科技部補助專題研究計畫成果報告
期末報告
幼兒園從分科教學到統整教學的合作行動研究：批判教育學觀
點
計 畫 類 別 ： 個別型計畫
計 畫 編 號 ： MOST
104-2410-H-004-160-執 行 期 間 ： 104年08月01日至105年07月31日
執 行 單 位 ： 國立政治大學幼兒教育研究所
計 畫 主 持 人 ： 張盈堃
計畫參與人員： 碩士班研究生-兼任助理人員：陳述綸
碩士班研究生-兼任助理人員：林昱珊
報 告 附 件 ： 出席國際學術會議心得報告
中 華 民 國 105 年 10 月 31 日
中 文 摘 要 ： 本研究透過一間非常傳統的幼兒園為田野，透過合作行動研究的前
後比較，探討從囤積式的傳統課程模式，轉向開放性的統整課程模
式的歷程。這間幼兒園的教育模式，在為小學學業做準備的家長期
待下生成，因此教師們對崇尚讀、寫、算技能教授的課程模式不但
習以為常，甚至得到家長的信任。此外，除探討正式課程的轉型外
，同時也分析潛在課程所再現的文化意涵。本研究的具體回答以下
兩個問題：
(1)從傳統課程模式轉型統整型課程模式的行動歷程分析，除詳實地
記錄方案課程的動態過程，同時也探討其中遇到什麼樣的阻力與困
難？
(2)在原先強調讀寫算的傳統課程模式中，透過觀察的方式，教室內
的潛在課程再現哪些文化意涵？而透過一年期的課程轉型之後，這
樣的文化意涵是否被轉變，轉變後呈現哪些新的面貌？家長又如何
看待這件事情？
研究發現如下：
(1)環境扮演著極為重要的角色，空間的設計和運用都會激發兒童的
互動、溝通和關係。
(2)教學運作歷程比起快速看到兒童讀寫算能力來得更為重要，並且
教學設計主權交給教師與學生，不要過度倚賴坊間的套裝教材。
(3)重視自我經驗統整的重要，孩子當在生活中學習、做中學習；孩
子探究問題、解決問題的能力應是教學的首要方針。
中 文 關 鍵 詞 ： 幼教課程、合作行動研究、批判教育學
英 文 摘 要 ： This study chooses one kindergarten with very traditional
curriculum model as the research case to explore how to
transform curriculum from traditional curriculum model to
the integrative curriculum model via collaborative action
research. The curriculum idea in this kindergarten is to
prepare the transmission from kindergarten to elementary
school. They focus on formal learning skills such as
reading, writing and counting, which are highly praised by
parents. Besides exploring explicit curriculum, this study
also focuses on cultural implication in the hidden
curriculum.
This study will answer these two questions as follows:
(1)To explore the process of collaborative action research
from traditional curriculum model to integrative curriculum
model.
(2)To analyze the cultural implication of hidden curriculum
in this kindergarten, and to compare different implications
between these two models.
Research findings are as follows:
(1)Environment plays the key role to formulate child’s
learning.
(2)The process of learning and exploring is more
significant than learning skills such as reading,
accounting, writing and so on.
(3)Integrative curriculum represents the implication of
learning by doing,
英 文 關 鍵 詞 ： early childhood education curriculum, collaborative action
research, critical pedagogy,
本研究透過一間非常傳統的幼兒園為田野，透過合作行動研究的前後比較，探討從 囤積式的傳統課程模式，轉向開放性的統整課程模式的歷程。這間幼兒園的教育模式， 在為小學學業做準備的家長期待下生成，因此教師們對崇尚讀、寫、算技能教授的課程 模式不但習以為常，甚至得到家長的信任。此外，除探討正式課程的轉型外，同時也分 析潛在課程所再現的文化意涵。本研究的具體回答以下兩個問題： (1) 從傳統課程模式轉型統整型課程模式的行動歷程分析，除詳實地記錄方案課程的動 態過程，同時也探討其中遇到什麼樣的阻力與困難？ (2) 在原先強調讀寫算的傳統課程模式中，透過觀察的方式，教室內的潛在課程再現哪 些文化意涵？而透過一年期的課程轉型之後，這樣的文化意涵是否被轉變，轉變後 呈現哪些新的面貌？家長又如何看待這件事情？ 研究發現如下： (1) 環境扮演著極為重要的角色，空間的設計和運用都會激發兒童的互動、溝通和關係。 (2) 教學運作歷程比起快速看到兒童讀寫算能力來得更為重要，並且教學設計主權交給 教師與學生，不要過度倚賴坊間的套裝教材。 (3) 重視自我經驗統整的重要，孩子當在生活中學習、做中學習；孩子探究問題、解決 問題的能力應是教學的首要方針。 關鍵字：幼教課程、合作行動研究、批判教育學
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This study chooses one kindergarten with very traditional curriculum model as
the research case to explore how to transform curriculum from traditional curriculum
model to the integrative curriculum model via collaborative action research. The
curriculum idea in this kindergarten is to prepare the transmission from kindergarten
to elementary school. They focus on formal learning skills such as reading, writing
and counting, which are highly praised by parents. Besides exploring explicit
curriculum, this study also focuses on cultural implication in the hidden curriculum.
This study will answer these two questions as follows:
(1) To explore the process of collaborative action research from traditional
curriculum model to integrative curriculum model.
