我只是不為,而非不能: 教室目標結構與學童之成就目標,
考試焦慮,以及自我阻礙策略的運用之關係
計畫類別： 個別型計畫 計畫編號： NSC93-2413-H-004-011- 執行期間： 93 年 08 月 01 日至 94 年 07 月 31 日 執行單位： 國立政治大學師資培育中心 計畫主持人： 施淑慎 報告類型： 精簡報告 處理方式： 本計畫可公開查詢中 華 民 國 94 年 8 月 1 日
教室目標 1 中文摘要 本研究從成就目標理論的觀點，探討 326 位國小六年級學童所知覺到之教室 目標結構與其個人成就目標取向間之關係，以及上述兩項研究變項對於學生的自 我阻礙行為和考試焦慮的預測效果及預測方向。研究結果顯示精熟和表現目標結 構皆可正向預測學童個人之精熟目標取向；表現目標結構則對趨向及避免的表現 目標取向均具有顯著的正向預測效果。此外，精熟與表現目標結構之交互作用對 避免的表現目標取向具顯著之預測作用：對表現目標結構高分組的學生而言，同 時知覺到精熟目標結構能負向預測其個人之避免的表現目標取向；然而對表現目 標結構低分組的學生而言，精熟目標結構對避免的表現目標取向並不具顯著預測 效果。至於在對自我阻礙行為和考試焦慮的預測部份，精熟目標取向能夠負向預 測自我阻礙策略的運用，而避免的表現目標取向則對自我阻礙行為具正向預測效 果；趨向與避免的表現目標取向以及自我阻礙行為三者皆可正向預測考試焦慮。 根據上述結果，本研究針對教學實務工作與未來研究提出建議與討論。 關鍵字：成就目標、教室目標結構、自我阻礙策略、考試焦慮
Abstract
This study investigated how Taiwanese children’s perceptions of classroom goal structure and personal goal orientations were related to each other and to their use of self-handicapping strategies and test anxiety. Three hundred and twenty-six
sixth-grade students completed a self-report survey assessing their achievement goal orientations, perceptions of the classroom goal structure, use of self-handicapping strategies, and test anxiety. Results suggested that both the mastery and performance goal structures positively predicted children’s mastery goal orientations. The
performance goal structure emerged as a positive predictor of both
performance-approach and performance-avoidance goal orientations. The significant interaction between mastery and performance goal structures on the personal
performance-avoidance goal orientation indicated that the negative association between the mastery structure and performance-avoidance orientation was stronger among students who scored higher on the performance structure scale. With regard to predictors of self-handicapping and test anxiety, mastery goal orientation negatively predicted self-handicapping, whereas performance-avoidance goal orientation was a positive predictor. Performance-approach and performance-avoidance goal
