IR:Item 987654321/6289

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(1)國立臺灣體育學院 National Taiwan College of Physical Education. 體育舞蹈學系碩士班碩士學位論文. 聽覺障礙幼兒肢體律動教學之行動研究 THE RESERACH ON TEACHING OF BODY M O V E M E N T S A M O N G H E A R I N G I M PA I R E D CHILDREN. 研. 究. 生：沈美君. 指導教授：陳碧涵. 中. 華. 民. 國. 撰博士. 99 年 7 月.

(2) 論. 文. 名. 稱：聽覺障礙幼兒肢體律動教學之行動研究. 校院所組別：國立台灣體育學院體育舞蹈碩士班理論組畢研. 業究. 時. 間：九十八學年度第二學期生. ：沈美君. 總頁數： 82 頁. 指導教授：陳碧涵. 博士. 中文摘要本研究採行動研究，以 8 位 2~6 歲聽障幼兒為研究對象，進行肢體律動教學。本目的旨在了解聽障幼兒肢體律動學習的需求，並透過研究歷程與反思可適用於聽障幼兒律動學習的課程內容，本研究結果發現：一、聽障幼兒肢體律動學習需求：與聽障幼兒溝通，教師說話的音量和速度要適中，除了口語可加手勢輔助。教學時，多給予正向支持，老師動作示範要清楚，利用視覺性教學教具以及減少聽覺混淆音源。音樂選擇上，勿使用太快或太慢的歌曲，歌詞盡量簡單化。二、肢體律動課程，對聽障幼兒的益處：肢體律動能培養聽障幼兒互助合作之精神，對聆聽能力的提升，具有正面的效果。在遊戲式的肢體活動中，能增進聽障幼兒學習動機，並提供實際操作經驗。三、舞蹈教師進行聽障幼兒律動教學，尚需強化的專業能力修習與特殊教育相關之課程，提昇專業知識。課堂中適當的教學情境營造，盡量減少聽覺混淆音源及降低環境噪音，或提供支持性的環境。教學語彙的選用，需依據聽障幼兒語言的發展階段來提供引導語。. 關鍵字：肢體律動、聽覺障礙、行動研究 I.

(3) Shen,Mei-Chun（2010）The Reserach On Teaching Of Body Movements Among Hearing Impaired Children. Unpublished Master Thesis, National Taiwan College of Physical Education. Advisor：Dr. Chen, Pi-han. Abstract The object of Action Research is to choose 8 persons of listening-disabled infant child from 2 to 6 years old to do the lesson of body rhythm. The purpose of this research is to understand the need of listening-disabled infant child in terms of body rhythm learning, and draft the lesson by course & introspection dedicated for listening-disabled infant child to help the investigater teach them wit.The study found: First, hearing-impaired children learn body rhythm needs:to communicate with hearing-impaired children,teachers speak of the volume and speed should be moderate, in addition to verbal gestures can be added to assist. Teaching, and more to give positive support to the teacher moves to clearly demonstrate the use of visual teaching aids and to reduce the confusion of hearing audio. Second,movement programs, the benefits of the hearing-impaired children:physical law of momentum train deaf children the spirit of mutual cooperation,to improve listening ability,with positive results. Type of physical activity in the game,the hearing-impaired children can enhance motivation and provide practical experience.Third, the dance department of the graduate training course of the rhythm of teaching hearing-impaired children, still need training to strengthen the professional capacities:special education training courses,attendance and special education related courses to enhance professional knowledge. Classroom teaching situation in an appropriate building to minimize the confusion of hearing and reduce environmental noise sources,or to provide a supportive environment.. Keywords: body movement, hearing impaired, action research. II.

(4) 目. 錄. 中文摘要英文摘要目錄附錄表目錄圖目錄第一章緒論第一節研究背景與動機第二節研究目的與待答問題第三節名詞釋義第四節研究範圍及限制第二章文獻探討第一節聽障幼兒的學習特質第二節幼兒肢體律動學習內容及其重要性第三節幼兒律動教學原則第三章研究方法第一節行動研究（研究設計與架構）第二節研究對象及情境第三節研究工具第四節資料處理與分析第五節研究流程. III. Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ V Ⅵ 1 5 5 7 8 15 20 25 30 32 33 38.

(5) 第四章結果與討論第一節聽覺障礙幼兒肢體律動學習需求第二節本研究施行之「肢體律動遊樂園」課程，對聽障幼兒的學習. 40. 適切性第三節舞蹈教師進行聽障幼兒律動教學後之成長及在舞蹈專業知能方面，尚需強化的專業能力第五章結論與建議第一節結論第二節建議. 61. 參考文獻. 76. 附錄附錄一附錄二附錄三. 訪談大綱（專家）訪談大綱（家長）檢核表. 64 72 74. 81 81 82. IV.

(6) 表目錄表1 表2. 研究對象背景介紹表編號分類一覽. 30 34. V.

(7) 圖目錄圖1 圖2 圖3 圖4 圖5. 研究架構圖舞蹈教室之平面配置圖資料蒐集與分析程序三角校正關係與面向研究步驟. 29 31 35 37 39. VI.

(8) 第一章緒論本章旨在陳述本論文之研究背景與動機，進而提出研究目的與待答問題，界定本研究關鍵名詞之意旨及研究採用之研究方法、範圍與限制，以說明本研究的主軸與方向。全章共分四節，第一節答問題；第三節. 研究背景與動機；第二節. 名詞釋義；第四節. 第一節. 研究目的與待. 研究範圍與限制。. 研究背景與動機. 聽覺是一個人接收外界訊息的重要管道，更影響個體溝通能力。聽覺障礙，對個人的生活、學習、溝通、交友、職業、經濟…，無論是人際社會建構、就業經濟生產力等層面都會造成影響。聽覺障礙者除了要面對因為聽覺機能損傷所帶來的生活與行動限制外，可能還要處理一些因聽能損傷，或面對社會大眾的曲解，延伸出的心理、社會適應問題。一般而言，若聽覺障礙是在嬰幼兒時期發現，則應把握關鍵期即時提供早期療育，將可有效減除因聽力損失所造成的不利影響。而且，隨著科技文明的發達，聽障者的聽覺輔助器材科技日新月異，如今只要透過適當的輔助用具，聽障者仍是可以利用其殘存聽力從事有意義的傾聽。因此，為了協助聽障幼兒適應口語社會和把握語言學習關鍵期，在學前聽障教育上，言語教學一直視為當務之急，教育方案多以口語能力的訓練為主，著重在發揮幼兒的殘存聽力及幼兒的語言發展兩方面（蔡昆瀛， 1 9 9 0 ）。也由於聽力損失之原故，在. 1.

(9) 過去的傳統觀念裡，認為聽覺障礙兒童是無法聽取任何聲音，所以將他們排除在一般的音樂教育外（ Buechler， 1984； E l k e ， 2 0 0 1 ）。不過，嬰幼兒時期是人生發展的重要階段，早期的生活經驗及身心發展，奠定一個人未來智力、學習、人格、情緒及社會能力的基礎，不僅一般兒童如此，對於特殊幼兒更是如此，尤其在少子化現況下，不管一般幼兒、特殊幼兒，每個稚嫩生命都應受到安全無虞的照顧與關愛。因此，在二十世紀，國外開始將音樂治療應用於盲啞學校的特殊教育活動層面（張乃文， 2 0 0 4 ）。藉由音樂上的感官刺激，以及音樂節奏震動的提示，可促進聽覺障礙兒童言語及身體的律動。另外，樂器和音樂素材，可做為感官、動作豐富的資源（ H a n s e r ， 1 9 9 9 ）。幼兒是國家未來的希望，對幼兒教育的重視古今中外皆然，而幼兒律動的教學則可視為是幼兒一切教育的開端，幼兒律動它不僅止於強健幼兒的體魄，也不僅是幼兒肢體成熟發展上的運動，它對幼兒的認知、情緒、感知、智力、學習、人際關係等方面的發展均有很大的影響（林風南， 1 9 9 0 ）。「律動」是生命力的表現，幼兒藉由律動可以直接覺知身體動作音律和人際關係的互動。幼兒不是重度依賴「語言」與他人交流，而是大量透過「遊戲」去傳達情意的溝通，也可以說是透過「運動」進行社交性的活動（林美玉， 2 0 0 0 ）。臺灣 1 9 9 6 年成立「中華民國應用音樂推廣協會」後，亦積極的推動音樂治療相關事宜，不定期地舉辦專題講座和研習會。不過在臺灣，要具備音樂治療師的證照考試資格，必須至國外進修，目前總共僅有十幾位領有國外合格音樂治療師在臺灣從事音樂治療工作。社會資源方面，目前有「財團. 2.