(2) To analyze the cultural implication of hidden curriculum in this kindergarten, and
to compare different implications between these two models.
Research findings are as follows:
(1) Environment plays the key role to formulate child’s learning.
(2) The process of learning and exploring is more significant than learning skills
such as reading, accounting, writing and so on.
(3) Integrative curriculum represents the implication of learning by doing,
Keywords: early childhood education curriculum, collaborative action research,
一、前言與研究問題 理想上，幼教課程應該有別於傳統的分科形式，不依知識結構分門別類、分科發展 課程，不設定固定的學科學習比重與進度，不採作業練習方式來增強或考核學習效 果……，而是以統整概念作為幼教課程發展的基本論調。教育部在實施幼托整合後，以 《幼兒園基礎評薦指標》與《幼兒園教保活動課程暫行綱要》的施行，更致力推動幼兒 園教學正常化（以遊戲學習為主）。根據 2013 年教育部頒定的《幼兒園教保活動課程暫 行大綱（以下簡稱暫綱）》，指出「課程在幼兒學習過程中，不是外在灌輸的內容，而是 促使幼兒成長的訊息來源。本課程大綱強調幼兒主體，也重視社會參與。從幼兒的角度 出發……發展成健康的個體。又能在社會中與他人一同生活、互動，並能體驗文化或創 造文化。（教育部，2013：2）」《暫綱》的精神，認為幼兒對生活環境中的一切充滿好奇 與探究的能力，在不斷發問、主動試驗與尋求答案的歷程中學習。他們需要親身參與， 含周遭的人、事、物互動，在其中觀察、感受、欣賞與領會。他們會時刻觀察與探究生 活環境的自然與人文現象，主動地理解、思考與詮釋其所探究的現象，尋找現象間的關 係，嘗試解決其所面臨的問題（教育部，2013：2）。換言之，幼兒學習發展的論述，強 調以開放的態度面對孩童的學習。 然而，幼兒教育在台灣並非義務教育，將孩童送往幼兒園的家長，抱持的心態相 當多元，不見得完全符應暫綱的精神。幼教課程除正式課程外，也包括潛在課程。潛在 課程是沒有說出來的規範、價值觀與信念，隱含在基本的規則中，構成學校與教室生活 的例行活動與社會關係，並傳遞給學生。潛在課程包括傳遞給學生的隱含訊息，這些訊 息是有關於社會上能夠接受的或適當的行為是什麼、有差異的權力關係、社會評價、何 種知識存在、何種知識受到誰的重視，以及學生本身如何受到應有的重視。當教育部積 極推動幼兒教育現場走向開放時，對早已習慣填鴨式教育的部分家長、教師都造成一定 程度的衝擊，家長認為以遊戲為主軸的教學模式等於什麼都沒教，教師與經營者也不知 道除去填鴨式的教育後，教學工作該如何進行。此外，評鑑指標明訂「各班課程應採統 整不分科方式進行教學」，並有「各班課程不得進行全日、半日或分科之外語教學」的 規定，但綜觀教學現場，由於台灣多數幼兒園為私立園所，也必須迎合家長對孩童的教 育期待，即在「以兒童為中心的適情適性」與「提前教育的填鴨式教學法」這兩種「自 由」與「壓迫」價值之間做選擇。 本研究以一間非常傳統的幼兒園為田野，透過合作行動研究的前後比較，探討從囤 積式的傳統課程模式，轉向開放性的統整課程模式的歷程。這間幼兒園的教育模式，過 去在為小學學業做準備的家長期待下生成，因此教師們對崇尚讀、寫、算技能教授的課 程模式不但習以為常，甚至得到家長的信任。本研究的具體回答以下兩個問題：
4 (3) 從傳統課程模式轉型統整型課程模式的行動歷程分析，除詳實地記錄方案課程的動 態過程，同時也探討其中遇到什麼樣的阻力與困難？ (4) 在原先強調讀寫算的傳統課程模式中，透過觀察的方式，教室內的潛在課程再現哪 些文化意涵？而透過一年期的課程轉型之後，這樣的文化意涵是否被轉變，轉變後 呈現哪些新的面貌？家長又如何看待這件事情？ 二、田野介紹與研究方法 本研究的個案是基隆的某私立幼兒園。該園坐落於基隆的『大竿林社區』，該社區 處於都會地區的邊陲地帶，主要就學的兒童處於弱勢社群居多。台灣的弱勢地區可以粗 略分為以下兩種：『偏遠程度低』與『偏遠程度高』。以新北的行政區為例，除板橋等都 會區之外，偏遠程度低的地區包括：三峽區、三芝區、石門區、金山區、萬里區，而偏 遠程度高的地區包含：石碇區、坪林區、平溪區、雙溪區、貢寮區、烏來區。這樣的弱 勢地區分類以行政區作為劃分，忽略都市中也存在所謂的弱勢社區。所謂都會中的弱勢 社區，靠近中心商業區或工業區，生活品質差、住宅密集度高、地價較低。這類地區較 偏遠地區最大的不同在於鄰近都市核心人口稠密，除自然環境欠佳，也伴隨犯罪率高等 問題，但通常不在政府特定社會福利政策的補助範圍內。以台灣為例，專屬教育優先區 的補助方案(如國幼班)，補助對象以偏鄉為先，對於偏遠程度低的地區並無著墨，乃至 生活在這些地區的居民，成為資本相對薄弱卻被忽略的一群人。聚集在居住環境不甚理 想的地區，缺乏社會或其他教育資源，經濟弱勢造就社會弱勢、文化弱勢，即在都市中 所謂的弱勢社區或被稱之為貧民窟的地區（在美國文獻中常被稱作 inner city）。大竿林 社區位於國道三號連外道路出口，為基隆市中山區中和里的一部份與和慶里的總稱，這 所幼兒園座落在一處房價每坪不到 10 萬的社區，這個社區中多數的家長早出晚歸，從 事勞工階層的工作。 該幼兒園目前共設有米老鼠班（2~3 歲）、小白兔班（3~4 歲）、貓頭鷹班（4~5 歲） 以及長頸鹿班（5~6 歲），是一所總人數約 70 人採分齡制的幼兒園，同時也積極的推展 小學課後照顧（安親班）的業務，這是很典型走分齡教學的傳統幼兒園模式。雖然不要 讓孩子輸在起跑點的觀念人人都有，不同人卻有不同的實踐方式。即便現今蒙特梭利、 華德福、瑞吉歐、開放教育等特色幼兒園如雨後春筍般林立，但也有許多教師與家長， 將起跑點解讀為正式教育的起點，認同與「遊戲學習」的理念背道而馳，以上小學的技 能做準備的教育方式。應運而生的便是教育現場出現更多以結構性的讀、寫、算技能教 授為主軸的幼兒園，本研究的這所幼兒園也是其中之一。在研究者進入田野的前幾年， 該園崇尚的『讀、寫、算』作為課程主軸，其課程看到明顯的囤積式結構、時間分割的
相當凌亂，充斥著狹隘的填鴨式美勞課程（創意剪貼畫）、語文課程（美語、注音符號、 認識國字）、數學（IQ 數學王）以及大量的回家作業。教師的教學內容多以要求學生複 誦、記憶，主要的教學活動依然是以講述為主，並在放學前與孩童提醒當天回家要跟家 長分享哪些在學校學到的內容。 由於私立幼兒園教師必須負責繁重的行政事務，教師通常是這段自由遊戲時間為處 理行政事務（如看聯絡簿、整理教學檔案），因此學習區的設計並不是課程的主體，而 是用來填充零碎時間的工具。除此之外，外編教材的強勢主導，使用大量的現成教材， 除練習簿（數字本、注音符號練習簿）外，還包含主題活動。教師自主規劃的教學活動， 除特定節日外(如春節、母親節、端午節、畢業季、中秋節、萬聖節、聖誕節的主題課 程)，大多依照外編教材設計的教師手冊排定。外編教材已經為課程設定好一套劇本， 教師根本不需要進行觀察學生的興趣，就可以將教材提供的知識灌輸到孩子的身上。這 個概念與重視學生經驗與師生共同建構的教學原則背道而馳，教師在學期初選定數本教 材，從主題教學、兒歌讀本（國、台語文教材）、數字練習、生活美語甚至美術皆有教 材與之搭配，教學內容進度由教材主導，素材也多以教材商提供的半成品為主，學生大 體上透過簿本被動的建構學習歷程。如此課程結構缺乏彈性，教室內學習區的教具鮮少 更換，幼兒園的倉庫內也堆放大量教師認為再也用不到的教具。 在該幼兒園中，每一種課程通常搭配一本教科書，有各自的教學主軸（不相互統整）， 呈現單元活動、語言（注音符號、生活美語）、數學邏輯等課程並置的狀態，結構明顯 地與幼兒教育以遊戲為主體的學習方式不同。偏向抽象知識的學習，使教師心中對於好 孩子的定義與有定性（沈靜、好學）劃上等號。由於家長的要求（或對於家長好惡的想 像），這所幼兒園建構出一套讓家長看得見的教育模式，也就是使用大量的簿本，以及 抽象認知符號教學，主要是確保家長可以感受到孩子在學校的收穫，進一步肯定幼兒園 豐富的課程內容。教室裡面的再現，不時可以看見教師管理秩序的畫面，包括團體討論 的時間、課程進行的時間、操作以及用餐的時間，除教師時常提醒孩子：「安靜！不要 說話！」外，孩子也已經內化這個規則，例如孩子頻繁向教師打小報告的現象（尤其在 用餐的時間）。 為了回答本研究的兩個具體問題，具體的資料蒐集技術除尋找本研究個案幼兒園的 官方歷史檔案，包括開會記錄、教案、學習單……等可以分析的文件資料外，還包括觀 察及訪談，以及合作行動研究兩個部分： (1)觀察及訪談：關於受訪者的動機、體驗，無法由田野調查、參與觀察得知，因此 可以採用深入訪談來蒐集，深入訪談包括三種形式：非正式的對話式的訪談、有引導性