orientations, as well as self-handicapping positively predicted test anxiety. Implications for education and future research are discussed.
Key words: achievement goals; classroom goal structure; self-handicapping; test anxiety
教室目標 3 壹、緒論 一、研究動機 要檢視一個人的心理健康與否，「自我悅納」可說是相當重要的一個指標。 良好的自我悅納來自個體能夠肯定自己存在的價值，當一個人的自我價值感 (the sense of self-worth) 受到威脅時—例如在眾目睽睽之下做一件事失敗了，往往會 出於本能地採取各種方法來護衛其自我價值感 (Covington, 1992)。自我阻礙策略 即是學生為了保護自我價值，而採取的一些實際上對其學業並無好處的行為 (如 故意不努力，讓自己在失敗時有個藉口)。由於自我阻礙策略的使用往往使得原 本在學習上就居於相對劣勢的一群學生陷入更深的困境，近年來教育與心理學領 域的研究者開始深入探究可能引發使用這類策略的因素 (Midgley, Arunkumar, & Urdan, 1996; Midgely & Urdan, 2001; Urdan, Midgley, & Anderman, 1998)。在不同 的情境下，個體定義自我價值的方式也會有所不同。當學習的環境崇尚的是要超 越別人，當只有在班級中名列前茅的人才有資格得到獎勵，學生自然而然會以競 爭的結果來定義自己的能力與價值，畢竟只有勝出的人才能夠得到獎賞。這類的 環境就成就目標理論 (achievement goal theory) 的架構視之，即屬於表現目標結 構 (performance goal structure)，其所傳遞給學生的訊息是：學習的目的是為了要 展現自我的能力，以贏得師長的讚賞；而展現能力的最佳方式就是要贏過別人 (Turner et al., 2002)。當學生將社會比較 (social comparison) 的結果視為決定其自 我價值的判準時，種種容易引發社會比較的評估情境 (evaluative situation)，就可 能為他們帶來不安、焦慮。這種發生在成就情境中的焦慮，一般統稱為考試焦慮 (test anxiety)。相關的研究發現學生所感受到的考試焦慮程度，往往與其學業成 就呈負相關 (Everson, Smodlaka, & Tobias, 1994; Hembree, 1988; Pintrich & De Groot, 1990)。一個可能的原因是高考試焦慮者通常過於在意自己的表現在別人 眼裡評價如何，這種對自我表現的過分關注，會佔用其有限的訊息處理資源，影 響了與考試任務相關的運思歷程 (如相關知識的搜尋與提取)，進而損及學業成 就 (Hembree, 1988; Sarason & Sarason, 1990; Schwarzer & Jerusalem, 1992)。
本研究的主要目的就是在成就目標理論的架構下，探討學生所知覺到之教室 目標結構，與其個人之成就目標取向、自我阻礙策略的運用以及考試焦慮彼此間 之關係。Urdan & Midgley (2003) 指出以成就目標相關研究的發展進程而言，深 入探究不同的教室情境如何與學生自身特質交互作用，而影響其動機、情意與學 業成就，此其時也。本研究即為呼應此一提醒之嘗試。
二、成就目標理論
過去二十年來，成就目標理論為吾人在理解個體在成就情境中所持有的動機 以及相關行為提供了相當重要的參考架構 (陳嘉成，2004；Ames, 1992; Dweck & Legget, 1988; Weiner, 1990; Wolters, 2004)。成就目標指個體在從事與成就相關的 活動 (如學習) 時所持有的目的，不同的目的會引發不同型態的認知、情意以及 行為 (Dweck, Legget, 1988; Maehr, 1989; Urdan & Midgley, 2003)。該理論發展迄 今，多數的研究者均同意一般人所抱持的成就目標至少可以區分為三種類型：精 熟目標、趨向的表現目標與避免的表現目標 (參見 Church, Elliot, & Gable, 2001; Elliot & Harackiewicz, 1996; Skaalvik, 1997; Urdan, 2004)。