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國小戶外教育教師專業學習社群運作之探究 / 54

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國小戶外教育教師專業學習社群運作之探究

林美岐 國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班研究生

一、前言

教育部於2014年召開記者會發布《中華民國戶外教育宣言》,正式宣示臺灣 積極推動戶外教育的決心。同年公布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》, 規範了各領域課程設計都應適切融入十九種議題,「戶外教育」議題便是其中一 項。然而國內相關研究仍指出,臺灣教育現場要落實戶外教育還是面臨許多問題, 其中一項即為「教師普遍缺乏規劃戶外教育課程的專業知能」(曾鈺琪、黃茂在、 郭工賓,2015),因此,如何有效提升教師規劃戶外教育課程的專業知能,是身 為教育人員值得去關注與重視的問題。 研究者擔任學務主任,推動戶外教育業務時發現,教師對於每學期至少辦理 一次戶外教育的回應,大多是順應採用學校委外招標由旅行社代辦模式居多。進 一步檢視這種模式,發現不是屬片段、毫無統整性的農場 DIY 行程,就是流於 遊樂性質的三六九樂園套裝行程,在普遍缺乏統整性的課程架構與目標下,是無 法落實戶外教育的真正目的。另一方面也發現,早期的師資培育課程並未規劃相 關戶外教育知能課程,當教師進入職場後,在缺乏發展戶外教育專業知能的資源 與管道下,便很容易造成「戶外教育」議題無法落實融入十二年國教各領域課程 的窘境。 近年來,國內開始著重於建立教師專業發展支持體系,支持教師運用專業學 習社群運作,落實課堂實踐,提升教學品質。以學校為本位出發,由行政端提供 資源與結構支持,透過協同合作來解決教學現場實務問題,讓教師專業學習社群 成為一種有效提升教師專業發展的途徑(孫志麟,2010)。因此,研究者認為建 構以戶外教育議題有關的教師專業學習社群,可有效協助教師提升戶外教育專業 知能,進而能透過社群成員教師共同合作,設計出具核心素養的戶外教育課程方 案,提升學生跨領域的多元學習機會。 是以,本文先探究教師專業學習社群的定義、運作困境,再就戶外教育是涉 及跨領域體驗學習之觀點(Priest, 1986),提出建構戶外教育教師專業學習社群 運作時有效提升教師學習之策略,以供學校或教師參酌。

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二、本文

(一) 教師專業學習社群的定義 「專業」、「學習」、「社群」是構成專業學習社群的三個要素,「專業」包含 專業知能與專業人員,「學習」則是指個體自我成長與發展,「社群」是指一群人 組成的團體或組織,擁有共同目標或興趣,彼此之間有緊密交流的人際關係 (Sergiovanni, 1994;張淑珠,2008;孫志麟,2010);因此,學習社群不同於社 群是在於其強調共同學習、成長的概念(Segiovanni, 1994;教育部,2009);至 於專業學習社群,延伸學習社群的概念是指專業人員在其專業領域進行共同學習 (吳清山,2012;教育部,2009)。綜合以上,教師專業學習社群就是教師群在 共同目標下,進行省思、對話、分享、合作、探究等共同學習模式,以解決教學 實務問題,促進學生學習及教師學習。 (二) 專業學習社群運作困境 國內外學者提出社群運作遭遇的困境不少,例如《學校是專業的學習社群- 專業發展的合作活動與策略》翻譯書中提到:教師專業學習社群的重要運作模式 就是透過團體進行集體學習,因此在時間不夠下,成員間可能會因缺乏信任而發 生溝通不良、產生目標認知不同的爭端(Roberts & Pruitt, 2003/2006)。薛玉綢 (2011)則是將困境分為「教師個人因素」與「學校支持系統」層面,前者如個 人學習意願與動機不足、理念不符;後者如討論時間、經費、設備、空間有限不 足、缺乏行政實質支持、領導者角色不彰等。另外,高博銓(2008)認為學校學 習社群發展的問題與挑戰,可歸納為四個層面:(1)學校領導者所給予的支援是 否足夠;(2)教師專業成長的需求是否被滿足。(3)是否定位以教與學為其核心目 標;(4)社群與學校文化是否相容。 綜合以上,可以發現社群運作困境大都圍繞在「人員」與「結構」兩個層面。 前者如:召集人特質能力、成員互動溝通模式、共同目標凝聚、成員間信賴關係 等;後者如學校文化對社群的態度影響、經費設備支援、領導權分享等(如圖1)。