6 的取向訪談、標準的開放式訪談。深入性訪談並非只是單純的一問一答而已，訪談實則 是屬於研究者和受訪者之間的交流溝通行動，是兩者彼此共同建造意義的過程。因此訪 談的重要性不只是單純地記錄受訪者的答話而已，在訪談當下的社會情境及文化脈絡也 是非常重要的(畢恆達，2004)。放在本研究的脈絡中，受訪者包括該幼兒園的教師、行 政人員，以及部分家長。 此外，田野調查是社會學家及人類學家的研究工作特色，田野調查的方法是去觀察 發生的情形或是經歷發生的情境。早期參與觀察法是源於文化人類學，是一個長期居住 在被研究的社區內，融入當地社區生活之後藉著觀察來蒐集、整理資料並加以記錄的方 法，但其實也適用於日常生活中的經驗探討，研究者透過觀察去描述現象的發生或活動 的進行、哪些人涉入其中、以及如何發生等。放在本研究的脈絡中，為了精準地掌握田 野的動態，每週都會進行軼事觀察記錄，內容包括(1)幼兒的代碼、(2)觀察情境、(3)事 件描述、(4)註解、(5)與研究相關連的評論與分析。 (2)合作行動研究：在前述基礎上，透過合作行動研究的互動歷程，以發展、實踐並 省思深具文化意涵的課程方案。教學過程的記實(documentation)工作，並持續不斷的整 理、分析、檢討；嘗試從這些豐富的教學事實材料中，澄清、了解孩子經歷了哪些學習 經驗、孩子對於某些知識概念或技能的學習建構歷程為何、孩子從這些學習經驗中有哪 些深刻的體認、老師應如何支持孩子快樂且深入有效的學習等。研究者每週會花一天實 際參與課程與教學的設計與觀察，並與負責教學的教師進行討論與分析。 一般人文社會學科探討兒童議題時，常常忽略社會文化對於兒童的影響，也沒能將 社會文化與兒童文化納入詮釋研究結果，以致研究結果常失真或容易有誤導實務者情況 （張盈堃，2009）。進行田野工作有相當多技術方面的問題需要仔細考量，如觀察、記 錄、錄音和錄影方面是基本的考慮事項，由於觀察對象是 3-6 歲的幼稚園小孩，考量小 孩的情況設計適當的方式是必需的。除了設備的配合，對小孩有相當程度的理解以及和 小孩充分溝通也是必要的，這在表面上是個技術的問題，實際上也碰觸到小孩的特性和 幼稚園同儕文化的某個面向，甚至不同學校或地區的文化特性。為了克服這樣的困難， 蒐集與轉錄後的資料，會與現場教師討論與分析，以確保資料詮釋與分析上的嚴謹性。 此外，傳統研究倫理的制定和闡述多以成人立場為考量，兒童參與者的立場較少獲得重 視。本研究遵守研究倫理，具體的做法包括：(1)研究的告知與同意考量：告知兒童、家 長本研究的存在，並清楚陳述研究目的與本質、方法與時間、可能的利益、傷害與成果， 並在 2015 年的 9 月 24 日舉辦期初家長座談會，以及在 2016 年的 3 月 18 日舉辦期中家 長座談會報告相關的研究進度與回答家長關切的問題。(2)隱私與保密等問題所應考量：
研究中對於兒童的匿名；兒童與家長可以任意選擇進入或退出研究，並請家長簽署研究 同意書。 三、合作行動研究朝向理想課程圖像：統整式幼教課程 在《兒童與課程》一書裡面，Dewey (1990)提到在教育的過程中有兩個基本因素， 一是未成熟、未發展的學生(特別是兒童)；二則是成人的成熟經驗中所含的某些社會目 標、意義及價值，而教育的過程便是這些因素交互作用的結果。兒童與課程之間的明顯 差異包括：(1)兒童的世界狹窄且個人化，但課程則涉及非個人的無限寬廣的時空。(2) 兒童的生活連貫而且一致，但課程則呈專精分化。(3)兒童的生活是實際而且富有情感， 但課程中的邏輯分類與排列標準，則是抽象的。由於這些對立的觀點因而產生了不同的 教育學派。有一派認為課程中的教材（subject matter）的重要性遠甚於兒童自己的經驗 內容。也就是說，由於兒童的生活經驗狹小，則各學科正可顯示出廣大的世界中及其所 具有的完善且複雜的意義。另一派學者則認為兒童是個起點、是中心、也是終點。兒童 的發展及成長是個理想的目標。對兒童的成長而言，所有的「學科」都只是輔助的性質。 只有在學科對兒童的成長有必要時才算是有價值的工具。以上兩種學派代表「兒童與課 程」的基本對立的兩端，強調課程者會以學科訓練或學科紀律（Discipline）為標幟，而 強調兒童本位者則以「興趣」（interest）為標幟。解決衝突之道，一方面不把學科教材 是為現成而不可變，也不把它視為獨立在兒童經驗之外；另一方面也不要認為兒童的經 驗是固定不變，而應視之為流動快速、初萌芽的及活動的。教學是一種連續不斷的重組、 由兒童現有經驗延展到組織的真理，即各學科所代表的經驗中。如果以「兒童」與「課 程」相比較，則「兒童」較為重要，兒童是真正的主人，兒童的潛能是有待訓練的，兒 童的態度是應該被瞭解的。基本上，研究者的課程信念是站在後者，Dewey (1990)批判 傳統教育忽略孩童的經驗與能力，把學習材料當作既成的成品來教導，以及禁止兒童主 動參與，使成人和兒童之間存在著鴻溝等弊端。Dewey 反對靜態的目的，主張利用當前 生活中的各種機會與熟悉變化的世界，並且重視個性的養成。學習媒介的方式主要包括 (1)從經驗中學習、(2)重視動態的經驗活動，以知識、技能作為完成活動目的的手段。 以經驗為基礎的教育理論和實踐不是以成人或專家編制組織性的教材為起點，能夠真確 掌握兒童日常生活經驗的意義。 「順情適性」與「提前教育」實為幼兒園課程經營上相映於「自由」與「壓迫」價 值的兩極張力。前述提到本研究的個案幼兒園崇尚讀寫算的課程模式，Freire（1970） 認為囤積式的教育(banking education)是一個壓迫的過程，教師在認知到某個認知對象 （知識體系）後，透過講述的方式使學生記憶。學生的工作是記憶而不是認知，在這種
8 情形下，教育帶有一種意識形態的意向，學生容易在宰制下被灌輸並順應壓迫的環境。 相反地，問題陳顯式的教育是要跳脫這種認知與記憶的二分，教師不再將認知的知識據 為己有，而是與學生共同反省。學生也不再是溫馴的聆聽者，而是有權力進行對話並加 以批判的探究者（Freire, 1970：79-81）。雖然 Freire 的論述脈絡並非是幼兒園，但仍有 些許的參照性。傳統的課程與教學即是一種囤積式的教育，其存在若干問題： (1)不重視幼兒的主動性及積極性，認為幼兒是無知無能的。 (2)以老師預定的教案及活動為主，很少因幼兒的情況做改變，缺乏彈性。 (3)大量使用練習本，強調靜態知識的灌輸，多作記憶背誦性質的活動，較不重視幼 兒的創造性思考、人際協調、解決問題能力的發展。 (4)以教師為中心。教師講，幼兒聽，幼兒是被動的，沒有選擇材料或活動的自由。 (5)強調團體教學，活動以全體幼兒一起行動為原則，有很多排隊、等待的時間，不 重視幼兒個別差異與需求(廖鳳瑞，1996)。 傳統教學很容易造成教學的智識化與僵化，以及教師的威權化。然而依據暫綱的精 神，課程概念已由學科本位轉為兒童本位，並且更重視幼兒的生活經驗與統整學習。在 此精神下，教師所扮演的是一位資源的提供者、觀察者或協助者，教師須視學習的主題 即幼兒在活動時萌發的興趣與需求提供幼兒各種材料，讓幼兒能自發地與其他人、事和 物互動。