(10) 法人中華民國婦聯聽障文教基金會」及「中華民國兒童慈善協會」兩家機構，針對四歲以上聽障兒童設置音樂律動課，不過，參與資格僅提供有在此兩家機構上口語訓練課程的學員。綜合上述，在學前聽障教育上，教育方案多以口語能力的訓練為主，無音樂律動課程。社會資源方面，僅有兩家機構開設音樂律動課程，加上有年齡與參與限制，部份聽障兒童無法享有音樂律動課程的學習。許月貴、鄭欣欣、黃瀞瑩（ 2000）指出律動課程對特殊幼兒是非常好的課程，因為可以讓特殊兒童擁有較多的成功經驗。而且，在肢體教育的領域裡，幼兒們是由肢體動作去做表達，因此聽覺障礙的孩子也能自然的融入課程、表達自己，而肢體遊戲也可以讓這些孩子增進他們的人際互動關係（許月貴、鄭欣欣、黃瀞瑩， 2 0 0 0 ）。現今身心障礙者在特殊教育中有急速增加的趨勢，這些身體上的失常，有些是先天性、意外或生病所形成，透過肢體動作教育可以讓孩子在一些表達面上更顯圓滿。在一次因緣際會下，研究者服務的教學機構安排研究者教授聽覺障礙幼兒學習本中心「幼兒肢體律動遊樂園」課程。對研究者而言，ㄧ則以喜，ㄧ則以憂。喜的是有機會接觸一群聽障幼兒，擔憂的是從未教過聽障幼兒的肢體律動課程，這與以往教學經驗、教學對象如此不同，對研究者而言，是一種新的挑戰。本中心教學採用奧福教學法，卡爾 ·奧福（ C a r l O r ff， 1 8 9 5 - 1 9 8 2 ）認為音樂必須與律動、舞蹈及語言相結合才能產生意義，這是奧福教學法重要的理念之一。由於，音樂和舞蹈是密不可分的，肢體律動（ Eurhythmics）已成為本世紀幾個主要音樂教學法所著重的要點之一，強調藉由學習者自己身體的運動，來加強學習者對音樂的感受性。. 3.

(11) 另外，奧福教學法也被運用在音樂治療上，其治療模式，鼓勵兒童從日常生活的說話、歌唱、律動、遊戲、戲劇等經驗中，透過各種模仿、觸覺、視覺、聽覺、肢體動作等基本的感官活動，去體會音樂的各種要素，更同時以一般兒童發展階段做為特殊兒童音樂治療的活動指標（陳淑瑜， 2 0 0 4 ）。經由上述，可了解奧福教學法其優點是適用於特殊兒童，不過本中心所設計「幼兒肢體律動遊樂園」課程，是針對一般幼兒。因此，研究者有待解決之項目有：一、研究者未接觸過聽障幼兒，該如何帶領聽障幼兒學習肢體律動課程，查詢目前在國內外有關聽覺障礙之研究及文獻探討，多數屬於語言學習、就業障礙、融合教育、構音聲調、人際溝通、醫學醫療等方面，對於探討聽障幼兒學習肢體律動的研究文獻鮮少，故此形成本研究之動機。二、研究者希望藉由此次的教學，進而觀察檢視學習者的學習狀況和學習目標達成度，以了解「幼兒肢體律動遊樂園」課程，對聽障幼兒是否有需修正補強之處。基於此，研究者將採用行動研究法，先從文獻中探討聽障幼兒的身心特徵及發展，在藉由肢體律動教學的實施，了解聽覺障礙幼兒在肢體律動學習時，有哪些特殊需求，以及律動課程內容的適切性，最後透過研究的歷程與反思，以增長提升研究者在教導聽障幼兒學習肢體律動的專業知能與成長。. 4.

(12) 第二節. 研究目的與待答問題. 一、研究目的基於上述研究動機，本研究之主要目的如下：（ㄧ）了解聽覺障礙幼兒肢體律動學習的需求。（二）透過研究歷程與反思可適用於聽覺障礙幼兒律動學習的課程內容。（三）提供針對聽覺障礙幼兒肢體律動教學專業成長之經驗，做為其他舞蹈教學者從事聽覺障礙學生舞蹈教學之參考。二、待答問題依據上述研究目的，本研究擬針對下列問題進行探究：（一）聽覺障礙幼兒在肢體律動學習時，因應其身心狀態有哪些學習需求？（二）本研究施行之「肢體律動遊樂園」課程，對聽障幼兒的學習適切性如何？（三）舞蹈教師進行聽障幼兒律動教學之成長為何？在舞蹈專業知能方面，尚應強化哪些能力？. 第三節. 名詞釋義. ㄧ、聽覺障礙幼兒本研究根據教育部之定義，所謂聽覺障礙指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，機能發生部分或全部之障礙，以致對聲音之聽取或辨識有困難者。本研究教學對象為 2-3 歲，皆由先天原因或不明原因導致聽覺障礙。. 5.

(13) 二、行動研究「行動研究」是由行動與研究結合為一體，以縮短理念與實務的差距（蔡清田， 2 0 0 0 ）。行動研究是使置身於教育實際情境的教師，能依其教育現場的真實問題，進行有系統的研究，以講求實際問題解決的一種方法。三、肢體律動教學本研究中幼兒肢體動作教學係指：在幼兒的生活當中，運用肢體、連結音樂、表達感受的活動（翁麗芳， 1 9 9 7 ）。而教學內容則參考美育奧福教學機構所編製的「幼兒肢體律動遊樂園」課程，美育秉承奧福教學法重要之理念，音樂必須與律動、舞蹈及語言相結合才能產生意義，及幼兒身心發展的特性設計「幼兒肢體律動遊樂園」課程。本課程由兩位老師帶領，一位舞蹈老師做課程引導，另一位是現場鋼琴伴奏老師做即興式彈奏。以遊戲式教學，搭配豐富的教具運用，教學內容及目標包含肢體律動、音樂啟發、語言發展及社會性四大方向。. 6.

(14) 第四節. 研究範圍與限制. ㄧ、研究範圍（ㄧ）課程方面：根據美育奧福「幼兒肢體律動遊樂園」課程，共 13 堂，每週一次，每次上課 50 分鐘，為期 3 個月。（二）研究對象： 2－ 6 歲的聽覺障礙幼兒共 8 位，其中 5 位配戴電子耳加助聽器，3 位配戴助聽器；皆未曾接觸過肢體律動課程。二、研究限制（一）本研究結果若要推論至其它非聽覺障礙幼兒肢體律動學習領域時要特別注意。（三）本教學中心為一般教學機構，學生可能因私人因素或其它原因不能全程參與或中途退出，此為研究中無法掌握的限制。. 7.

(15) 第二章文獻探討本章將從聽障幼兒的成長歷程，以探討聽障幼兒的身心發展特質及影響因素，再藉由一般幼兒與聽障幼兒律動教學內容、原則及重要性等相關文獻，探究學術界的研究成果，予以整理、歸納，作為本研究的理論基礎。本章共分三節：第一節為聽覺障礙幼兒的發展特質；第二節為幼兒肢體律動學習內容及其重要性；第三節為幼兒律動教學原則。. 第一節. 聽障幼兒的學習特質. 一、定義與鑑定標準在特殊教育制度上，依據我國教育部（ 1 9 9 9 ）「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」第五條的定義，所謂聽覺障礙是指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，機能發生部分或全部之障礙，以致對聲音之聽取或辨識有困難者。其鑑定標準：（ㄧ）接受自覺性純音聽力檢查後，其優耳語音頻率聽達二十五分貝以上者。（二）無法接受前款自覺性聽力檢查時，以他覺性聽力檢查方式測定後認定者。由生理學觀點，簡易可區分為「聾」及「重聽」兩類，通常以 90 分貝的聽值作為兩者的分界，如聽力損失達 90 分貝以上者「聾」（蔡昆瀛， 2 0 0 1 ）。另外，依據我國「身心障礙等級」（衛生署， 1 9 9 9 ）中的界定，聽覺障礙係指優耳聽力損失在 55 分貝以上者，其障礙程度可分為下列三種等級：. 8.

(16) 1.輕度：優耳聽力損失在 55 至 69 分貝。 2.中度：優耳聽力損失在 70 至 89 分貝。 3.重度：優耳聽力損失在 90 分貝以上者。比較「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」與「身心障礙等級」，可發現這兩項法規鑑定標準並不一致，教育部頒布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」並未對聽覺障礙加以分類，僅規定優耳聽力損失達 2 5 分貝以上者即為聽覺障礙，屬於法定的特殊教育對象，而衛生署則以聽力損失值 5 5 分貝做為核發身心障礙手冊的標準。兩者之間的差異或可解釋為社會福利與特殊教育的服務對象與範圍之認定的不同（蔡昆瀛， 2 0 0 1 ）。二、聽覺障礙對語言發展上的影響聽力損失並不會直接影響幼兒的認知、動作或社會情緒發展，一般而言，聽覺障礙幼兒各方面的發展程序與耳聰幼兒並無顯著不同，甚且由於偏好靠視覺與肢體動作來探索環境，所以有些聽覺障礙幼兒可能比一般幼兒更富好奇心或更為主動。不過聽覺障礙幼兒由於聽力損失，造成對語音聽取與模仿的困難，直接影響其發展語言和學習說話（蔡昆瀛， 2 0 0 1 ）。聽覺障礙幼兒在七至十個月大時，雖然也會如同耳聰幼兒出現無意義發聲的喃語期，但是由於缺少聽覺回饋的增強，喃語的量可能會逐漸減少，或者發展出與觸覺或動作回饋相連結的固定聲音種類，也有些嚴重聽力損失的幼兒可能到兩歲才會出現喃語（ R a v e r ， 1 9 9 9 ）。一般而言，聽覺障礙幼兒常見的語言問題包括：構音異常、語調異常、語言理解困難和語言發展遲緩等。. 9.