精熟目標引導個體在學 習的過程中精進自我的知識或技能；趨向的表現目標追求的是透過與他人的比較 來展現自己的能力或證明自我價值；而避免的表現目標則關注如何避開失敗的情 境，以免顯露出自己的無能。根據此一理論，三種目標可用以預測或解釋個體不 同的學習歷程和結果 (陳嘉成，2001；陳嘉成，2002；Ames, 1992; Dweck, 1990; Elliot, 1999; Elliot, McGregor, & Gable, 1999; Middleton & Midgley, 1997; Pintrich, 2000; Wolters, 2004)。精熟目標的追求者喜歡較具挑戰性的工作、具有較高的內 在動機、遇到挫折時較能堅持不懈，並且傾向使用自我調節策略來幫助學習 (參 見 Dweck & Leggett, 1988; Elliot & Church, 1997; Urdan, 1997)；追求趨向的表現 目標的人則具有較高的抱負水準、工作時較能全神貫注、同時亦有較理想的成績 表現 (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996; Elliot et al., 1999)；至於
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避免的表現目標則會讓個體在學習時出現擔心失敗的焦慮感、遇到問題時不願求 助、較低的內在動機和學業成就 (Church et al., 2001; Elliot & Church, 1997; Skaalvik, 1997)。
三、教室目標結構 (classroom goal structure) 與成就目標取向
如上所述，成就目標可以預測學習者的學習歷程與結果，那麼究竟是什麼樣 的因素導致學生會抱持特定類型的目標呢？國外相關研究發現教室目標結構，即 學生在教室情境中所知覺到該情境所傳達出的關於成就行為之目的或意義，影響 了其對於成就目標的選擇與追求 (Ames, 1992; Kaplan, Middleton, Urdan, & Midgley, 2002; Roeser, Midgley, & Urdan, 1996; Urdan, 1997)。教室目標結構可經 由像是如何設計學生的學習作業、如何評量和表揚學生、學生在學習時的自主程 度、甚至是分組的方式等管道傳達給學生 (Turner et al., 2002; Urdan & Midgley, 2003; Wolters, 2004)。對於這些教室活動不同的安排和設計，往往會使學生對學 習活動的目標與意義做不同的解讀，進而追求特定的成就目標。在精熟目標結構
的教室中，犯錯被視為學習過程的一部分，「努力」的價值被強調，學習作業的
設計具有挑戰性與創意。凡此種種傳遞給學生的訊息是：對事物的真正理解及智 能的發展精進乃學習的主要目的 (Midgley et al., 1998; Turner et al., 2002; Urdan et al., 1998)。另一方面，表現目標氛圍濃厚的教室則多使用常模參照的評量方 式、學生的能力和表現常被互相比較、勝出者能得到特別的獎勵、師長經常對學 生耳提面命成績的重要性。學生在這樣的情境中所接收到的訊息是：超越同儕以 及獲得外在酬賞是從事學習活動的主要原因 (Turner et al., 2002; Urdan, 2004; Urdan & Midgley, 2003)。要言之，不同的教室目標結構可能導致學生追求相應於 該目標結構的成就目標。
國內在有關教室目標結構與學生個人的成就目標取向間關係的研究方面，目 前僅有陳嘉成 (2001) 做過這部分的探討。陳氏的研究發現到一個有趣的現象：
即使台灣的高中生知覺到教室中強調的是「精熟氣候」(即精熟目標結構)，他們 在「趨向表現」的持續動機上也有顯著的正相關。由於此一結果與前述西方學者 在有關教室目標結構的研究發現上有出入，引發研究者想要進一步探討何以在西 方文化脈絡下所建構出來的成就目標理論，無法完全解釋台灣學生的動機歷程。 一個可能的原因是台灣教室情境中存在著多元目標結構 (multiple goal