幼兒在玩角落的過程中，可選擇參與小團體或單獨的活動，教師則藉著問問題、 提建議、增添材料到教師的情境等教學方式，來激發幼兒的思考，擴展幼兒的學習。 這樣統整開放的課程理想，包括萌發的課程與方案教學。萌發的課程是指課程是逐 漸萌芽發展，而不是事先預訂，或循固定程序，提供既定活動或使用固定方法的課程。 萌發式課程是對傳統是教師完全權威以及僵化課程的反省，它是由教師觀察兒童偶發的 興趣，或兒童的切身生活經驗，以及兒童週遭的環境特色，從中找出對兒童有意義的人、 事或物，再據以佈置教室的情境，準備可用的豐富材料，再從兒童每天所發展出來的活 動內容與方向，決定下一步的學習活動與內容(廖鳳瑞，1996)。萌發的課程強調發展性， 自然地依隨幼兒的興趣及每日的活動而延伸、發展而來。因此，萌發的課程沒有如以往 單元教學模式的既定教案或教學內容，代之而起的是老師事先對主題可能有的走向所做 的各種揣測。再依每一種揣測去預備需要的材料與資源，擺置於教室中，由幼兒選擇使 用，老師再依據幼兒的選擇與自發的活動去延伸，去發展課程。廖鳳瑞(1996)提到主題 網是協助老師揣測的極佳方法之一，協助老師思考及組織進行該主題時可能會有的內容 與活動，而不是設定老師要教的活動，因此，老師無法事先寫出列有詳細程序與活動的 教案。但是，萌發式課程的發展，頗倚重豐富的教室資源材料與適切的引導，老師雖不
寫教案，但需思考並述明如果幼兒選擇主題網內的某一方向去發展，教室裡就應配合及 提供人、事、物等的資源。萌發的課程強調課程對幼兒有意義，因此提倡課程由幼兒的 興趣出發，而幼兒的興趣反映著社會文化歷史經驗所培養出的專長與意義。
另外一種類似萌發式課程模式就是方案教學，方案的決定性因素是兒童的想法、問 題、理論、預測與興趣，而要完成哪些工作也由兒童決定。這樣的課程理念，最早是由 美國學者 Kilpatrick 於 1920 年所提出的，他指出「方案教學法」(project method)是「在 社會環境中，全神貫注的從事有目的活動的過程。」Katz 和 Chard 很早就對方案下了定 義：何謂方案?方案就是一位或多位兒童針對一個特別主題所從事的深入研究。「What is a project? A project is an in-depth study of a particular topic that one or more children undertake.」。通常是由全班分成幾組進行子題的研究(偶爾才會是單個孩子進行個人研 究)。方案的主要特徵在於方案是一種調查活動，是兒童研究、找尋問題的答案。這些 問題有些來自他們自己，有些是在與教師合作過程中產生，有些來自調查過程的疑問。 方案包含探索主題與調查主題兩個部分。方案教學可因老師及學校的偏好、理念、外在 限制等因素做調整並融入原有課程。方案教學是一種廣義的教學與學習法。在教學這個 層面，方案強調教師對個別孩子的責任，也強調對整個班級的責任。基於對班上孩子的 了解，老師鼓勵孩子以個人化的方式與環境中的人、事、物產生有意義的互動。在學習 這個層面，方案教學強調孩子主動參與計畫、發展並評估自己的工作；鼓勵孩子採取主 導權並為自己的工作負責(katz，1996)。 方案的出現有幾個可能的途徑：有些是一個或一群兒童被某樣東西吸引並表示興趣； 有些興趣則始於老師介紹的主題；有些主題則是老師兒童共同選擇的。方案一開始的重 點在聚集所有的資訊、想法以及兒童原有、與方案相關的經驗，以建立全體參與者共同 的基礎。(1)階段一，老師協助兒童建立共同觀點。進行第一階段的初步討論時，老師應 考量兒童當下的年齡與能力，鼓勵兒童討論主題、進行與主題相關的戲劇扮演，以畫、 寫或其他方式描繪自己的了解，老師在這個階段的工作是備詢與提供建議。 (2)階段二， 教師的重點應放在孩子要學習的新資訊與知識。老師於本階段的重要角色是鼓勵兒童獨 立運用他們已擁有的技能，包括觀察、溝通、素描與彩繪；較大的兒童亦可運用他們正 在發展中的讀、寫、算等能力。老師不僅提供材料，也建議兒童運用合適的方法，呈現 研究結果與想法。(3)階段三的主要目的是結束各組與個人的工作，並摘要整理學習成果， 期望多數兒童都能在此階段全面了解整個方案。此時不宜在介紹新資訊，而應詳盡說明 兒童的學習，使整個方案更有意義、更人性化。對大孩子而言，第三階段是複習與反省 新知、新見解的時刻。可用壁報、音樂、戲劇、舞蹈、班刊、個人工作檔案記錄等方法 表達他們的新知 (katz，1996)。
10 陳淑琴(2004)也提出主題建構教學模式，強調「開放角落+主題+情境」的完整課程， 以及課程由教師和幼兒共同討論發展出來的建構精神。她認為方案與主題課程非但互不 衝突，而且是相輔相成，學習者的方案工作是進行主題活動時的一種探索方式。過去單 元教學課程模式著重的是教師事先的課程計畫和活動設計，所謂課程就是包含了課程四 大要素：目標、內容、組織方法、評量的教案或教學活動設計。課程是教師事先規劃設 計的，教學內容和流程有事先設計好的教案可依循，教學過程中或可允許有部分更改的 彈性，但是大多是依據教案而行，有教案卻無須做事後的課程發展紀錄。主題課程卻不 然，教師事先的規劃只在主題網的的建構和探索資源的搜尋、以及學習環境和材料的規 劃與堤通，至於課程的發展重心是在幼兒的主動探索與操作，由學習者主導課程的發展 方向，教師的角色主要在提供、引導和催化，不做過多的事前計劃與設計，因此事後的 課程發展歷程的紀錄就相當重要，尤其是整理和繕寫課程發展的歷程。主題教學建構模 式強調幼兒先透過分享討論凝聚目標；再經由分組活動中生產創造；最後在開放的角落 活動中，進行現實世界的應用與修正，然後再分享討論、生產創造、再應用修正。如此 週而復始的循環過程，與方案教學的發現問題、小組討論、尋求可能的解決策略、測試 驗證、解決問題或再討論、再尋求可能的解決策略、再測試驗證……的探索循環，有許 多神似之處。 不管是萌發的課程或是方案教學，再再標榜了教師提供兒童應用技能的機會，而非 灌輸式協助兒童習得技能，並且重視兒童的內發動機，兒童由老師所提供的諸多活動中， 選擇適合自己程度的工作挑戰，在這樣的教室裡面，師生共同負責學習與成就，而非教 師單向的責任。如何把這樣的開放、統整課程應用到本研究的個案幼兒園中？這也是為 什麼本研究採取合作行動研究的取向，透過一年的課程發展，希望扭轉傳統崇尚讀寫算 的課程模式。雖然本研究很大的比重是透過合作行動的取向，探討從分科教學如何轉向 統整教學的歷程與行動分析，然而課程絕非只有這些被書寫、被討論或被設計的顯著課 程層面，同時也包括潛在課程的層面。由於本研究所的個案幼兒園身處文化弱勢區域， 透過教室的潛在課程觀察，很容易在語言、互動……等面向看到文化上的差異。 四、 課程轉型的歷程 由於我是以園所第二代接班人指導教授的角色進入田野，因此在相關的配合上並無 太多問題，即便該田野存在許多明顯可見的大問題，園長也開誠佈公地希望本次研究也 可以帶來園所的改變。園所第二代接班人一開始就已經告知該園非常難以課程轉化的原 因包括：（1）以教保員為主，缺乏幼兒教師，教師本身的課程意識相當薄弱；（2）工作 時間長且人力配置的混亂，每班只有一名教師，負責的人數遠遠超過規定的 1:15；（3）