(17) 三、聽覺障礙對認知發展上的影響幼兒早期認知能力的發展是透過環境探索和與他人的互動，聽覺障礙幼兒置身於無聲的世界，依靠視覺、觸覺、嗅覺、味覺和動作來形成經驗和認識週遭環境。認知發展和語言發展具有相輔相成的關係，許多概念的學習仍需要借助聽覺。就智力而言，如果測驗工具與施測方式適當（例如使用不依賴口語作答的測驗），文獻指出聽覺障礙幼兒的智力水準與一般幼兒並無顯著差異（ Meadow， 1980，引自蔡昆瀛， 1 9 9 0 ）。四、聽覺障礙對社會情緒發展上的影響特殊幼兒與一般幼兒相比較，其社會情緒發展上有一些特徵與問題。但是，視不同幼兒的障礙類別與程度，其問題也不盡相同，大略而言，特殊幼兒在社會情緒發展上有下列傾向（傅秀媚， 1 9 9 7 ）：（ 1）情緒不穩定、難以預測（ 2）自我意識發展不完整（ 3）缺乏處理人際關係的能力（ 4）長期表現退縮、不安全感（ 5）具攻擊性、自我傷害五、聽覺障礙對動作發展上的影響針對動作發展方面，教育部所編輯的聽覺障礙學生輔導手冊提到，張蓓莉（ 2000）國外學者研究聾童的動作能力，結果發現聾童在平衡木項目上明顯差於耳聰兒童。其他項目或是沒有明顯差異，或是優於耳聰兒童。歸納 1970 年代以前有關聽覺障礙學生動作發展的相關報告，大致的結論是：早期即失聰的兒童其坐、走、手部精細動作發展與耳聰者同，. 10.

(18) 但是在側化、同時動作、行動協調、動作平衡、與動作速度方面則較耳聰者發展較慢。六、聽覺障礙對遊戲發展上的影響聽覺障礙幼兒的遊戲發展歷程並不違背皮亞傑的理論，但其發展的速度較一般幼兒慢，約落後二至四歲。就遊戲內容來看，研究發現聽覺障礙幼兒較少也較難參與戲劇性、符號性、想像性等類型及認知語言發展之關係較為密切的遊戲（ Darbyshire,1997； Sisco,Kranz,Lund&Schwartz；引自蔡昆瀛， 1 9 9 0 ）。歸納言之，聽障生受限於聽力因素，與外界溝通受到影響，無形中也容易出現學習、溝通與人際適應的問題，不過聽覺障礙幼兒並不必然或絕對具有某種特質，聽障幼兒可能因諸多因素影響其發展結果，例如聽損發生與發現的年齡、聽損的程度與類型、父母教養的態度與方式，以及接受療育的時機等，這些因素都值得我們去關切與重視，因此在聽障幼兒之間也存有個別差異。七、聽能輔助器材聽能輔助方面，絕大多數的聽損兒之殘存聽力是可透過聽能輔具的協助而發揮功能，目前有助聽器和人工電子耳兩種選擇。人工耳蝸的發明使得許多原先無法以助聽器獲得足夠輔助的重度 / 極重度聽損患者得以重拾聽力，要與聽損者溝通必須了解兩種聽能輔具的差異。（ㄧ）人工電子耳人工電子耳是一種電子裝置。它可幫助重度聽障者 ( 包括神經性失聰 )，獲得可用之聽力，經過適當的聽語復健後可增進溝通能力。人工電子耳適用於聽覺喪失的成人及兒童，不. 11.

(19) 經過病人已受損的聽覺器官且能直接刺激聽覺神經。此技術研究發展於 1950 年代，最初是用單一電極 (音頻 )做傳導，現今已發展至利用多電極 (多音頻 )來傳導，更增加了語音的了解。提供失聰者另一個選擇，幫助他們聽見美妙的聲音、增進就業能力、教育等的機會。人工電子耳分為體外及體內部份，體外部份包含麥克風、語音處理器和傳送器，體內部份包含解碼器和電極束。麥克風藉兩條導線分別連接語音處理器和線圈，它收集聲後，將聲音送到語音處理器；語音處理器是一個小型電腦，它將聲音編譯成特殊的聲音密碼。聲音密碼經由傳送器傳到埋在耳後皮下的解碼器。解碼器譯成不同的電氣信號，然後傳到耳蝸內的電極束。電極束將這些信號經由耳蝸內的聽神經傳送到大腦聽覺中心，大腦解讀這些電器信號，能聽懂聲音，轉變成語言（雅文兒童聽語文教基金會， 2 0 0 4 ）。（二）人工電子耳與助聽器有何不同？目前助聽器其實只是簡單的音量放大器，功能只是讓聲音變大，對於完全失聰者，卻沒有太大幫助。此時人工電子耳是另一個選擇。失聰的原因，有可能是因為內耳外傷疾病或其他的問題，而導致聽神經受傷，使病人突然或漸漸失去聽覺。人工電子耳可避開這些受了傷害或有疾病的那部份，直接刺激聽神經，使病人能有足以使用的聽力。這是一般助聽器所無法提供的。人工電子耳適合任何年齡層，不管是長久以來有聽覺障礙或是從小就失聰的人，經術前評估適合者都可藉著這項技術”重新聽到聲音”。. 12.

(20) （三）與戴電子耳的人溝通時要注意哪些事項? 因電子耳使用者們聽的狀況不盡相同，有的人可以完全藉電子耳聽聲音來交談，有的人則需輔以讀唇，在與電子耳使用者交談時，注意事項與一般聽損者類似： 1.臉朝向對方，讓使用者可以清楚看到您的表情及唇形。 2.講話速度要放慢，留意對方是否聽懂再調整速度。 3.使用一般的音量與使用者交談即可，千萬不要用大聲說話的方式與使用者交談。 4.在比較吵雜的環境中，不論是電子耳或助聽器使用者都會聽得較吃力，此時可輔以其它如表情、肢體動作、筆談等方式，若是重要的交談的內容，最好是轉移陣地找個比較安靜的場所再交談。林寶貴（ 2 0 0 6 ），在英語中，僅有. 50％左右的語言，可. 從口形外部看得出來（中國語是單音節的語言，可從口唇上看得出來的語言更少）。下面幾個與聽障講話時要注意的幾點建議： 1.說話時面對光源，使光線照著你自己的臉而非照著孩子。 2.為使你的口形與孩子的視線成水平狀態，與孩子說話時要蹲下，面對著孩子。 3.要說得清晰，不可作任何誇張和扭曲。讀唇是以正確而正常的語言為基礎。 4.說話的速度要適中，不快不慢，我們不可能用時鐘或節拍器為你定下一個標準，但你可運用自己的判斷力，來決定說話速度的快慢。 5.用簡短而完整的語句，不要一個單字一個單字講，要用平常的語言正確地說話，不要像嬰兒說娃娃語。. 13.

(21) 蔡昆瀛（ 2004）提到教師和聽障幼兒說話時，語調自然、速度適中、音量正常，發音清晰即可，不需特別大聲或口形誇張。而在說明或下指令時，可利用手勢或把幼兒抱近，提醒其注意聽（蔡昆瀛， 2 0 0 1 ）。因聽障生是以視覺為強勢學習管道，和聽障幼兒說話前，必須鎖定其注意力（張蓓莉， 2 0 0 3 ）。另外，在課堂中如果發現幼兒比平常反應遲鈍或不專注，教師可協助幼兒檢查是否是聽覺輔助的問題（蔡昆瀛， 2 0 0 1 ）。雖然聽覺障礙者有聽取困難，但他們對於噪音的容忍度比耳聰者更差，尤其是戴上助聽器之後，更容易受噪音的干擾（國立嘉義大學， 2 0 0 6 ）。因助聽器和電子耳在執行擴音功能時會將訊息與背景噪音一同放大，而混淆聽辨能力（雅文兒童聽語文教基金會， 2 0 0 4 ）。蔡昆瀛（ 2 0 0 1 ）也提到與聽障幼兒交談選擇在安靜處，教學時盡可能減低四周環境的噪音。不過，聽損能力愈輕的孩子跨聽能力愈好，他能吸收的聲音多，且與說話者距離限制較小，在語言詞彙和社交敏感度都較好，聽損愈重，要進行跨聽則會越吃力（雅文兒童聽語文教基金會， 2 0 0 4 ）。綜合上述，教師在與聽覺障礙幼兒說話時，必須注意到說話音量不宜過於大聲、速度要適中、視線與孩子保持水平狀態，並透過表情或肢體動作做為輔助，幫助孩子增加理解度，教學時也要盡可能減低四週環境的噪音。. 14.