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圖1 社群運作困境層面 然而,回歸專業學習社群最主要內涵,是指教師進行共同學習的概念。Gates & Watkins(2010)也提到僅「關注學生學習」只是較為低層次的階段的專業學 習社群運作,如果能兼顧「關注學生與教師的學習」,才是較高層次專業學習社 群之運作。因此,如何讓以戶外教育為主要議題的教師專業學習社群,在運作過 程中達到教師有效學習,是需要掌握的重要關鍵,以下將以戶外教育的學習內 涵,連結思考到如何運作社群裡教師有效的學習。 (三) 戶外教育的學習內涵 「學習」是指人類藉由感官的體驗,接收到周遭環境的訊息,當這些訊息進 到大腦後,透過存檔、處理、解釋等過程,納入或調整認知系統(Atkinson & Shiffrin, 1968),最後形成知識。 戶外教育的學習並不是將教室內的科目搬到戶外實施,進行體驗活動和集合 而已,戶外教育是一種跨領域的整合學習方法(Ford, 1981),是必須完全運用五 感的體驗式學習,涉及認知、情意、技能三個學習向度,以及「人與自己」、「人 與他人」、「人與環境」、「生態環境之間」四種關係的面向。 國外學者Kolb(1984)在其著作《體驗學習:體驗作為學習與發展的泉源》 (Experience Learning : Experience as the Sourceof Learning and Development)曾 提出體驗學習重要的觀點:「如果你只是對我說,我會忘記;你如果示範給我看, 我可能會記得;但如果你讓我親身體驗動手做,我將會理解。」(Tell me, and I will forget. Show me, and I may remember. Involve me, and I will understand)。

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專業知能,期盼藉由教師學習與教學能力的精進,讓學生受益,因此在建構社群 時,確認教師是主動學習意願是重要的第一步,接下來,社群提供的學習內容能 有效增進教師的學習與興趣,會是教師持續積極投入參與社群的重要關鍵。 國外學者指出成人的學習可以分成兩種層面,一種為獲得新知識(記取事實 和理念),另為一種則是獲得新行為,成人不擅長機械式的記憶背誦學習,但是 較能從事目的導向的新學習活動(Rogers, 1996)。 近年來,學習的觀點也逐漸改變中,認為學習是參與,要在情境中學習,學 習是一種社會互動(Hodkinson & Hodkinson, 2004;Lave & Wenger, 1991)。因此, 從成人學習理論來看,在社群運作過程中,如能設計真實情境的任務體驗學習活 動,將有利激發教師自願學習的動機。 (四) 戶外教育專業學習社群運作策略 要提升教師規劃戶外教育課程的專業知能,除學習內容符合教師所需外,能 持續激發教師學習動機也是不可或缺要件,以下就戶外教育專業學習社群運作過 程中可掌握的策略提出建議: 1. 踏查體驗不能少的「體驗學習策略」 教育部(2009)在中小學教師專業學習社群手冊提到教師專業學習社群其運 作方式可包括:協同備課、同儕省思對話、主題經驗分享、案例分析、校外踏查 參訪、課程設計發展、專書研讀等,可採用的運作方式十分多元且彈性。基於戶 外教育的核心元素即是「體驗教育」,體驗學習強調的是讓學習者在真實情境中 對事物產生興趣與學習動機,進而發現問題、思考問題以至於提出解決問題的方 法(李文富,2015),因此透過實作體驗而讓成員有感,將更能在討論中提出關 鍵問題,進行互動交流。 以戶外教育專業學習社群來說,社群共同目標是規劃一系列在地化的戶外教 育場域與課程,便可帶領成員出門踏查附近場域,實際在場域中進行五感體驗, 再進行討論,成員在討論過程更能將體驗的過程、結果,融合理智與情感,規劃 出更具整合性的戶外課程方案,甚至為讓規畫更完整,多次的實作體驗踏查是必 要的。 2. 採團體任務的「分組合作學習策略」 所謂「三個臭皮匠勝過一個諸葛亮」、「一個人雖然走得快,但是一群人卻可