家族事業造成的教師權力不對等，園方本身的教育理念仍以分科、傳遞知識為主。在 2015 年九月初的兩次訪視過程中，決定選擇大班作為本次研究場所(一名教師負責十八位幼 兒，其中一位是特教生，偶爾園所第二代接班人也會支援)，主要原因是該園所室內空 間非常侷限，其他中班、小班的教室非常狹小，無法佈置相關的角落。大班的教室較大， 再加上該班教師的課程意識較為明顯，雖然對開放教育、統整課程的理解仍相當薄弱。 2015 年 9 月 24 日參加家長座談會，基於研究倫理，希望在家長座談會後，取得家長的 同意才開始課程轉型與蒐集資料，雖然家長對於統整課程並無太多明顯反對，但在對談 中很清楚地可以感受到家長對於這樣理念的不安，特別是擔心孩子無法有效地幼小銜接， 很典型把幼兒園的課程視為替未來做準備的那套想法，經過長達兩小時的解釋與討論， 本研究未來的做法採取較為折衷的方式進行： (1)上學期不完全取代現行課程模式下進行，即這個學期仍採用園方預先設計好的單 元(一共有四個單元：玩具、不給糖就搗蛋、故事書、年，這四個單元很明顯沒有相互 關聯，而且全部都是園方事先預設好的單元，完全沒有考慮到現場幼兒的興趣)，研究 者主要採用附加的方式，希望用在地文化為主題，貼合這四個單元，而下學期開始就只 剩下一個大方向，而沒有具體的預先設計好的課程，反而以幼兒的興趣為主。研究的執 行仍以教師為主，研究者每週前往田野一次，與現場教師討論相關資料。[研究者反思： 上學期因有園方事先預設好的單元，反而現場教師執行起來比較順暢，下學期完全依賴 幼兒的興趣再來發展課程，很明顯也看到教師的不知所措，很多可以再延伸的討論並沒 有繼續延伸] (2)目前的教學並沒有分組的做法，希望在課程的進行上分組活動，並增加更多時間 的分享。雖然在家長座談會時，有些家長擔心可能減少學生寫練習本的時間，因此本學 期並未完全拋棄傳統寫練習本的習慣，但已告知家長在分量上會明顯的減少。此外，家 長也擔心本研究的實施會導致未來學雜費的增加，研究者已經在家長座談會中澄清。[研 究者反思：分組的優點可以看到同儕的討論與互動，但分組也帶來明顯的問題，除了看 到同儕之間的權力關係與排擠外，優勢組在這樣的課程模式下展現其興趣，相關的分享 帶來更多的成就感，但相對的弱勢組反而覺得無所事事，沒有老師的命令，完全不知道 該做哪些事情。] (3)嘗試把目前分割的時段逐漸統合在一起，並增加幼兒自行探索的空間，即大班教 室的角落規畫是個重點，園方其實購買許多繪本，但只存放在學校的一隅，沒有充分的 使用，園長已經允諾本研究可以充分使用。[研究者反思：可能研究者跟園方的教育想 像差距很大，其實園方買了無數的教材/具、繪本，但都很可惜無法充分讓孩子利用， 該園空間非常有限，大班位於二樓，一樓有一個類似圖書室的空間，但裡面堆滿雜物，
12 再加上無法明顯照到陽光，充滿霉味，若孩子可以自由地接觸這些書籍，比起只放在教 室一隅的閱讀角更佳] 具體的課程轉型策略如下： (1)時間的統整：原先園方的課程安排相當零碎，很難找到一個大時段讓小孩自由探 索與發展興趣，跟該班老師協調與討論後，上午時段除了配合基隆市教育局規定的大肌 肉律動時間外，把原先切割的時段化整為零，成為方案教學時間，希望在這個時間可以 進行小組活動或是團體討論，原先也希望下午可以比照辦理，但受限私立幼兒園的才藝 課程，有些幼兒會離開上美術、音樂或是舞蹈等課程，沒有額外繳錢的幼兒通常會留在 教室寫簿本，雖然看起來在時間的統整上不完全成功，但下午的時段也是偷渡的時段， 偶爾可以穿插活動，把倚賴套裝教材的需求慢慢降低。調整後的時間表如下： 入學—8:30 幼兒角落探索與自由遊戲時間 8:30-9:00 大肌肉律動時間(配合基隆市教育局規定) 9:00-9:30 早上點心時間 9:30-11:30 方案教學時間(包括小組活動、團體討論) 11:30-12:30 午餐 12:30-14:00 睡午覺 14:00-15:30 某些小孩去上才藝課、沒交錢者留在教室寫簿本(仍是鐵板一塊，但偶爾會偷 渡一些開放式課程) 15:30-16:00 下午點心 16:00 之後 搭娃娃車者回家，有些小孩會等家長來接，但此階段也是偷渡時段，留在教室 者，可以帶著小孩討論，而非寫簿本 教室內仍可見相當程度的套裝教材，但慢慢再降低
(2)強化課程紀實 (Documentation)工作：剛踏入田野時，我很訝異這所幼兒園並沒 有把幼兒發展出來的作品或是課程中發生的事情蒐集起來，理想的課程模式應該要持續 不斷的整理、分析、檢討(不只限於幼兒的學習文件檔案，還包含課程發展和學生學習 經驗/活動的紀錄)；嘗試從這些豐富的教學事實材料中，澄清、了解孩子經歷了哪些學 習經驗、孩子對於某些知識概念或技能的學習建構歷程為何、孩子從這些學習經驗中有 哪些深刻的體認。比較理想的課程紀實要包含五大類型的文件資料：個人或團體作品、 個人學習檔案、兒童發展的觀察紀錄、兒童的自我省思、和方案課程敘事。其中方案課 程敘事(Project narratives)指的是包括教師的教學日誌；教師同儕的對話紀錄、對幼童、 對家長作品展示的敘事。後來跟老師討論之後，發現老師本身並沒有意識到紀錄的重要 性，後來我決定比較簡單的做法是發給每位幼兒一本大的圖畫冊，把課堂中所進行的討 論或是工作貼在圖畫冊上，慢慢地課程紀實的工作才落實出來。此外，我也希望老師每 週可以把該週的工作寫了一個短短的回顧，這些回顧可以視為課程敘事。相關的案例如 下： 12 月 07 日～12 月 11 日 本週是歲末課程分享會前最後一週，因為記錄天氣的關係，孩子每天都必須在月曆上當日的歌 詞中動電一氣象符號紀錄．這不僅是自然觀察，也是日復一日地提醒孩子重要的節日將近。 目前活動內容大致如下： 這週的工作包括：設計聖誕樹吊飾（美勞區）、創意聖誕樹設計（積木區、美勞區）、田野探查 成果整理（自然觀察區）、點心製作（生活自理工作區）、戲劇排練（扮演區）、音樂(扮演區， 演唱或演奏）。當工作速度進入最後階段，孩子開始主動投入自己熱衷的活動。對於植物有興 趣，開始為季節桌的花瓶尋找新的素材。對音樂有興趣，會主動要求更多樂譜（以音名呈現）。 對地理探查有興趣，把握雨季中極少的艷陽，積極實踐戶外計畫。依照興趣而設計的活動，與 應付成人要求的作業，再投入時間長度、穩定性與細化產出的縝密程度上，出現顯著的差異。 教師以往習慣分派工作給孩子。以聖誕樹的佈置為例，老師會用最公平的方式，讓每個人在 聖誕樹上，呈現自己的作品。今年妝點聖誕樹的進度顯然落後，到目前為止都沒有呈現具體成 果。但孩子花了大量的時間在嘗試新創意與練習。教師並未主動邀請孩子討論，孩子也沒有提 出著手佈置的計畫或意願。相較之下積木區的孩子顯然比較積極，上週（12 月 04 日以前）就 模仿雲杉樹形完成作品主體，本週嘗試加入美勞區的佈置，讓作品呈現多樣性的結構。參與音 樂活動以及自然生態觀察孩子，興趣持續時間與專注程度更穩定。通常自然生態觀察的工作除 非離開校園，否則不會佔用一個小時的時間，大部份的孩子會在更換學習區空檔探索地圖以及 自然圖鑒的資訊，花比較多時間進行探索的孩童會相互交換資訊，也會與其他同儕分享自己觀 察的結果，甚至有時會提出天氣放晴後的計劃。音樂區相對複雜的樂器例如鐵琴，只有為數不
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多的固定成員會進行操作，其他孩童主要參與哼唱兒歌或者簡單的節奏樂器敲奏。比較特別的 是今年聖誕歌曲《God Rest You Merry, Gentlemen》，是由孩子們欣賞許聖誕歌曲後自行決定， 加上教師自己創作與孩子生活息息相關的中文歌詞，加深孩子接觸的興趣。本來預計在歲末以 節奏樂方式呈現的聖誕歌曲，因為歌詞與孩子產生共鳴，相較之下閱讀以及戲劇展演，對孩子 的吸引力相對低落。多數情況下孩子會依照任務卡指示的內容閱讀故事書，在教師完全不介入 的情況下，孩子幾乎不會主動進行戲劇活動，戲劇活動就是這次聖誕節教師介入次數最平凡的 項目之一。另外在生活自理工作區開始嘗試烘焙餅乾，因為過去從來沒有烹飪活動進行的經 驗，基於安全考量也是以老師主導孩童操作的方式進行，但孩童也會適時表達意見。例如是否 將早上零食剩下的榛果巧克力加入麵糰？還有什麼材料可以操作？烤箱預熱多久？誰負責計 時？沒有參加揉麵的孩子，也主動用早上採下的金桔，製作金桔茶。 雖然班上沒有一個人閒著，但是當初規劃的作品展覽以及表演的準備進度依然落後。 12 月 14 日～12 月 18 日 本週已經迫在眉睫，各區開始有人主動提出意見，而且邀請其他同學一起參加。 一位對自然觀察一直十分有興趣，且同儕互動良好的男生，開始細數自己認識的植物種類， 計畫採集並集中在自然觀察區展示。雖然計畫內容十分有趣，但是需要相當深入的參與，而且 認知的結構也十分複雜，令其他同儕望之卻步。直到週三與教師反覆確認資訊後，才吸引五位 孩子加入一同完成任務。他們記錄園所栽培的位置（金桔、金棗、馬拉巴栗、羅漢松、辣椒、 桂花、青楓、姑婆芋、櫻花、變葉木，或者回憶校外能夠採集植物（台灣欒樹、山茶花、五爪 金英）的地點主動要求成人陪同前往。 建構區工作一直都運作的十分順利，早在週二上午在已經完成大積木聖誕樹意象的妝點，教師 與同學也同意空出原本當作表演空間的大片教室區域，以保留這個精彩的創作。奈何命運捉 弄，照片中最高的大樹在小組成員計畫使用剩下空間進行創作時，意外因推擠而崩塌，而且禍 不單行的波及到相鄰的兩棵大樹。由於兩旁的美勞區與烘焙區進行順利，戲劇展也也在教師支 援下接近劇本的雛形，一向不習慣依照原始設計搭建作品的成員，已經無法再度說服全班保留 大積木區。孩童依此在接下來的半天發生爭執，最後由教師出面提出，撤出原本季節桌的位置， 保留八塊巧拼的空間期共積木區創作，但是前提是必須有足以說服的大家的計畫。一位穩定參 與創作的孩子，在週四回家後根據早上教師分享的計畫方法，加上自己從單位積木發現的幾何 關係，把計畫當作回家作業在家中自主完成，隔天也順利得到同學一致授權使用季節桌的空 間。接著孩子使用樹脂作為積木之間的黏著劑，以點狀的小接面增加單位間聚合的強度。最後 在課程分享會當天，這座創意十足的聖誕樹塔，令大家驚豔不已。 美勞區的工作意外的由一位平常表現平平，甚至情緒管理不佳的女孩，主動要求補齊上週設計 的吊飾，並著手裝飾校園入口的聖誕樹。烘焙區則由一群細心的女孩負責麵團製作與壓模，教