(22) 第二節幼兒肢體律動學習內容及其重要性本節將藉由專家學者所提出肢體律動課程學習內容應具備之面向，來了解美育「肢體律動遊樂園」課程，是否符合這些條件，並闡述肢體律動學習對於一般幼兒和聽障幼兒的重要性。一、肢體律動的學習內容在教育部國民教育司出版的「幼兒律動」中提到，幼兒律動包含體育（舞蹈）、音樂、戲劇三個層面，是指讓幼兒結合音樂、肢體和戲劇，表達自己感受的活動（翁麗芳、蔡春美、廖幼芽， 1 9 9 7 ）。林風南（ 1990）認為幼兒的肢體活動必需依據幼兒身心發展的特性，以肢體的活動（ m o v e m e n t ）為主體，「遊戲」為方法，「教育」為指導，以「培養幼兒身心發展的基礎能力為目標」的活動。林南風更進一步的說明，「肢體的活動」是指身體性、基礎功能性；「遊戲」意味活動應具有趣味性及滿足生活的特性；「教育」指教學的目的性與計畫性；且上述的各種特性最終皆不能脫離幼兒身心發展特性及社會需求之目的。林玫君（ 1999）指出在肢體的活動中，可包含模仿動作（ i m i t a t i v e m o v e m e n t ）和韻律動作（ r h y t h m i c m o v e m e n t ）。並認為對幼兒而言，模仿動作和韻律動作是身體動作最直接有效的起始動作。兩類活動之區別敘述如下：（一）模仿動作：幼兒已經對不同種類的動物或人物有所了解後，用自己的身體的身體做出模仿對象的型態和特色。活動的題材有以下四類：. 15.

(23) 1.對人物的模仿：即依據真實人物的特質進行活動，例如醫生、警察……。老師帶領時，利用問話的技巧，讓幼兒以不同的動作或心理狀態不斷模仿所詮釋的對象。 2.模仿動物：讓幼兒以動物的造型、動作、走路方式或成長過程的變化，以肢體模擬出來。 3.針對物品或符號的模仿：物品本身具備形狀、和獨有的特性，使動作上能夠有所變化。例如氣球，會因為吹氣的力量產生大、小的變化，風起時會飄動，會洩氣、會爆掉；電風扇、洗衣機，也有輕、重、快、慢的變化。若加上符號形狀的變化，活動就會變得多樣有趣。 4.模仿自然現象：例如風、火、雨、海、河、植物 … … 都可以進行時間、空間、速度、力量……等動作元素上的探索。（二）韻律活動：是透過音樂引發想像，並營造情境或人物，讓幼兒創造出肢體的表達活動。音樂是營造氣氛的最有效工具，也可以讓律動活動更增豐富感。音樂可以讓團體輕易地聚集焦點，也可以節奏性的伴奏輔助動作進行、營造一種情緒、或者在想像創作、暖身及放鬆身體時使用。若有適當的音樂帶進活動當中，能讓參與活動的幼兒產生相當好的感受。綜合上述，可了解幼兒律動是結合音樂與肢體動作的活動。而其學習內容應以肢體活動為主體，可包含模仿動作及韻律動作兩部份，教學以遊戲為方法，音樂為要素，情境為指導，將音樂、動作、認知等聯接起來達到教育之目的。以下將簡述美育「肢體律動遊樂園」教材，了解課程內容是否符合上述所提及肢體律動教學內容應包含之層面。簡述如下：. 16.

(24) 美育兒童音樂舞蹈國際教育機構，本著「我家的孩子最快樂」的理念，積極從事兒童奧福音樂教育，「肢體律動遊樂園」課程是秉承奧福教學理念，音樂必須與律動、舞蹈及語言相結合才能產生意義而設計的。以探索舞蹈和音樂共同要素出發，以動靜、高低、快慢、強弱等為探索主軸，將音樂與肢體結合，開發聽動覺能力，在藉由遊戲式教學，讓幼兒學習獨立自主及培養互助合作關係，以及透過歌曲刺激肢體及語彙表達能力。由此得知，課程內容符合林風南（ 1990）所提及律動課程應以肢體的活動為主體、遊戲為方法、教育為指導等三個層面。因此美育「肢體律動遊樂園」教材，教學內容之面向是適合於幼兒，不過是否適用於聽障幼兒必須做進一步探討。二、肢體律動對一般幼兒及聽障幼兒的重要性（一）肢體律動對於一般幼兒的重要性透過肢體律動動作的學習與開發，使得兒童更能認識自己、尊重他人、體會人與外在環境互動（陳勝美， 2 0 0 2 ）。福祿貝爾認為：律動遊戲乃是幼兒期人類發展（即兒童生活）的最高層次，因為律動遊戲是兒童自由表現自我之內，再者，亦即呼應自我內在本質之必需，而表現於外在者。兒童的律動遊戲是「行動」、「知覺」、「思維」等三種作用凝成一體的表現。他認為律動遊戲是兒童身心均衡發展上所不可或缺的，其效果有三：提高並強固「身體的能力」、「精神力」及「道德心」。它雖然一再提及精神力和道德心的提高，但對於身體能力也給予很高的評價。他認為律動遊戲或身體運動可以發展身體能力，使兒童獲得運用其力量的手段。而且，在身體不斷的循序發展中，可以訓練其運用身體的手段，即每. 17.

(25) 一階段的完成是下一階段發展的必要條件，且每一階段同等的重要。因此，在幼兒期使身體和四肢均衡發展，能自由的活動身體，是兒童此時的重要課題。而對於兒童進入學齡期以後的整個訓練，也有積極納入的必要。換句話說，律動遊戲是奠定幼兒成為創造性豐富人類的基礎。吳啟通、黃永寬（ 2009）透過幼兒律動的構成要素，音樂與肢體動作之功能與重要學習概念，進而分析出幼兒律動的課程給予幼兒最大的益處，是不斷的提供幼兒探索的機會來滿足幼兒情緒以激發幼兒身體機能。並配合音樂的旋律來增加對音樂、動作技巧、認知等的聯結。藉由動作的學習培養幼兒觀察力、模仿力、創造力與想像力。進而提升幼兒社交性、合群性、團隊性等社會性功能。另外，赫洛克（ H u r l o c k , E . B . ）也認為律動遊戲具有「身體的」、「治療的」、「教育的」、「社會的」、「道德的」價值。從以上教育目標之規定，我們可以發現「幼兒律動」具有以下幾點特質以及重要性： 1.幼兒律動自古以來就是幼兒天生自然的表現行為，也是令幼兒感到興趣濃厚的學習活動。 2.幼兒律動不宜看成一門科目或一個領域，而應視為一種綜合性的學習活動，也是增進幼兒身心健康的活動。 3.幼兒律動的概念包含：肢體活動、動作發展、音樂節奏。 4.幼兒律動的教學需配合幼兒的年齡及動作發展的次序來進行教學活動。（二）幼兒肢體律動對於聽障幼兒的重要性目前國內外相關文獻，以肢體律動教學來探討對聽障兒童的重要性，尚未有完整的研究報告。大多以音樂治療角度. 18.

(26) 介入，因為音樂與語言間有共同的元素，如語調的抑揚好比旋律上的高低，言語的句法好比音樂中的分段分句，言語的節奏、輕重如同音樂的節奏、輕重一般。國內音樂治療師彭嘉華（ 2005）表示在唱歌訓練中往往能夠在誇張語調中的高低或音量來加強記憶，而運用音樂元素來發展語言，可同時刺激腦部的不同區域，以彌補語言發展上的不足。但除了唱歌訓練，在音樂治療教育方案上，也採用樂器演奏、跳舞及身體律動、音樂知能的學習，及聽覺訓練等相關活動（ R o b b i n s ， 1 9 8 0 ）。國內多年致力於音樂及肢體語言研究的學者郭美女（ 2002）闡述，運用音樂所具備的心理學功能於身心障礙兒童的教學上，可讓身心障礙兒童透過音樂性的遊戲或音樂活動，使其障礙獲得改善，或維持不繼續惡化的狀態，且能提供多種感官刺激與反覆練習的機會，促進兒童身心協調發展，培養社會化的意識，使其更能適應社會環境。然而，在肢體教育的領域裡，幼兒是由肢體動作去做表達，因此聽覺障礙的孩子也能自然的融入課程、表達自己，而肢體遊戲也可讓這些孩子增進他們的人際互動關係（許月貴、鄭欣欣、黃瀞瑩， 2 0 0 0 ）。另外，模仿也是一種感覺想像音樂的方法，透過肢體想像，聽障孩子也可以表達對音樂的感覺，例如教師可以讓孩子去拍手或踏步感受節奏產生的過程，讓孩子與其他同學可以相互體會與感受（許月貴、鄭欣欣、黃瀞瑩， 2 0 0 0 ）。不過，在進行音樂相關活動時，老師須體認或許孩子是聽不到音樂的，但透過演奏樂器，聾啞者可獲得振動的感覺。振動的感覺並不是通過聽覺系統，而是通過神經系統、皮膚和骨骼感受到的，聲音的振動可以透過打鼓、敲木魚、彈鋼琴等方式，把它傳到聾啞者之身體，使他. 19.