structures)，由於陳氏的研究僅將學生的動機氣候知覺 (perception of motivational climate，其意涵等同於教室目標結構，見陳嘉成，2001，頁 171)，分為精熟與表 現氣候兩大類，並未就多元目標結構的情況加以探討，或許那些知覺到教室中強 調精熟目標的學生，也同時感受到表現目標結構的存在，因而產生「趨向表現」 的持續動機。為檢驗此一推測，本研究將探究多元目標結構與學生個人的成就目 標取向間之關係，以下即就教室中的多元目標結構進行討論。 四、多元目標結構 雖然成就目標的相關研究目前已對多元目標取向在個人學習上的效應開始 有了一些探討，但有關多元目標結構的研究仍相當稀少 (Turner et al., 2002)，國 內在這方面的研究更是付之闕如。然而檢視台灣教育環境裡的主流價值，其實體 現了多元目標結構的要義：一方面，師長經常諄諄告誡學生「一分耕耘，一分收 穫」，強調努力在學習過程中的重要性，反映的是精熟目標的精神；另一方面， 為了能在地狹人稠的台灣社會爭取有限的資源，教育被視為促進階級向上流動的 主要管道，家長們無不盼其子女能在課業表現上「出類拔萃」，顯現的是一種表 現目標的價值取向。置身在這樣的環境中，台灣學生是否傾向於同時知覺到精熟 與表現兩種教室目標結構，並進而影響其個人的成就目標取向？相信藉由探究個 體的情境知覺對其成就相關歷程的預測作用，將使我們對於此一問題有較深入的 了解。一但釐清了教室目標結構與個人所追求的成就目標間之關係，就可以據以 構築能幫助學生產生適應性學習歷程的環境。除了教育應用上的價值外，這部分 的探討由於意在補充以西方的成就目標理論解釋台灣學生所特有的動機歷程之
教室目標 7 不足，自有其學術上之意義。 在探討教室目標結構的效應時，本研究所關注的重點為學生的主觀經驗，亦 即其對於情境的解讀或知覺。由於同一教室中的學生們過往各自有著不同的學習 經驗，因此他們對於相同的教室活動可能有著不同的詮釋，這些主觀的知覺或詮 釋方式將中介客觀環境與其成就相關歷程間之關係。也就是說，學生對其教室經 驗所賦予的意義此一「心理環境」，可能較諸客觀環境本身，在其成就目標取向
的形成過程中扮演更重要的角色 (Ames, 1992; Church et al., 2001; Maehr & Midgley, 1991; Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988)。據此，本研究採用個別學生所 知覺到的目標結構分數，而非檢核表的填寫或教室觀察的結果，作為分析的單位。
成就目標理論主張學生所知覺到的教室目標結構除了與其個人的目標取向 有關外，也能預測其動機或情意歷程如自我阻礙行為和考試焦慮 (Ames & Archer, 1988; Kaplan & Midgley, 1999; Urdan & Midgley, 2003; Wolters, 2004)。由 於自我阻礙與考試焦慮會阻滯個體的學習並削弱其成就表現 (Cassady & Johnson, 2002; Elliot & McGregor, 1999; Hembree, 1988; Midgley & Urdan, 2001)，因此有必要對可能與此類負向歷程有關的個人及情境因素加以尋繹探 討，本研究同時檢驗學生個人的成就目標取向與其對於教室目標結構的知覺和自 我阻礙行為及考試焦慮間之關係，如此一來便可測知個人的目標取向與學習環境 的目標結構對這類非適應性歷程之相對預測力。以下分別討論成就目標與自我阻 礙行為和考試焦慮間關係。 五、成就目標與自我阻礙行為 自我阻礙 (self-handicapping；又稱自我跛足策略或自我設限，見向天屏，民 2001a，民 2001b；程炳林，2003) 指個體在面對一項和能力有關的任務時，為了 怕失敗會損及自我價值，而故意不努力，或製造一些障礙，讓自己處於不利的情
境，如此一來如果真的失敗了便可歸因於能力以外的因素的行為。根據 Covington (1992) 的「自我價值論」(theory of self-worth)，學生在學校中所做的種種努力， 目的在維護其正面的自我形象，因此那些預期自己可能失敗的人，會傾向採取如 拖到最後一分鐘才寫功課、考試前從事許多跟溫書無關的活動等策略，為自己可 能的失敗預先找理由，以避免被旁人貼上「能力不足」的標籤。此類策略可視為 一種動機策略，當預期自己的學業表現可能並不理想時，一些學生會運用這種策 略來影響別人對自己能力的知覺，然而長此以往，這類因應機制 (coping mechanism) 讓自我阻礙策略的使用者在保護自尊的同時，卻付出了社交上和學 業表現上的代價 (Martin, Marsh, & Debus, 2003; Urdan & Midgley, 2001)。