室這週只負責端牌子、提醒以及使用烤箱的工作。 戲劇展演由於劇情有孩子自行建構，選角也由全班共識完成，並沒有演員與角色的爭議。因 此排練過程中教師擔綱的工作是舞台監督，以及配樂剪輯的工作。 由於今年工作不同於往年，孩子大量參與計劃與工作，最終禮拜六的課程發表會，每一個學 習區的成果都受到家長的肯定，教師與孩童也得到前所未有的收穫。 (3)空間的改造：除了強化角落內容的豐富性外，跟老師與園所第二代接班人討論之 後，教室裡還是出現了一張「季節桌」。季節不是華德福教學法的專利，概念上這張桌 子應該和大家認知的季節桌大同小異。由於我一直強調教育應該來自日常生活，需要取 自隨手可得的素材，這張季節桌完全是克難下完成，也不增加任何成本。第一代的季節 桌(如圖)，小茶几來自安親班牆角、橘色桌巾、福祿貝爾 2、3 號恩物、鋸木的小和尚、 素色琉璃碗、茶杯等，來自倉庫深處。桂花樹枝來自大竿林仙公廟（代天宮），被天鵝 颱風吹折後，由孩子親自採集。釋迦種子是去年 Popo 大快朵頤後，被曾老師細心保存 下來。黃色球體是園長親手用束帶編成。石頭是不知道多久以前從某條溪中拾起。羊奶 瓶取自回收桶。新鮮花、葉（桂花、青楓、台灣欒樹）採集自方圓一公里內的路樹、山 林。柿子（放學前已經被大家拿來祭五臟廟）、南瓜、菊花：來自鄰近傳統市場。有了 季節桌之後，幼兒眼睛突然一亮，發現教室裡面的情境不太一樣。爾後我要求老師配合 不同的課程轉變，季節桌的內容也要配合調整。 善用各個角落與牆面，讓教室活化起來
16 季節桌引發幼兒的注意，每天都會在上面有不同的小提示，增加幼兒探索的興趣 (4)學習來自與自然環境的接觸：過去園所的戶外空間就是遊戲場而已，沒有太多佈 置，很少帶小孩到方圓幾公內踏查或是在幼兒園外面種植植物，其中的一個很大理由是 基隆常下雨，帶小孩外出很不方便，當然有一部分是教師個人沒有意願的關係。若在幼 兒時期埋下跟大地親密接觸的經驗種子，相信未來在孩子的心中綻放成華麗的園林，所 以後來也強化庭園的改造。栽植的喬木加上樹苗，數量超過三十株、二十個品種，小小 的園所必須以精耕細作的方式維持生物多樣性，孩子透過參與勞動鍛鍊體魄，更在精耕 細作的過程中，奠定認知、邏輯、語文、社會、美感、精細動作的基礎。在田野中常聽 到：「植物區工作好辛苦喔！」「對啊因為我們都工作得很認真，也把他們照顧得很好。」 「對啊玫瑰開花好漂亮，我以後每天都要到花園工作！」幼兒歷時長期每天的仔細觀察、 辛勤灌溉，看到花開的喜悅比起知識的灌輸更有學習動機。 幼兒自己種植，果實又成為教學的素材
(5)教室在窗外：學習的場所不該只有教室內，周圍的空間也應該是教室的一部分。 該園非常幸運的座落在三角嶺山、臥虎山以及大竿林溪之間，後來每週固定幾天應該帶 著小孩到方圓幾公里可步行的距離內，進行戶外教學。當孩子培養出興趣之後，甚至五 到六歲分齡班自己要求的移地學習，對地理環境有興趣的孩子提出要求，對生態環境有 興趣的孩子充實內容。 2016 田野調查提問 基隆河 •基隆河從平溪開始，最後在哪裡結束？ •台灣有幾條「河」？ •「溪」跟「河」有什麼不一樣？ •為什麼基隆河的瀑布都出現在平溪線附近？ •什麼是壺穴？ •上游、中游、下游是什麼意思？ •基隆河跟基隆有什麼關係？ 平溪線 •除了平溪線台灣還有哪些鐵路支線？ •為什麼要蓋平溪線？ •從瑞芳到菁桐經過哪幾站？ •平溪線跟基隆河有什麼關係？ 北臺灣開發史 •台灣最早的城市是台南，為什麼現在最繁榮的是台北？ •除了基隆港跟台北港，你還聽過哪些港口，這些港口的用途是什麼？ •北台灣有很多港口已經不能使用，但還是有很多人居住。哪些地方以前是北台灣重要的港口？ •基隆港跟基隆河根本不相連，以前的基隆人都靠哪一條河載運貨物？ •基隆市台灣最早有鐵路的城市，但是當時從基隆港到七堵這段鐵路的位置，跟現在有一點不 同。你能找到這段消失的鐵路嗎？ 透過社區踏查，幼兒一次又一次繪製自己的社區地圖
18 經過這些策略之後，可以發現： (1)教室瀰漫自由討論的氣氛，不過有些幼兒思辨能力較強，意見也較多，反而主導整個 課程與討論，有些幼兒反而無所事事，老師扮演的是「學習領導者」的角色，處處以身 作則，適時介入。 (2)強調團隊合作：孩子在各方面的能力或概念，其實有很大的個別差異，但在課程發展 的過程中，無論在思考上或行動上，孩子都是合作無間的。 雖然這一年運用這些策略，也看到課程的轉變，但過程中仍然凸顯諸多問題，我 訪談了園所第二代接班人，他提到：｢十月我終於得以進入教室參與課程發展。當下班 上發展的主題是「玩具」，美其名是「主題」但其實都是教師揣摩的兒童世界，教學目 標也不外乎只是只是讓孩子「安分」地待在學習區中。因為教師對幼兒行為的觀察還無 法與個性能力的發展產生共鳴，要求這群教師操作或領導開放式的課程，根本是強人所 難」。他一語道破老師是否具備能力才是課程轉型、發展統整課程的關鍵。此外，他還 有一個更根本的問題：教師對於孩童能力嚴重的低估，以及對自動化生產的教育結構過 度的信任。某種程度我是透過他來做為教師的中介橋梁，例如提出學習的關鍵必須改變 原先僵化的環境、學習的設計理念必須清晰，操作動機必須彰顯，這些難以形成評量規 準的環節，都是教師習慣視而不見的重要經驗。 為了慢慢的轉變這個僵化的結構，乘著秋天的一絲涼感走出戶外。光輝十月我們 沿著校門口（以不過馬路為原則）以國慶遊行為名，走到附近的社區。一路以交通號誌、 社區景觀為基準點，認識校園周遭的社區環境。這所園所非常幸運的座落在三角嶺山、 臥虎山以及大竿林溪之間。孩子很快就被採蜜的鳳蝶、盛開的玫瑰與飄香的桂花，這些 以前視而不見的事物吸引。於我們想了好幾天，決定依循這樣的方法，從外面的截取元 素，帶回教室來探討這些事物與我們生活的關係。因為孩子發現教學不太一樣了，於是 教室裡出現了一張「季節桌」。零零總總的大自然元素，成就了這一年萬聖節的熱鬧光 景。大班的孩子在每週數次的踏查中，一步步的認知社區各種生活場域的方位，幾位孩 子甚至畫出地圖。萬聖節即將到來，附近社區期待孩子到訪的聲音也紛紛傳進幼兒園中。 孩子們順利成章的用自己的經驗規劃出大遊行的行程，也愉快地哼唱著老師每個月的主 題曲（八月《Starship》律動、九月《古老的大鐘》、十月《體操第二》）。十月底大 班簡直是秋季的主角，各個能歌善舞且學識淵博。這個秋季孩子們首次感受大自然的萬 紫千紅，同時也養成行萬里路的生活習慣，更與社區的長輩們嘅起良好的互動基礎，天 氣漸漸轉涼故事與遊戲依然繼續。孩子們按部就班地累積自己的本事：積木、故事、勞 作...最重要的我們依然風雨無阻地維持著造訪「大自然」的行程。
冬天終於到來，很快的大街小巷都將開始慶祝「人見人愛」的聖誕節。但是由於信 仰差異，聖誕節在我們的生活中一直都只是一場歡樂派對，因為家長喜歡，學校也就跟 著流行。在文化脈絡完全不存在的情況下，許多孩子甚至以為聖誕節是慶祝聖誕老人的 生日。今年我們終於有一個嶄新的慶典，除了冬至團圓的民俗活動（搓湯圓）還必須加 入大班許多的點子，於是今年的冬季課程分享會，有孩子自發性準備的戲劇表演（由幾 位孩子編劇、老師導戲、全班一起演出）、全員跳到忘我的 PARTY TIME（夏末的律動 Starship 超受歡迎，孩子們自動將教師的排舞加入自己的風格。不但帶入在地文化的經 驗，也成為多元文化教育的良機。 幼兒自己討論劇本，由老師協助紀錄 五、家長怎麼看待課程轉型 課程轉型的過程中同時浮現另外一個議題--階級與家長教育參與，以及家長怎麼看 待課程轉型。自從柯曼報告以降，相關大型調查研究早已指出影響學童學習成效最有效 的因素在於家長的態度。非正式教育系統中的諸多資源，其影響力可能比正式教育還來 得更為重要，舉凡社區文化、課外讀物、文化活動、大眾傳媒等，都扮演著非正式學習 環境，其成效不見得比正式教育要來得差。此外，與其他因素相較，家長態度與家庭社