(27) 們領悟到這些振動，並記住它們的節奏型，並可運用到說話及律動中，這樣能促進身體與大腦健康（陳惠齡， 2 0 0 3 ）。綜合上述相關研究，可知音樂與肢體律動教學，對於一般幼兒和聽覺障礙教育上確有其功能和價值，透過多元化的音樂肢體活動介入，在社交互動、個人價值及身體韻律的提昇上均具有明顯得成效，對於聽障兒童，更能降低其聽力及語言上的缺陷程度。. 第三節幼兒律動教學原則教學原則是教學方法的理論根據，能夠了解教學原則，才能靈活運用，創新教學方法、改進教學，提高教學的效果。尤其，幼兒在身心各方面尚未成熟，學習的態度與方法也與成人有所相同。掌握幼兒律動教學原則，提高教學效能，是幼兒律動教學時的一大挑戰。以下針對一般幼兒與聽障幼兒兩個面向說明：一、一般幼兒律動的教學原則廖幼芽與廖幼茹（ 1 9 9 7 ），對幼兒律動提出七項教學原則：（一）起點原則：選擇教材需考慮幼兒年齡、能力、經驗及環境等因素。（二）興趣、努力原則：興趣是進步主要因素，上課內容需新鮮有趣，使幼兒感到「好玩」，才能引起動機使幼兒努力去學習。（三）獲知結果原則：教學過程中注意觀察幼兒學習的結果，並適時的告訴他們如：「做對了！」、「好棒！」等，不僅使幼兒能了解自己的學習是正確的，其被肯定的歡愉心情，更可成為努力的原動力。（四）認同原則：教師應盡量參與幼兒的活動，師生打成一片，必能增進幼兒活動. 20.

(28) 意願。（五）稱讚獎賞原則：當發現幼兒有所成就時，應立即給予肯定稱讚，使幼兒確知進步情形，更增加嘗試的勇氣。（六）個別適應原則：依個人的能力給予不同的評量。尤其對於能力較弱或反映較慢幼兒，應特別照顧及鼓勵，增加信心。（七）三動原則：教學設計應做到頭腦要動（認知），身體要動（技能），人與人互動（情意），才能提昇教學效率。另外，劉英淑（ 1 9 9 7 ），也曾針對幼兒律動的教學原則提出十項的看法：（一）設定活動空間：老師常說幼兒動起來一發不可收拾，但好動是幼兒的天性，因此，實施律動教學很重要的一點是先和小朋友約定哪裡是活動範圍。（二）從幼兒本身節奏開始：律動動作的速度應該以幼兒本身身體動作的自然速度為準，在活動中隨時調整以符合他們的身心狀態。（三）根據幼兒身體動作發展的順序：動作應從大肌肉開始，由頭部（頭、頸、五官）、上肢、下肢而至全身。（四）共通性的動作：從原始的、自然的、非經過訓練、幼兒所共通性的動作開始，例如：走步、跑步、跑跳步、旋轉、跳躍等。（五）動、靜活動平衡的交替進行：律動活動不宜連續進行太久，動、靜的活動應做合理的分配。（六）創造性的引導取代權威性的要求：尊重每一個孩子，肯定凡是出於自發的、真誠的表現都是可貴的。（七）經常同中求變，培養幼兒專注力及反應力：幼兒注意力很短，同一個動作不宜連續反覆太久，應經常略加變化。（八）鼓勵個人的表現，同時重視群體的互動：教學過程應不斷鼓勵孩子有個人的想法，盡情表現。同時也要讓個人與他人充分的互動，共同完成群體的創作表現。（九）盡量以音樂引導教學，少用言語發號施令：音樂本身就是最好的. 21.

(29) 教學者，老師應善用以音樂引導教學或以音樂做為和孩子約定的信號。（十）多做示範，少費唇舌：與其費盡唇舌說的讓孩子一頭霧水，不如老師一次正確的示範。把握肢體語言的絕妙策略，教學就能事半功倍。綜合以上幼兒律動教學的原則，我們可以發現幼兒律動教學首重幼兒「個人」，包括他的起點行為、興趣、身體的發展、個別差異等。其次則是要多給予鼓勵與獎賞，培養幼兒的自信心與創作力。如此一來、便能夠掌握住對於一般幼兒律動的教學原則，使得教學更為順暢，也更有效率。二、聽障幼兒律動的教學原則張蓓莉、蘇俊賢、胡松德（ 1998）提到聽障學生對於音韻、旋律的感覺幾乎等於零，如何透過特殊的教材教法與輔助，加強其感受韻律、節奏的能力：分辨聲音的大小強弱、快慢、柔和、剛強、澎湃的氣勢，是特殊教育中舞蹈教學的任務。在教學原則上：（一）充分掌握學生的學習起點與特質。（二）運用有效的溝通方式。（三）具有趣味性、啟發性。（四）做適性的設計與評量。（五）藉肯定與讚美激發潛能，建立學生的自信。（六）培養學生獨立自主之精神與關懷別人的胸襟。另外，盧娟娟（ 1984）指出聽障兒在學習韻律及節拍方面，由於先天上無法以聽覺效正拍子的速度和長短，所以指導時發生的各種錯誤現象，是必然難免的。尤其是幼兒注意力不易集中，學習情緒較難控制，指導時需著重於趣味性，不要在意正確與否，時間不要太長。. 22.

(30) 韻律節拍需要運用身體來感受，不過，光有動作的模仿還是不夠的，利用頻率較低的樂器：如大鼓、鈴鼓、木魚、手響板等，和著身體的韻動，可以更強烈的讓孩子體會到節奏和韻律是什麼。在教學原則上：（一）聽障兒喜歡模仿較大的動作，因為視覺的接收比較容易的緣故。學習身體律動的第一步，就是抓緊孩子的注意力，讓他覺得有趣。（二）選取一首四拍子的輕快音樂（一般幼稚園用的進行曲中，有很多可用的曲子），指導著一邊聽著樂曲，一邊輕鬆的做律動。為什麼要選四拍子的樂曲呢？主要原因是，在我們的教學實驗中發現，太快或太慢的節奏，聽障兒學習起來都有困難，而與走步速度相等的四分音符（即常謂的一拍）卻容易接受。（三）徒手的身體韻動過後，若能加入樂器的合奏，則可將聲音加入遊戲中，豐富遊戲的趣味性。柳佩辰（ 2 0 0 7 ），提到讓聽覺障礙者聽音樂可從單純的音樂開始聆聽，例如由較少的樂器組成的樂曲，如獨奏或獨唱曲、小型合奏曲等。或選擇樂曲中有許多重複或歌詞內容較簡單的歌曲，從簡單的聆聽節拍開始，漸漸在練習注意音樂的其它層面。而在音樂頻率、音調方面，聽覺障礙幼兒能聽見頻率、音調較低聲音許月貴、鄭欣欣、黃瀞瑩（ 2 0 0 0 ）。因此，老師可選用頻率較低樂器給予聽障幼兒聆聽及使用。教學策略方面，蔡昆瀛（ 2001）提出聽力損失並不會直接影響幼兒的認知、動作或社會情緒發展。但聽覺障礙幼兒主要以視覺學習，去除視覺線索會使聽覺障幼兒生沒有安全感，因此教師宜盡量提供聽覺障礙學生視覺線索，如圖片、實物、故事書等。除了提供視覺線索外，指導時亦提供教具讓幼兒實際操作來增加課程的趣味性，因幼兒專注力較短，. 23.

(31) 學習情緒也較難控制（蔡昆瀛， 2 0 0 1 ）。另外，在教導身心障礙兒童，教師必須需注意正確的示範，且需有足夠的耐心，允許學生犯錯，或是給他們時間成長，千萬不要操之過急，造成雙方的緊張關係，所以上課的氣氛是很重要的，要平緩和諧，在愉快的氣氛中進行教學（陳惠齡， 2 0 0 3 ）。綜合以上聽障幼兒律動教學原則，教師需充分掌握學生的學習起點與特質，及運用有效的溝通方式是非常重要的，因教學者教導對象是聽障者，必需掌握其溝通技巧，才能讓教學更有效率進行。教學引導時，需提供視覺線索及給予實物操作。另外，聽障幼兒律動教學，對於身體和音樂的結合亦非常重視，藉由音樂元素來加強其感受韻律和節奏的能力。然而，不論是一般幼兒或聽障幼兒，教師都需多給予鼓勵和讚美，建立幼兒的自信心及自我肯定。經由以上文獻探討，了解聽覺障礙幼兒發展特質，讓研究者在進行教學時可以掌握學生的學習起點及與聽障生溝通時必須注意的要點；在幼兒律動教學原則方面，提供研究者可運用哪些教學策略來提昇教學效果，另外研究者亦可以以聽障幼兒律動教學原則為依據，檢視研究者是否能夠掌握其教學技巧。. 24.

