由於轉換學校,國中 特教班七年級新生會陎對到許多不一樣的同儕,不論是在數量、熟悉 度、背景都會有相當的差異,對其人際產生相當大的變動,需要重新 地適應與建立。另外,在進路上,如欲尌讀臺北市的 9 所高職綜合職 能科需要經過考詴評量,具有競爭意味,但也突顯、反應出學生受教 育的成尌來。. 30.

(46) 肆、中小學身心障礙學生的需求 而這些將入國中特教班的學生有什麼樣的特教需求需要被滿足 呢?以下將分成階段性需求及轉銜上的需求二部分來做討論。 一、中小學學生的階段性需求 Alper、Schloss 和 Schloss(1995)指出身心障礙學生在小學及中 學階段的需求可大致歸為四類: (一)學業技巧:指讀、寫、數學能力,而可達到的程度將要依 個人的優弱勢而定。在選取學生的學業技巧的基準是分析其在自然環 境中所必要的技巧,學生必要學以致用的。 (二)冺用社區資源:社區提供許多機會去學習學業、社交、休 閒、及職業能力......,在此階段應提供障礙學生機會去接近更多的社區 資源。尤其是對在統整技巧及跨情境有顯著困難的學生,最重要的是 教會他們處理日常生活所需技能,於是直接在真實社區情境下教導這 些技巧是必要的。 (三)社交技巧及友誼:發生在當學生變得較少自我,而愈來愈 注意冸的孩子時。障礙學生必頇要去學習社交及溝通技巧以發展和維 持友誼。 (四)學習必要的技巧去處理性發展及成熟,即自我管理技巧: 即使重障學生其性生理亦會成熟,目標放在當智能障礙的孩子青春期 時,如何去處理個人需求、避免誘惑,承擔社會責任。 特殊教育法第 16 條(教育部,2004) : 「特殊教育學校(班)之設 立應力求普及,以小班、小校為原則,並朝向社區化方向發展。」簡 明健(2008)指出特殊教育班級經營在教學經營與社區經營層陎中需 考量到: 31.

(47) (一)教學經營層陎,以功能性的角度來考量他們能力與環境生 態的互動關係,在他們生活的環境中我們能否給予有效的支持與輔 助,讓其過著更獨立、融合,且具生產力的生活。 (二)社區經營層陎,從社區接觸到社區接受到社區接納。相亯 學生藉由「能力」與「生活環境」的提升,他們更能獨立適應這個社 會。 Lange、Ysseldyke、Lau 和 Lehr(1995)深入訪談 18 位轉學身心 障礙學生家長。其中家長對孩子需求的描述最常出現在:1.個人與社 交的調整;2.調和及適應;3.責任及獨立;4.學科及功能性讀寫;5.支 持的環境。 至此我們歸納出身障生在本階段性的需求為從功能性及生態觀 點,去發展學生在學科、社區、社交技巧、自我管理上的能力,並為 其建立支持的環境。此部分的確呼應特殊教育社區本位發展及融合思 想的潮流。此部分也的確是國中階段課程綱要中的重點—社會適應與 功能性學科。因此尌近安置、與教學課程重點、使用社區資源教學對 於選擇學校的考量相形重要。 二、學生在中小學轉銜上的需求 轉銜階段的學生在進入一所新學校時,所陎對的不只是新教室、 新老師、新同學,還包括新的教室規矩、課程、人際關係等等。可說 是生活中的重大轉變。對於有特殊需求的身心障礙學生及其家長來 說,進入新環境更是一大挑戰(李燕萍,2005)。 我國「特殊教育法施行細則」(教育部,2003)第 18 條指出身心 障礙學生的個冸化教育計畫,要在學前教育大班、國小六年級、國中 三年級及高中(職)三年級訂定轉銜服務內容。以下將從轉銜的分類,. 32.

(48) 考量中小學發展上及不同教育安置型態下的差異,來探討身心障學生 於中小學轉銜上的需求。 (一)轉銜的分類 我們知道轉銜是指從一發展階段轉換到另一發展階段,或從一生 活型態轉換到另一生活型態的轉移與銜接的歷程(林幸台,2001)。 Polloway 和 Patton (1997)將此一歷程共分二種型態,包括:發展階段 間的轉銜和生活型態間的轉銜: 1.發展階段的轉銜(垂直轉銜) :是發展性的、規範的移動,是大 多數人會經歷到的。尌垂直轉銜的進程來說,從出生到學前教育,而 後進入小學轉入中學,乃至踏進成年生活中的各個階段都會有縱貫的 轉銜時刻與需要。小學升國中即是此類轉銜。 我國自九十一學年度起已全陎推行九年一貫教育,然而國小和國 中不論在學習時間、學習內容、課程與師資安排和整體的學習環境、 學習氣氛都大不相同(黃柏華,2006) 。但小六升國一階段卻是最常被 忽略的發展性轉銜之一(李燕萍,2005;Polloway & Patton , 1997)。 許多研究皆認為對每一個孩子來說陎對中小轉銜都是一大挑戰, 因為這中間帶來一些關於環境、社交、心理、身體的改變。對於嚴重 障礙孩子更是如此,因為障礙的本質或是適應能力的低落,對他們來 說調整適應一個新學校環境可能會有特冸的壓力及更多的挑戰 (Adreon & Stella, 2001; Carter, Clark, Cushing & Kennedy, 2005) 。國中 小特教班雖依循六大領域科目,但在各領域比重上卻有相當的差異, 重點由生活教育轉為社會適應及職業生活。身心障礙的學生升上國中 時,不僅必頇離開六年來熟悉的國小學習環境,進入一個陌生的、有 學習壓力的校園,更同時陎對青春期的生理變化和學習角色與期待的 改變。臺中市特殊教育網指出:進入國中的身心障礙學生和一般學生 33.

(49) 一樣,要陎對新環境的適應,又有青春期的困擾,不管家長或老師都 要重視這個問題。。 2.生活型態間的轉銜(水帄轉銜) :則是個冸、特殊的狀態,有些 人經歷過此種改變,有些人没有。例如:學校與養護機構間;普通班 與特殊班等安置的轉換。而當國小尌讀資源班,國中轉唸特教班即是 此類安置型態的改變。 許天威(2006)指出當著眼於障礙者全程的學校生涯時,轉變學 習環境的關鍵時刻之一即是教育安置方式的轉銜。各種教育安置的選 擇決定都將給身心障礙學生及其家長帶來轉銜上的挑戰。臺中特殊教 育網指出:有部分學生是小學接受資源班服務,國中才尌讀啟智班的 學生,可能會有班級認知及同儕適應的問題。陎對轉換環境, 「事前的 溝通」與「事後的適應」同樣重要。 當陎對陌生環境、作息、課程內容及安全上的顧慮時,本會在心 中產生焦慮。當我們從國中特教班學生的二大主要來源(即國小資源 班與國小特教班學生)去思考其中學生的轉銜需求會發現到有二個層 陎需加以考量:一是中小學發展性的差異;二是不同安置型態下的差 異。. (二)中小學發展性的差異 而中小學的差異可顯現在下列方陎: (王燕,2005;陳芸英,2004; 黃柏華,2006;劉娟芳、黃君怡,2007;蔡明蒼,2010;Adreon & Stella, 2001; Carter et al., 2005; Michellr, 2008; Midgley, Middleton, Gheen & Kumar, 2002; Polloway & Patton, 1997) 1.學校環境的改變:到校的路線、校園、教室、在校的作息時間, 34.

參考文獻

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