20 經條件，對兒童學習成效的影響，可能是諸多因素中最為重要的關鍵因素。許多批判教 育研究也指出學校教育不是在一個孤立的環境中開展，會受到社區文化相當程度地影響。 Michael Apple 曾針對家長參與課程設計，及社區文化對學校教育的影響多所討論，希望 能檢討社區文化與家長意識對學校教育的可能影響(Apple，1996)。然而高教育族群家長 以其心目中的標準，主導著學校主要發展取向，從校長到老師，在基本價值取向上是與 高教育族群一致，以致整個學校在學習環境與課程設計上，無法充份依照學生與社區特 性，安排最佳的教學情境。關於家長參與教育過程的研究早已指出階級差異的事實，美 國社會學者 Lareau 長期關注家庭如何映現、再製階級的不平等，運用田野觀察的方式 來爬梳日常生活中的權力關係。在不平等的童年一書中，透過家庭生活的觀察，發現不 同階級位置的父母在育兒文化邏輯與實作策略上有著明顯差異。專業中產階級父母採取 育兒的風格是規畫栽培(精心擘劃)，而勞工家庭或是貧窮家庭父母的育兒風格則是讓孩 子自然長大。她指出一方面是家長與老師、行政人員之間的互動差異，另一方面是勞動 階級與中產階級家長之間的差異。透過家長在自身與學校工作人員之間的覺察，不同階 級之間的疏遠關係更加地惡化。因此，學校往往並不太實質鼓勵勞動階級的家長參與其 子女的教育(Lareau，1989)(相關的比較見下表 1)。隨著孩子進入學校，不同階級背景的 家庭，與學校老師的互動關係會有怎樣的差異？孩子的家庭優勢，在眾生理解平等的公 立學校裡，是逐漸削弱還是更加強化？因此 Lareau 在後續的《家庭優勢》一書中，選 定兩所學生階級背景殊異的公立學校進行觀察，並配合家長的深度訪談，雖然中產階級 與勞動階級家長發展出截然不同的親師互動關係(中產階級配合度高，勞動階級常缺席)， 但作者也一再提醒望子成龍的心態大同小異(Lareau，2000)。 不同社會階級家長撫養小孩的類型 中產階級 勞動階級和貧窮家庭 精心擘劃的教養方式 自然長大的教養方式 核心要素 父母主動支持、強化小孩的才能、意 見和技能 父母關心小孩，允許小孩成長 日 常 生 活 的組織 由成人所安排的多樣化的休閒活動 和親戚朋友外出遊蕩、由小孩自己 主導 語 言 的 使 用 推理/指導 小孩會和成人爭論 父母會和小孩協商 指導 小孩很少質問或挑戰成人 小孩會接受命令或指導 家 長 和 機 構 之 間 的 關係 家長會代表小孩批評或介入機構訓 練 訓練小孩擔任這個角色 依賴機構 無力感和沮喪 家裡和學校養育小孩的方式有所
衝突 結果 小孩會產生自尊自信 小孩會有拘束感 (Lareau，1989：31) Lareau 指出美國的教師無論面對何種階層的父母，均希望家長在家中位子女提供有 利的教育環境，支持教師及尊重教師的專業知識。Lareau 更指出：教師要求不同階層的 家長協助的次數和方式沒有實質分別，她認為學校或教育機構本身並無任何意圖歧視低 下層父母(Lareau，1989)。換言之，擁有較少資本的低下階層父母，對參與子女教育並 非必然採取消極的態度，學校也不必然排拒這些家長參與。雖然 Lareau 繼承 Bourdieu 的文化資本概念，但她指的主要是父母的教育程度、職業技能、家長的能力、信心、收 入、工作模式，以及社會關係，而非 Bourdieu 強調的精英文化，部分反映出法國、美國 社會存在的差異。此外，擁有高文化資本並不會自動產生社會利益，而需要個人有效的 動用這些文化資本。家庭優勢的動員，其實對成績不理想的中產階級孩子，有明顯的正 面影響，父母會向老師積極地討價還價，為孩子爭取例外的資源或客製化的教學安排， 這樣的家庭教養容易讓小孩養成一種理所當然的權利感，善於運用語言能力爭取自己的 權利和利益，但相反地勞動階級的小孩有種侷限感(Lareau，2000)。 此外，Vincent 與 Ball (2006)在《兒童照顧、選擇、階級實踐：中產階級的家長及其 子女(Childcare, Choice and Class Practices: Middle-class parents and their children)》一書中， 關切中產階級在托兒、教育上的價值、生活風格、政治偏好與社會關係，並且區分中產 階級中的不同職業類別，包括專業工作者、管理階層、國家或私部門的受雇者等。Vincent 與 Ball 採取關聯主義的立場看待階級，一方面從結構的面向看待中產階級，中產階級是 許多因素的交織，包括職業、居住地點、社會價值與社會再生產的策略(即中產階級不 是一個固定的集體，中產階級內部存在著矛盾與類型上的差異)，另一方面從行動的面 向切入，如何取得中產階級的過程、如何在特定的社會秩序內建立與維持他們的地位(即 中產階級各類型的家長在面對教育、托育有著不一樣的行動與策略)。作者如同前述的 相關研究，強調托育/教育的機會與選擇強烈地與家庭的價值有密切關聯，指出中產階 級家庭代間傳遞的策略。作者提到即便在泛稱的中產階級之內，階級的價值或是生活風 格往往也不必然相同，也因此中產階級之間存在某種區辯的界線，如同中產階級與勞動 階級之間的界線一樣。作者提出不同於以往的分類架構：專業的中產階級，採取監控與 失控的親職教養(parenting out of control)，對比著勞工階級與一般的中產階級，採取設限 的親職教養(parenting with limits)。
雖然普遍認為階級間存在差異的事實，但教育參與的型態或許很多元，何瑞珠 (1998/1999)提出「學校為本」家長參與和「家庭為本」家長參與這兩種模式。前者指家
22 長與學校溝通，參與家長教師會，在子女就讀學校擔任義務導師和以物資捐贈學校等。 後者包括支持子女學習，增進親職教育、功課督導和對子女訂下規條等。總體來看，「學 校為本」和「家庭為本」的家長參與，對學童的整體自我觀的影響均同樣重要。此外， 何瑞珠的研究也指出在亞洲的文化裡，很難把家長視為重要的教育夥伴，強調家長的「決 策者」及「監察者」的角色。因此，不像 Bourdieu 論述裡提出的教育機構排拒家長機制， 只發生於低下階層的家長身上，可是對亞洲社會而言，無論任何階層的家長都同樣地被 學校拒於門外，家長參與仍是十分有限。我認為台灣私幼教師普遍薪資與勞動條件不高， 也不必然如相關文獻所言，中產階級背景的教師與低下階層家長之間也保持著「疏離」 關係，相同地熱心參與學校事務的家長，也並不必然永遠高度文化資本。高度文化資本 的家長，或許樂於參與「家庭為本」的家長活動，卻甚少參與「學校為本」的家長活動。 本研究的幼兒園大部分的學生來自勞工階級背景的家庭，也有一定程度的學生來自 家庭相對富裕的中產階級，目前初步的訪談了 6 位家長，訪談問題如下：(1)幼兒教育階 段最重要的任務是什麼？(2)為何選擇這所幼兒園？(3)目前的課程與教育內容是否滿足 家長的需求？(4)是否同意將填鴨教材從幼兒園課程中抽離？有 2 位家長認同目前以統 整課程作為幼兒園課程模式的核心；1 位家長認為 5 歲開始就應該接觸抽象的符號與知 識，但基本上認同孩子在幼兒園中以遊戲為主；1 位家長認為雖然統整課程非常重要， 但抽象符號的認知也不應該捨棄，基礎的能力依然很重要；另外三位家長則都傾向施行 囤積式的教育，並認為有系統的認知課程可以奠定孩子未來學業成就的基礎。受訪人的 基本資料以及理念如下： 受 訪 人 家長職業 立場（認同或質疑統整課程） A 國小教師 認同： 孩子在幼兒園最重要的是學會與別人相處。 地緣關係、室內外活動空間充足。 在家中會陪伴孩子完成學校的作業，也提供孩子充足的遊戲或其他經驗。 現在的幼兒園教太多了，應該以遊戲為主。 B 市立兒童 中心教保 員 認同： 孩子在幼兒園應該注重品格教育。 地緣關係、空間寬敞、延托需求、課程較其他幼兒園開放。 認知課程還是太多，所以沒有必要在這個年紀學習的作業會向教師反映。對 於主題以及美語課程大致滿意。 會陪孩子一起完成操作、分享學校的課程內容。在家中佈置遊戲區，陪伴孩 子遊戲、閱讀繪本。 認同統整課程，因為自己過去的學習經驗，擔心孩子未來遇到過分填鴨的教 師，抹殺孩子的學習興趣。 C 職業軍人 （育嬰 假） 認同： 孩子在幼兒園應該注重品質教育。 爸爸的母校、寬大的室內空間。 覺得孩子上幼兒園後長大很多（品格），但是希望老師更嚴格一點。 家中佈置豐富的室內體能器材、遊戲區以及角落，家長在家中多數時間陪孩