(32) 第三章. 研究方法. 本研究之目的在探討聽覺障礙幼兒肢體律動學習需求，及了解適用於聽覺障礙幼兒律動學習的課程內容。研究執行採用行動研究法，研究者亦為教學者，以教學過程中不斷反思及改進實務工作，並根據行動研究之結果，提出一般專業培育之舞蹈教師進行聽障幼兒律動教學時，需強化哪些專業能力。本章共分五節：第一節及情境；第三節節. 行動研究；第二節. 研究工具；第四節. 研究對象. 資料處理與分析；第五. 研究流程。. 第一節. 行動研究（研究設計與架構）. 本研究旨在透過聽覺障礙幼兒學習肢體律動課程，探討聽覺障礙幼兒在肢體律動學習時，有哪些特殊需求？以及了解「肢體律動遊樂園」課程對聽障幼兒的適切性？實際教學中本研究者也為教學者角色，於教學場域發掘問題、解決問題的循環歷程中，因此採行動研究達解決實務問題之目的。一、行動研究的意義所謂行動研究法是指情境的參與者（如教師）基於實際問題解決的需要，與專家、學者或組織中的成員共同合作，將問題發展成研究主題，進行有系統的研究，以講求實際問題解決的一種方法，是研究（知識）和行動（解決問題）結合的一種研究（陳伯璋， 1 9 8 8 ）。黃政傑（ 2 0 0 1 ）也曾詮釋行動研究認為：「行動研究」包含了「研究」與「行動」兩大部分，係指各行各業的工作者在其工作過程中遭遇到問題，進而探究問題的性質與範圍，. 25.

(33) 瞭解其發生的原因，尋求解決方案，並化為改革行動以解決問題的過程。蔡清田（ 2000）認為行動研究所提出的觀點，是用來描述教育實務工作者自身工作的努力歷程與結果，將行動研究視為改進專業實務工作品質之專業工作。「舞蹈教學」是一個以人為互動之教導與學習歷程，過程中舞蹈教師所面臨教學問題與教學品質，必需尋求能於此教學情境改善問題之方法，「行動研究」提供舞蹈教師從研究者角色，以知識體系結合實際教學進行實務改進的方法，於歷程中對於自我教學與實務工作，不斷修正與改變，追求完美的改善結果（黃淑蓮， 2 0 0 6 ）。由於研究者未教導過聽障幼兒，因此教學上有實際問題解決的需要，該如何帶領聽障幼兒學習肢體律動課程，在教學過程中，研究者不斷的透過資料的蒐集、教學的反思及訪談，來探討聽覺障礙幼兒肢體律動學習需求，及了解適用於聽覺障礙幼兒律動學習的課程內容。另外，研究者亦為教學者，從研究者的角色及研究過程來看，都符合行動研究的精神，所以研究者採用行動研究法來探討如何因應遭遇到的難題，也藉此研究歷程提昇本身的專業知能。二、行動研究的特徵與歷程（一）行動研究的特徵行動研究可以增進研究者對自我專業的了解，自我評估採取行動的有效性，修正行動策略，提昇專業知識（葉重新， 2 0 0 1 ）。. 26.

(34) 蔡清田（ 2000）提出 10 項行動研究的特徵： 1. 以實務問題為主要導向； 2. 重視實務工作者的研究參與； 3. 從事行動研究者即是應用研究結果的人員； 4. 行動研究的情境即是實務工作環境； 5. 行動研究的過程強調協同合作； 6. 強調解決問題的立即性； 7. 研究問題或對象具有特定性； 8. 發展反省彈性的行動計畫； 9. 結論只適用於該實務工作情境的瞭解；與 10.成果可以是現狀的批判與改進，並促成專業成長。（二）行動研究的歷程蔡清田（ 2000）提出，行動研究提供解決實務問題的行動方案，是一個繼續不斷反省的循環歷程。行動研究循環歷程包含： 1. 瞭解和分析一個需加以改善的實務工作情境或需要解決的困難問題； 2. 有系統的研擬行動方案策略以改善實務工作情境或解決問題； 3. 執行行動方案策略並衡量實際成效； 4. 與進一步澄清所產生新問題或新工作情境，隨之進入下一個行動反省循環。行動研究不但有其實施步驟，而且實施步驟還是一個不斷循環的研究歷程。本研究即依上述四個步驟進行探究分析，擬定本研究計畫及步驟，透過不斷行動發現問題，從個人反思、專家討論中釐清問題，並將此研究情境脈絡問題做立. 27.

(35) 即性處理與運用，到最後報告呈現，整體而言是具有連串性與縝密性的研究。三、研究架構依據第一章的研究動機與研究目的，本研究將採行動研究法，先從文獻閱讀及專家、家長訪談中，探討聽障幼兒發展特質、溝通技巧及研究對象的聽障程度與個性特色，經由教學實施與檢視，了解聽覺障礙幼兒肢體律動學習的需求，最後透過研究的歷程與反思，以增長提升研究者在教導聽障幼兒學習肢體律動的專業知能。本研究之研究架構圖如下：. 28.

(36) 專. 專. 家. 家. 家. 長. 檢. 會. 訪. 核. 談. 談. 文獻探討與專家、家長訪談自. 自. 我. 我. 省. 教學實施與檢視. 思. 省思. 聽覺障幼兒學習特徵與需求. 教師專業能力需求評估. 舞蹈教師教學成長圖 1 研究架構圖. 29.

(37) 第二節研究對象及情境一、研究者背景研究者畢業於國立臺灣體育學院體育舞蹈學系，本身對於舞蹈教學有極高之興趣與熱忱，畢業後就立即投入教學工作，目前在美育奧福音樂舞蹈教育機構擔任專職老師，從事舞蹈教學已有 4 年的時間。二、研究者角色在行動研究中，研究者即身兼「教學者」與「研究者」雙重角色，不但是研究現場的教學工作者，也是觀察記錄並解決問題的研究人員。三、研究對象：本研究對象為 8 位 2~6 歲聽障程度不同的幼兒，皆未接觸過肢體律動課程。表 1 研究對象背景介紹表姓名. 出生. 蘋果. 96.7. 草莓. 聽損原因. 聽障程度. 助聽輔具. 個性特色. 先天. 輕度. 二助聽器. 較任性. 96.1. 先天. 重度. 一助一電. 活潑. 香蕉. 96.3. 先天. 重度. 一助一電. 害羞. 葡萄. 95.10. 先天. 重度. 一助一電. 害羞，怕生. 西瓜. 95.4. 先天. 重度. 一助一電. 固執可溝通. 柚子. 94.9. 極重度. 二助聽器. 喜獨處. 番茄. 93.12. 輕度. 二助聽器. 活潑，服從. 原因不明先天. 性高檸檬. 92.6. 原因不明. 重度. 30. 一助一電. 節奏感不佳.

(38) 四、研究場域背景本研究場域為臺中市美育奧福大墩分校，教室為長方形，長 11 公尺，寬 6 公尺，軟硬體設施齊全。以下是舞蹈教室之平面配置圖：. 教. 彩. 具. 色. 櫃. 木箱. 鋼琴門. 圖 2 舞蹈教室之平面配置圖五、專家觀察員因考量到學習者較為特殊，為了能夠顧及到學習者的心理狀態不受影響以及課程能夠順利的進行，故不做現場的直接參與觀察，但是為了提高行動研究觀察效度與深入評估舞蹈教師進行聽障幼兒律動教學時的專業能力和效能，將邀請有特殊教育背景及從事聽障教育教學的觀察員。因此，研究者將邀請 A 師和 B 師兩位聽覺口語老師以專家模式進行課程觀察。A 師是雅文聽語文教基金會第一屆聽覺口語老師，目前就讀於台北護理學院聽語障礙科學研究所。B 師是雅文聽. 31.

(39) 語文教基金會第五屆聽覺口語老師，兩位老師目前都在從事聽障生聽覺口語法教學，本研究研究對象有五位幼兒是 A 師和 B 師的學生。因本研究上課時間與地點與兩位老師平時授課有時間上衝突關係，故以錄影方式提供兩位觀察員做課後觀察記錄工作，透過專家模式的支持協助，指導研究者，在課程與觀察上給予建議。另外，還有一位臺中啟聰學校 C 師，C 師目前教導幼稚部的學生，因此對聽障幼兒非常了解，當研究者在教學歷程中有問題時，也可諮詢 C 師，提供研究者建議。. 第三節研究工具本研究所使用的工具包含以下幾種：一、訪談大綱本研究進入教學階段前，先編製訪談大綱（附錄一），透過直接的管道，蒐集第一手資料，以半結構式的方式來訪談學生的家長、聽覺口語教師或專家教師，掌握研究對象的學習特徵與需求。二、檢核表本研究檢核表設計擷取文獻資料及「聽覺口語法概論」中一般教學之因應策略部份，包含溝通技巧和教學策略兩個項目，此兩項目以檢核研究者是否有做有效的溝通及教學過程中是否善用教學策略引導學生達到教學目標。另外兩項檢視律動課程的適切性及觀察幼兒聽能回應與進步狀況。此檢核表由觀察員在影帶觀察後，依據研究對象及教學者於課程實施引導之行為表現，做勾選評量與文字記錄（附錄二）。. 32.