自我阻礙由於乃出於對失敗的恐懼，因而可被視為逃避動機 (avoidance motives) 的一種表現 (Urdan & Midgley, 2001)。過去的研究發現這種自我保護策 略與避免的表現目標取向間存有正相關 (Elliot & Church, 2003; Midgley & Urdan, 2001; Urdan, 2004)，而精熟目標取向則與自我阻礙間呈負相關或是沒有顯著相關 (Midgley et al., 1996; Urdan et al., 1998; Midgley & Urdan, 2001)。至於趨向的表現 目標與自我阻礙行為間的關係則較不明確，研究發現此類目標跟自我阻礙間呈正 相關 (Martin, Marsh, Williamson, & Debus, 2003; Midgley et al., 1996) 或無顯著 相關 (Midgley & Urdan, 2001)。不過最近 Urdan (2004) 的研究則發現兩者間存 有負向相關，此一發現可謂支持了修訂後的成就目標理論所主張之「趨向的表現 目標的正向效益」(Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, & Thrash, 2002)，然而因 為此一發現誠屬罕見，Urdan (2004) 認為後續相關研究有對其再加以確認的必 要，本研究因此擬檢視趨向的表現目標取向與自我阻礙策略在台灣此一非西方社 會中之關係。另外，學習情境對於自我阻礙行為可能產生的影響為另一探討的重 點。相關研究發現在表現目標結構的教室中，學生會十分在意他人如何品評自己 的能力，也就傾向使用自我阻礙策略來保護顏面 (Midgley & Urdan, 1995, 2001; Urdan, 2004; Urdan et al., 1998)。至於精熟目標結構與自我阻礙間之關係則較不確
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定，此類目標結構由於能減輕個體在成就情境中所覺知到的自我意識
(self-consciousness) 的程度，理應能降低學生運用自我阻礙策略以保護自我價值 之需求 (Maehr & Kaplan, 2000)，部分實證研究確實得到了兩者間呈負相關的發 現 (Midgley & Urdan, 1995, 2001)，不過 Urdan et al. (1998) 卻也發現二者間無顯 著相關，顯然精熟目標結構與自我阻礙行為間關係仍有待更多研究加以釐清 (Urdan & Midgley, 2001)。
上述有關成就目標與自我阻礙策略的運用間關係之發現，均為國外迄今在相 關主題上之研究結果，國內在這方面的研究仍相當貧乏，且多限於個人成就目標 取向與自我阻礙行為間關係的探討 (參見向天屏，2001；陳嘉成，2002；程炳林， 2003)，並未就教室目標結構對自我阻礙策略的使用之影響進行了解。對國內的 學生而言，究竟在什麼樣的學習環境下會助長他們的自我阻礙行為此一問題，仍 有待探討。為了能更細緻地爬梳情境因素與自我阻礙間之關係，本研究分別於控 制住個人成就目標取向之前及之後，探究學生所知覺到的教室目標結構對其自我 阻礙行為的預測作用。 六、成就目標與考試焦慮 除了自我阻礙行為，高度的考試焦慮亦會損及一個人的學業表現 (張玨、曾 嫦嫦、葉莉薇，1987；Elliot & McGregor, 1999; Hembree, 1988)。所謂考試焦慮 指的是個體在面臨評估情境時，所引發的緊張、憂慮這類不愉快的感覺狀態，並 且經常伴隨著某些生理上的反應 (林碧峰、楊國樞、繆瑜、楊有維，1974；Sarason, 1978; Spielberger & Vagg, 1995)。這類的焦慮往往使人在準備考試或應考時出現 無法回憶學過的內容、顫抖、流汗等不良反應，而使學業表現受到影響，甚至會 影響個人自我接納的程度，造成生活及學習方面的不良適應，因此過去數十年 來，教育與心理學界人士紛紛投入對考試焦慮的研究 (Dusek, 1980)。
有關考試焦慮如何影響學業表現的研究，近來廣被接受的一派理論是從認知 觀點來討論二者間的關係，主要以「認知干擾模式」(cognitive interference model) 為代表 (陳瑤恵，1993；董力華，1992)。此模式主張那些非常在意同儕比較的 結果以及擔心自己會失敗的人，亦即自我中心取向者，其訊息處理歷程會被與工 作本身無關的反應，及被以自我為焦點 (self-focus) 之憂慮 (如擔心考不好會沒 面子) 所干擾，此時由於注意力轉移至對自我表現的評價上而無法專注地應試， 以致影響了學業表現 (Sarason, 1984; Schwarzer & Jerusalem, 1992)。