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以走得很遠」。教師專業發展過去通常被視為一種個體行為,而非集體行動,造 成教師彼此之間缺乏專業對話的空間與時間。合作學習是一種結合教育學、社會 心理學與團體動力學的分組學習策略,其特質包含:(1)「積極互賴的關係」;(2) 「面對面的社會互動」;(3)「個人對團體的義務與責任」;(4)「善用人際與小組 合作技巧」;(5)「團體歷程」(王金國,2003)。 另外研究合作學習與專業學習社群兩者間的關係,發現當社群成員透過討論 及分享,交流彼此能力與經驗的互動過程,是可以進一步獲得個人的知識建構(張 淑珠,2008)。 檢視教師現面臨戶外教育的挑戰除了是場域選擇外,還要在沒有既定教材、 教科書的情況下,依據場域特色和資源,構思與規劃整體教學方案和活動,更彰 顯出戶外教育是非常需要跨系統的分工合作(曾鈺琪,2015),社群運作更應該 善用成員間分組合作進行學習,除更符合教師專業學習社群的以下:提供支持性 情境,做到合作學習與共同領導的特徵外,更能完成戶外教育的一切挑戰。 3. 感動取代被動的「感動支持策略」 許多研究都指出學習必須要有動機。唯有當學習的內容對自己產生意義,才 能引發自主性的學習。傳統學習都是以「教師講授、學生聆聽」的單向式知識傳 遞模式,缺乏學習參與的過程,造成學習收穫越來越少,學習動機因而降低,學 習態度轉為被動。社群是由一群人組成的,人和人間最珍貴的便是情感的交流, 因此在社群運作過程中,不論是召集人或者是成員,積極創造學習互動中的感 動,將有利營造社群互信互賴的氛圍,進而激發成員持續學習的動機。

三、結語

國外學者研究曾提及,要改善教師的教學和促進學校良好發展,最根本而務 實的作法便是發展教師學習社群(Roberts & Pruitt, 2003)。而教師要在戶外教育 專業學習社群中進行有效的學習,就必須運用有效的社群運作策略,讓教師也踏 上體驗學習之旅,親自走入戶外情境,體驗五感。 當教師藉由感官體驗,接受到環境訊息,再將訊息經過儲存、處理、解釋後 納入認知系統內化後,才能算是真正理解戶外教育的意涵與價值,進而才能將個 人在各領域專業知能與戶外教育核心價值進行跨領域結合,設計出真正的戶外教 育課程,學生也才能藉此從中受益。

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參考文獻  王金國(2003)。國小六年級教師實施國語科合作學習之研究(未出版之博 士論文)。國立高雄師範大學,高雄市。  吳清山(2012)。教師專業學習社群與學生學習。教育人力與專業發展, 29(1),1-4。  李文富(2015)。戶外教育的理論基礎。載於黃茂在、曾鈺琪(主編),戶外 教育實施指引(26-37 頁)。臺北市:國家教育研究院。  孫志麟(2010)。專業學習社群:促進教師專業發展的平台。教育行政雙月 刊,69,138-158。 高博銓(2008)。學校學習社群的發展與挑戰。中等教育,59(4),8-20。  張淑珠(2008)。輔導員學習社群專業發展之研究:以彰化縣九年一貫課程 與教學輔導團為例(未出版之碩士論文)。私立東海大學,臺中市。  教育部(2009)。中小學教師專業學習社群手冊(再版)。臺北市:教育部。  曾鈺琪(2015)。戶外教育的實施歷程。載於黃茂在、曾鈺琪(主編)戶外 教育實施指引(54-65 頁)。臺北市:國家教育研究院。  曾鈺琪、黃茂在、郭工賓(2015)。戶外教育:學習走出課室,讓孩子夢想 起飛。國家教育研究院教育脈動電子期刊,4,12-24。  黃茂在、曾鈺琪(2015)。戶外教育的意涵與價值。載於黃茂在、曾鈺琪(主 編)戶外教育實施指引(8-25 頁)。臺北市:國家教育研究院。  薛玉綢(2011)。國民小學實施教師專業學習社群功能、困境與改進策略之 研究(未出版之碩士論文)。國立屏東教育大學,屏東縣。

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數據

圖 1  社群運作困境層面  然而,回歸專業學習社群最主要內涵,是指教師進行共同學習的概念。 Gates  & Watkins(2010)也提到僅「關注學生學習」只是較為低層次的階段的專業學 習社群運作,如果能兼顧「關注學生與教師的學習」 ,才是較高層次專業學習社 群之運作。因此,如何讓以戶外教育為主要議題的教師專業學習社群,在運作過 程中達到教師有效學習,是需要掌握的重要關鍵,以下將以戶外教育的學習內 涵,連結思考到如何運作社群裡教師有效的學習。 (三) 戶外教育的學習內涵  「學習」是指人類藉由

參考文獻

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