(40) 三、教學反思日誌教學反思日誌是研究者於每堂課程的紀錄，紀錄每一堂課學生參與狀況、上課表現、學習歷程與發生問題，及研究者自我對話的反思紀錄，透過每堂教學反思日誌澄清個人觀點與概念分析，以定期檢視行動歷程與結果。四、媒體記錄每次上課實施攝影機定點、全場錄影記錄，此影音資料作為教學省思與問題探討使用，為事後反思回顧之重要依據紀錄。五、專家會談每堂教學後針對教學過程有問題部分，透過與觀察員的會談討論，商討如何更有效的安排、執行課程。六、訪談記錄課程教學活動結束後，和學習者家長進行單一對象的訪談，以非正式自由、開放的和非結構性的談話方式進行訪談有關於學習者學習情況。. 第四節. 資料的處理與分析. 研究者以行動研究質化取徑的資料蒐集方式，將文字資料與非文字資料蒐集彙整後，依質性研究以「歸納法」將資料整理分類後編碼呈現。在這節資料處理分三項陳述：一、資料分析步驟；二、資料編碼；三、信效度檢核。一、資料分析步驟（一）轉譯：將上述檢核表、教學反思日誌及會談、訪談記錄等，整理分類後，以文字資料編碼歸類。. 33.

(41) （二）編輯：對於無意義的談話內容給予刪除，其它文字加以適當的潤飾，但以原意為主。（三）分割：分割成分析單元。（四）歸納：將分析單位進行歸納。（五）整理：歸類後，確定分析單位主題，並整理出類型。（六）現象描述：對分析單位的內容先進行情境上的描述。（七）深入分析：經過情境描述後再進一步做深入的探討與分析。（八）撰寫報告：最後研究者綜合所有蒐集、整理、歸納、分析的資料，探討其主旨意義並撰寫成報告。二、資料編碼資料清楚分類以利於本研究不同資料的分析與比對，因此本研究將分類後的各項研究資料，依日期、不同類型與性質分類逐一編碼，例如，教學反思日誌於 2009 年 7 月 6 日紀錄，期編碼為「教. 0 7 0 6 」，作為資料上有效管理方式，編碼. 分類如範例表。表 2 編號分類一覽類別. 編號. 編號範例. 觀察員. A 師 2009 年 7 月 6 日檢核表. A 師檢 0706. 觀察員. B 師 2009 年 7 月 6 日檢核表. B 師檢 0706. 專家會談. C 師 2009 年 7 月 6 日會談. 專 C 師 0706. 媒體記錄. 2009 年 7 月 6 日課程記錄. 錄 0706. 家長訪談記錄. 2009 年 7 月 6 日訪談番茄家長. 番茄 0706. 教學反思日誌. 2009 年 7 月 6 日研究者上課紀. 教 0706. 錄與課後反思記錄. 34.

(42) 另外，研究者會將每次蒐集好的資料立即進行分析，將有疑問或不清楚的地方記錄下來，以做為下ㄧ次資料蒐集的依據。因此關於資料蒐集，會隨著研究的進行，依據資料分析的結果，循著研究的需要而不斷的擴展。本研究之資料蒐集與分析程序如下：. 資料分析. 資料蒐集 1.觀察員檢核表. 1.資料整理. 2.專家會談. 2.資料歸納. 3.媒體記錄. 3.資料轉譯. 4.家長訪談紀錄 5.教學反思日誌. 圖 3 資料蒐集與分析程序. 35.

(43) 三、資料檢核在質性研究資料裡，必須建立研究之可靠性與一致性，以下將說明研究者所採用之方法：（ㄧ）研究者的參與觀察與省思研究中研究者同時扮演「教學者」與「參與者」角色，除了在研究教學的場所，進行長時間持續的參與觀察外，並從進入研究現場開始，即時時刻刻反省自己的角色，盡量以客觀的角度觀察記錄研究歷程，並盡可能完整呈現教學過程的實際情形，以為本研究客觀性的基礎。（二）三角測量法運用三角測量法，有三個明顯作用（黃政傑， 1 9 8 7 ）：ㄧ是驗證，將採用多種方法蒐集到的資料互相比較，檢視其中的發現是否ㄧ致，研究者的發現因此可獲得確證，顯示其效度；二是精緻，運用各種方法，從多個角度分析同ㄧ現象，將使得研究結果更為詳細和精緻；三是創新，分析各種資料的分歧性，可以創新其結論和解釋，加深了解，引發新的研究層面和方向。因此，本研究採三角測量法，蒐集的資料包括有：專家檢核表、訪談記錄、蒐集文獻檔案、教學省思日誌等方法，藉以多重的方法將所蒐集到的資料互相比較，並且檢視其ㄧ致性，接著運用各種方法從不同角度分析，以便描述更為確實的、詳細的和完整的研究現象，最後分析資料的相異性。本研究的三角校正關係與面向如下：. 36.

(44) 資料的校正教學反思日誌、媒體記錄、觀察員檢核表. 人的校正. 方法的校正. 研究者、觀察員、. 訪談、文件分析、. 指導教授. 相關文獻理論. 圖 4 三角校正關係與面向. 37.

(45) 第五節. 研究流程. 本研究的流程共分為：研究準備、研究執行及研究報告撰寫等三個階段。一、研究準備階段：擬定研究題目後，研究者除了多方面的蒐集和閱讀相關文獻、相關研究外，也進一步思索並家以釐清論文書寫的方向，以掌握所要研究的問題與重點。二、研究執行階段首先依據待答問題編製訪談大綱，進行專家及家長訪談，針對研究者做專業成長需求的評估、教學對象學習需求的評估。接下來進入研究場域，教學內容採用美育奧福幼兒肢體律動課程，並以 7 位聽覺障礙幼兒為教學對象，在每次上課實施後，立刻進行教學反思日誌、檢核表等做逐字稿的記錄，另外，透過與專家會談討論，商討如何更有效的安排、執行課程，並請兩位聽覺口語老師，以觀看上課所錄製的影帶方式，給予檢核表做點評，以上作業程序將為此階段的問題提出解決方案與修正方法，作為每一堂課程改善的依據。三、分析研究報告撰寫階段將所獲得的資料進行歸納分析，最後撰寫研究報告，提出研究發現、結論與建議。以下為本研究之研究流程表：. 38.

(46) 選定研究主題準備相關文獻蒐集. 階段. 家長、專家訪談. 執. 教學對象. 研究者專業能. 學習需求. 力需求評估. 行階段. 專家檢核. 進入研究場域. 專家會談. 課程. 教學者自省. 資料蒐集與處理. 執行. 結果與討論. 完成. 撰寫論文報告. 停. 完成. 即. 完成論文口試. 階段. 圖 5 研究步驟. 39. 止.

(47) 第四章結果與討論本章將呈現本研究實施階段所得結果依序提出發現，並引用研究歷程中所收集之資料來檢証，如實敘述與探討教學活動。. 第一節聽覺障礙幼兒肢體律動學習需求本段將從溝通技巧、教學策略、音樂選擇三個面向提出結果與討論。一、. 溝通技巧方面. （一）教師與聽障幼兒溝通，除了口語可加入手勢輔助。在教導一般幼兒時，教師會運用手勢來輔助提醒幼兒注意，不過研究者發現，面對聽障幼兒手勢呈現上要更明確且動作要大，可多重複。例如教學時常見的常規的手勢有：手放耳朵旁，代表他們必需「注意聆聽」；孩子表現很棒時，可以豎起大拇指意指「他很棒」；將手掌豎立往前推直表示「要停止」；手心朝上揮動表示「請起身活動」 … 等。另外，在做手勢動作時，該手不能拿著教具或是其他東西，以免模糊焦點。如要指示到某處集合，則需明確直接指出方向，手勢不可加入與指令無關的動作，如：畫個圈圈後再指出集合方向。本行動研究有關常規手勢的溝通，在教學日誌上清楚記載著：第一堂課，我有做平常會做的注意聽的手勢外，無加入其它手勢，課後 A 師建議可加入其它手勢 … 。（專 A 師 0603）第二堂課，今天示範完聽到鼓聲跳入呼拉圈後，. 40.