子探索。 認同在大班前以遊戲為主，大班可以開始適量加入認知課程。 D 電子場作 業員 質疑： 品格教育最重要，也希望學習基本能力（注音符號、基本的美語會話經驗）。 認同傳統的填鴨課程模式。 孩子回家除了寫功課以外大部分時間都在看電視，或跟爸爸一起玩電腦。 認為應該保留認知課程，為孩子的學習奠定基礎。 E 家庭主婦 質疑： 學會守規矩、與人相處以及基礎的認知課程。 認知作業太少，但大致上滿意。 家長陪伴孩童完成作業（有時會有自課的現象），接著孩子可以自由活動，家 長不會陪伴。 不同意抽離抽象認知課程，認為這是未來學習的基礎。 F 零售業者 質疑： 學習與其他人相處，學習基礎知識。 寬敞的空間，用活潑的方式教導認知課程。教師的教學熱忱、與孩童互動。 孩子回家寫完作業後就自己玩，家長通常沒有時間陪伴孩子。 如果什麼都沒學怎麼上小學？家長沒有時間自己陪伴孩子學習這些認知符 號。 訪談後可以發現，首先，認同統整課程家長，在放學後花費較多時間陪伴孩童；其 次，家中都規劃有孩童專屬遊戲空間。而造成上述差異的主要原因，主要來自家長的工 作性質以及知識背景、社會階級差異。以下從這個觀點探討家長態度的形成，並提出對 同整課程家長的矛盾之處，探討家長眼中的課程圖像。 1.在遊戲中學習？ 認同統整課程的家長，皆在孩童身上投注相當的心力，孩子在家中擁有經過設計的、 專屬的遊戲空間進行活動，並且在活動的同時有家長陪伴討論、建構，這些遊戲被家長 視為一種學習的經驗，除讓家中孩童遊戲空間成為幼兒園的延伸外，媽媽的作息幾乎都 以孩子為中心。中產階級的家長在家中傾向透過溝通的方式互動、透過說故事探討品德、 透過共同操作教具建構知識、透過分享學校的經驗連結學習的歷程。家長的生活條件影 響他們在孩子教育資源上的投注，這樣的情況下自然被融入。 質疑的一方工作性質接近勞工階級。家長工作時間長、無法配合學校作息或者薪資 相對低，便不容易提供孩子這樣的成長環境。勞工階級家長只陪伴孩子複習功課，除了 囤積式的知識內容以及孩子在學校是否被欺負之外，幾乎不重視其他的學習經驗，陪伴 溫習學校作業，也僅限於填鴨式的反復操寫、記憶、無法成為統整的學習經驗延伸，更 沒有辦法從家中的操作經驗建構知識。這樣的資源條件使得孩子不得不與電子媒體為 伍。 由此可見家長是否認同統整課程，與家長知識背景、職業、作息有密切的關係。不 同階級的家庭，提供給孩子的教育資源與孩子互動的方式都不同。中產階級的家長給孩
24 子相對優渥的教育資源，也花費較多時間與孩子進行遊戲與探索，因此有把握讓孩子在 遊戲中成長。反之勞工階級家長無法花費時間在孩子身上，除了將孩子的家中遊戲交給 電視、電腦以外，也將一切交給學校、補習班等機構，帶有強烈追求具體學習成效的動 機。在這樣的動機下遊戲變成放鬆、偷閒，完全跟學習扯不上邊的活動，在遊戲中學習 自然也成為過於理想化的論述。 根據研究者的觀察，部分家長為藍領階級、母親從事幼教產業，看似勞工階級，但 由於母親的幼教背景，在家中作息呈現的樣貌也與中產階級家庭相似，可見階級差異並 不是決定教育方式的必然因素，同樣的中產階級的家長的教育方式也不代表沒有矛盾之 處。下一個部分是針對這些矛盾的地方進行探討，聚焦在中產階級家長的特殊品味與孩 童教育上。 2.幼兒園所教何物？ 多數家長反對過分填鴨的教育方式，認為不能揠苗這長、抹煞孩子的學習興趣。不 同之處在於，認同統整課程的家長，一致提到幼兒園都教得太多；質疑統整課程的家長， 卻相當滿意現在幼兒園的認知課程，可見家長對於填鴨式的教育定義相當分歧。研究者 發現，中產階級家長在宣誓「幼兒園應該以遊戲為主」的同時背後依然帶著強烈的教育 期望，十分強調在家中陪伴孩童遊戲的過程，這些遊戲內容包括親子共讀、操作玩具。 中產階級家長雖然認同統整課程，卻也希望孩子盡可能地多學一點，這點與勞工階級家 長一致，只是資源的差異造成實踐方法上的差異。 中產階級的家長同意知識是沒有邊界的網路，囤積式的教育並不夠是知識的結構完 整，必須透過操作的經驗連結。除了觀念之外，這些家長有能力透過時間或經濟上的優 勢加以實踐。而勞工階級的家長因為時間或經濟上的弱勢，只能強調系統化的學習抽象 符號，相信能夠讓孩子未來學習歷程走得更順利。這不代表他們不理解操作與經驗對於 知識建構的重要性，而是沒有能力實踐，因此選擇另外一種取徑。至於希望孩子透過幼 兒教育，替未來學業成就奠定基礎的心態，除了重視孩子的英文教育，家長或多或少都 會在家中陪伴孩子複習功課，希望外來孩子可以不要步自己的後塵。除了語文、數學能 力外，家長也重視孩子的其他才藝。這個現象在中產階級的家長身上非常明顯，希望孩 子可以參加舞蹈、美術、鋼琴等才藝，6 位家長接有迎合特定品味的現象，也都希望孩 子有更多探索、發展的機會。 六、結論 從這一年的歷程來看，環境扮演著極為重要的角色，空間的設計和運用都會激發兒 童的互動、溝通和關係。整個學校的空間設計和規劃及學校裡工具和素材的配置都呈現
一種基本的規則和美感，每一處空間的每個角落都有其意義換作用，並具有豐富的資源 讓兒童去投入並和他們相互溝通。這些安排的空間都為老師和兒童所看重並且細心地維 護。換言之，我們所處的環境就像教育者，它有多樣的面貌，有各種大空間和小空間可 以讓孩子在其中蓋東西、跳舞、作假裝交談、想事情、回憶舊事；有許多地方供人規劃 事物，發現新東西，還可以用各式各樣的素材來玩遊戲。它可以容下大團體的孩子或是 小團體的孩子，讓他們在裡頭思考想像，並且讓老師和孩子在沒有干擾情況下，專心一 意地完成一些活動。每一個空間，甚至是一處空間裡的小角落都有它的個別性，有特殊 的作用，無論是老師或孩子都應該要妥善照料並加以重視。進一步來說，環境又像一位 教育者一樣總是存在那兒，讓人可以去活動、工作、玩遊戲。而就算沒有進入其中，它 也具備這樣的功能。孩子在這環境裡運用各種媒介向是圖畫、黏土、雕塑、詞句，以及 數字來表達他們的想法，用照片和他們所定的名稱來展現他們的經驗，凡此種種都將環 境不同的風貌呈現出來。 此外，教學運作歷程比起快速看到兒童讀寫算能力來得更為重要，並且教學設計主 權交給教師與學生，不要過度倚賴坊間的套裝教材，由各班老師自己扛起設計的重擔， 為了能設計出適合該班幼兒的好課程，老師們自然會去查資料，彼此討教、討論，關心 該班幼兒各方面的發展狀況，而且經常會自省修改，在兩相配合之下，孩子才會實質地 受惠，成為學習的主體。學習活動並不是一成不變的按照計畫來實施，老師常須觀察孩 子的學習、記錄其對話加以分析，善用隨機經驗，在適當的時候加入可探索研究的事物， 讓孩子可以依照興趣極發展來主動探索。 最後，重視自我經驗統整的重要，從這一年的歷程中，看到孩子是經驗的建構者； 孩子當在生活中學習、做中學習；孩子探究問題、解決問題的能力應是教學的首要方針； 課程應以一個問題或課題為中心，依照孩子的能力興趣，在此時此地的生活環境中，展 開學習之旅；孩子各方面的發展，各種不同的能力，以及各類知識、概念的習得，都應 統整於課程中。所謂發展能力、知識、概念、情操、技巧等，就在這一串串有關聯性或 連貫性的活度中獲得學習、增進及培養。所謂課程領域亦同樣的統整於這些主題活動 中。 後記： 我一直支持統整課程的理想，如同 Freire（1970）提出的「囤積式教育（baking education）」 以及「問題陳顯式教育（problem-posing）」相互呼應。囤積式的教育一如我們所謂的 填鴨是一種存放的行為，學習者一如容器任由知識填充其中，假設學生是一無所知、聽 話、被訓練、必須服從與被動的客體；而反觀教師則是知曉一切、發號施令、訓練者、