(48) 有做聽和站起來的手勢，不過在 … … 有兩次沒做到。（教 0610）第三堂課，推木箱時，我用口語說停，加上注意聽的手勢，告訴孩子注意聽已經沒有聲音了（沒有有加手勢），若孩子沒停，我會到身邊提醒， … 我拿積木做站起來的手勢，孩子看不清楚加上有些沒注意到，所以我一個一個去帶， … 來做火車，來的手勢孩子看得懂。（教 0617）第四堂課我示範完聽到鼓聲站到墊子，我比站起來的手勢只有番茄有反應，第二次示範完大象和兔子，我比站起來的手勢孩子懂了 … … 踢足球忘記比。（教 0624）第五堂課，跑步音樂停時，西瓜沒停，我比停的手勢他有看到並停下來，肢體圖形示範完，比站起來的手勢，孩子懂了。（教. 0701）第七堂課，暖身跑步感應. 音樂動與靜，當孩子沒停下來，我會比停的手勢，他們都了解，站起來的手勢也都懂了（教 0715）第七堂課開始到第十三堂，研究者在手勢提醒上都有做到，學生們對常規的手勢也都能夠明瞭並做到。本研究發現加入手勢的輔助，可幫助學習者增加理解度，與蔡昆瀛（ 2001）所提出和聽障幼兒說明或下指令時，教師可利用手勢或把幼兒抱近，提醒其注意聽部份相同。因本研究進一步發現，做手勢動作時必須更明確，該手不能拿著教具或其他東西，以免模糊焦點。如要指示到某處集合，則需明確直接指出方向，手勢不可加入與指令無關的動作，這是文獻當中所未提及的。（二）需確定所有的幼兒都有注意教師。本研究發現，教師除了手勢必須明確外，要先確認所有的幼兒都有注視到老師，如此才能確保有效溝通。當老師在. 41.

(49) 示範動作及呈現手勢時，若有孩子沒注意看到或不理解手勢，老師可以直接走到孩子面前給予協助，和張蓓莉（ 2003）提到聽障生是以視覺為強勢學習管道，和聽障幼兒說話前，必須鎖定其注意力相呼應。研究者推論，因聽障幼兒的障礙在於語言訊息聽取的困難，老師在說話前可先口語提醒幼兒注意聽或看，聽障幼兒才會仔細聆聽老師說話和注意到教師的手勢。第四堂課，我示範完聽到鼓聲站到墊子，我比站起來的手勢只有番茄有反應，其它孩子有看到可是都沒站起，我一個一個過去帶。（教. 0624）第三堂課，我拿積木做. 站起來的手勢，孩子看不清楚加上有些沒注意到，所以我一個一個去帶 … 。（教 0 6 1 7 ）（三）教學說明時面對幼兒並蹲下與孩子視線成水平高度。一般教師於授課時所站的位置，以理想上的距離來說，和學習者視角約成 35 至 45 度，不過有時會因授課教室的空間配置或學生人數多寡去做調整。若與聽障生說話，距離勿超過 2 公尺，才能有理想收聽狀態。另外，在靜態活動時，與幼兒溝通可蹲下或坐下，除了減少與幼兒之間的強勢感與距離感，對於聽障幼兒而言，老師蹲或坐可與聽障幼兒的助聽器和人工電子耳麥克風高度一致，使聲音的接收更清楚。（四）與聽障幼兒說話速度適中，口齒清晰不作誇張扭曲。本研究發現，當聽障幼兒注視老師的臉時，教師說話的音量和速度要適中、口齒清晰，口形不需特別誇張，自然地談話即可，與蔡昆瀛（ 2004）所提及的教師和聽障幼兒說話時，語調自然、速度適中、音量正常，發音清晰即可，不需特別大聲或口形誇張相同。第三堂課檢核表，老師說話的音. 42.

(50) 量及速度適中，很棒。（ A 師檢 0 6 1 7 ）口齒清晰是當一位老師的先決條件，如果老師本身口齒不清晰，學習者將無法清楚聽懂老師的表達。若加上老師教學對象是聽障幼兒時，聽障幼兒本身已經對聽覺理解能力較差，如果老師口齒或發音不清楚，則將無法進行溝通，因此研究者推論，當教師面對聽障幼兒時除了音量和速度要適中外，口齒清晰是非常重要的先決條件。（五）每句指令完畢後，需給予一段時間，令其進行思考。說話完畢，讓聽障幼兒有時間可以處理聽能資訊。（六）教師需注意並幫忙調整配戴聽覺輔助器。本研究發現，聽障幼兒上肢體律動課程，聽覺輔助器容易在走跑跳過程中掉落、發出嗶聲，或是幼兒會找不到電子耳黏著處，此時教師需注意並幫忙配戴，與蔡昆瀛（ 2001）如果發現幼兒比平常反應遲鈍或不專注，教師可以協助幼兒檢查是否是聽覺輔助的問題情形很接近。不過，在肢體活動課程中，聽覺輔助器更容易脫落，所以老師要細心注意，這也是與教導一般幼兒肢體律動課程不同的地方，因一般幼兒不需有此項服務。第十三堂課，鬆緊帶活動，我沒注意到草莓電子耳掉了，媽媽進來幫他用。（教. 0826）第八堂課，大綠布活動西. 瓜助聽器掉了，我發現時媽媽正好走進來。（錄. 0722）. 第十堂課，站在圈圈上，柚子助聽器掉了，我幫忙帶。（錄 0805）第十一堂課，兩人紗巾完畢，草莓電子耳掉了，我有注意到。（錄 0 8 1 2 ）. 43.

(51) （七）輕度聽障幼兒因可以聽到大多數的語音，所以聽覺理解能力較好，教導輕度聽障幼兒有如在教導一般幼兒。本研究發現，教導輕度聽覺障礙幼兒有如在教導一般幼兒一樣。文獻提到，聽損能力愈輕的孩子跨聽能力愈好，他能吸收的聲音多，且與說話者距離限制較小，在語言詞彙和社交敏感度都較好，聽損愈重，要進行跨聽則會越吃力（雅文兒童聽語文教基金會， 2 0 0 4 ）。因此研究者推論，因輕度聽障幼兒的跨聽能力較好及能夠聽到大多數的語言，所以在教導輕度聽障幼兒有如在教導一般幼兒。相對的，也推得另一項結論，舞蹈教師教導聽障幼兒律動課程，若整班學習者皆是輕度聽障，老師在帶領上將會較容易，因孩子在學習需求上與一般幼兒大致相同。第三堂課，我發現輕度聽障孩子番茄與一般幼兒沒什麼差別，對於老師話語能夠聽懂了解，也會給予口語的回應。（教. 0617）第六堂課，今天複習布偶接觸身體外部. 構造，我引導布偶可以在頭上休息，番茄緊接著回答我還有肚子、腳腳等，我覺得他好棒，讓我很驚訝，他的應變能力很好。（教 0 7 0 8 ）二、教學策略方面（一）教師的讚美能促進學生積極學習。課堂中教師給予正向支持是非常重要的，不論是面對聽障幼兒或一般幼兒，教師與學習者互動應保持微笑，常用鼓勵策略。第五堂課，老師在課堂中會持續的鼓勵孩子，面部表情一直保持微笑。（ A 師檢 0 7 0 1 ）第十堂課，老師會用肯定的口氣去讚美小朋友 … 。（ B 師檢 0 8 0 5 ）. 44.

(52) 本研究發現，課堂中教師給予正向支持是非常重要的，能促進學生積極學習，與張蓓莉、蘇俊賢、胡松德（ 1998）所提到教師可藉肯定與讚美激發潛能，建立學生的自信相呼應。廖幼芽、廖幼茹（ 1997）也提出教學過程中注意觀察聽障幼兒學習結果，並適時的告訴他們，如做對了、好棒等，不僅使幼兒了解自己學習是正確的，被肯定的歡愉心情，更成為努力的原動力。因此，研究者推論，若能以孩子與教師之間的信任為基礎，建立孩子對學習的內在動機及信心，最後，學習的過程本身即是成為孩子最大的增強與鼓勵。（二）遇到學習者不願參與，老師可多給予鼓勵。以下舉例說明：第二堂課，當課程活動需要孩子單獨輪流時，柚子和葡萄會排斥，不過經由觀察後覺得不難或在家長陪同下，孩子們會願意嘗試。（教. 0610）第三堂課，老師一直保. 持微笑，常用鼓勵的策略，每個小朋友輪流做完一次動作會請大家給予掌聲，讓小朋友自覺做了一個很棒的嘗試及表現。（ A 師檢 0 6 1 7 ）第十二堂課，柚子不願上課，我拿花朵道具誘導他，他就願意了。（教 0 8 1 9 ）（三）多利用視覺性教學教具。教導一般幼兒或聽障幼兒，都需視覺性教學教具，但聽障幼兒更需要，因聽能不佳加上主要以視覺來學習，教師可多運用圖卡、實物或故事書以輔助幼兒理解教學內容。以下呈現上課的情境描繪：第四堂課，我準備大象、兔子、鱷魚的圖卡讓孩子看，然後去模仿重走、跳躍和爬行。（錄. 0624）第七堂課，. 我用兩隻布偶以戲劇的方式呈現空間相對論，然後在地. 45.