有鑑於考試 焦慮對於個體學業表現可能帶來的不利影響，成就動機領域相關研究者開始探究 成就目標與考試焦慮間之關係。在三種不同類型的目標取向中，避免的表現目標 由於反映的是對失敗的擔憂，不難想見其和考試焦慮間呈高度正相關 (Elliot & McGregor, 1999, 2001; Middleton & Midgley, 1997; Skaalvik, 1997)；精熟目標則和 學生在評估情境中所感受到的焦慮程度無顯著相關 (Elliot & McGregor, 1999; Middleton & Midgley, 1997; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996)；趨向的表現目標與考試 焦慮間的關係較不明確，研究發現此一目標取向跟考試焦慮間可能存在正相關 (Middleton & Midgley, 1997)、負相關 (Skaalvik, 1997) 或是無顯著相關 (Elliot & McGregor, 1999; Wolters et al., 1996)。Linnenbrink & Pintrich (2002) 指出「性別」 以及「能力」為成就目標與個體情意歷程間關係之重要調節變項，且可以解釋何 以實證研究在二者關係之探究上存在不一致的結果。根據他們的建議，本研究在 檢驗成就目標對考試焦慮的預測作用時，將性別及學業成就兩種變項加以控制 住，以獲得關於個體的成就目標取向與考試焦慮間關係之較清晰明確的圖像。 除了個人因素外，情境因素在考試焦慮的形成上亦扮演著關鍵性的角色，在 不同的情境下，引發焦慮的敏感度可能不同。在表現目標結構的情境裡，由於社 會比較的結果往往用來作為獎賞的依據，學生彼此間能力的差異很容易被凸顯， 一己的自我價值感之高低端視其所表現出來的能力水準而定，在這種情況下，學 生會視考試的結果為反映自我價值的重要指標，也就比較可能在面臨評估情境時
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感到焦慮。另一方面，在精熟目標結構的教室裡，學生被鼓勵從事具挑戰性的學 習活動以真正發展其能力，這種樂意接受挑戰的傾向甚至可能制衡面對考試時的 焦慮感 (Anderman, 1999; Kaplan & Maehr, 1999; Roeser & Eccles, 1998; Roeser et al., 1996)。然而鮮少有研究探討學生所知覺到的教室目標結構對於其個人的成就 目標取向與考試焦慮間關係之調節效果，亦即抱持著同樣成就目標取向的學生， 是否會因為所知覺到的教室目標結構不同，而感受到不同程度的考試焦慮？國內 迄今針對考試焦慮所作的研究 (吳英璋，民 74；余德慧，民 73；李錦虹，民 71； 林清山，民 67；袁以雯，民 71；張玨、曾嫦嫦、葉莉薇，民 76) 亦相當缺乏關 於學校環境因素對兒童考試焦慮程度的影響這方面的探究，本研究希望能補現有 研究之缺口，藉由檢視教室目標結構與學童個人成就目標取向對考試焦慮之聯合 以及交互作用效應，提供教師們在經營教室氣氛上之重要資訊，以提昇學童的心 理健康。 如前所述，學生們會運用自我阻礙策略作為保護自我價值之因應機制，而過 去的研究顯示：有些個體用以應付壓力的因應策略，非但不能減緩負面情緒，反 而還可能使之強化 (Folkman & Lazarus, 1988)。Kaplan & Midgely (1999) 則進一 步主張學生於學習情境中所知覺到之不同目標結構，會引發他們使用適應性或非 適應性之因應策略，進而導致不同的情感經驗。據此，本研究假定自我阻礙行為 與考試焦慮間存在正相關。 七、研究問題 綜合上述討論，本研究擬探討在控制住性別和學業成就變項後，台灣學童所 知覺到的教室目標結構、其個人之成就目標取向、自我阻礙策略的運用及考試焦 慮間之關係。Elliot, Chirkov, Kim, & Sheldon (2001) 指出成就目標的研究者應該 在不同的社會文化中檢視此一構念，他們發現避免的表現目標對集體主義社會 (如亞洲) 和個人主義社會 (如北美) 裡的成員有著不同的意義。相對於個人主義
者，生活在集體主義社會裡的人對失敗有較多的恐懼，也較會運用逃避取向的因 應策略，並且更傾向抱持避免的表現目標 (Abe & Zane, 1990; Chang, 1996; Eaton & Dembo, 1997)。至於台灣學生較傾向於抱持趨向抑或避免的目標此一問題，則 有待本研究加以探究，相信透過此一不同於西方社會文化背景的研究，可以為此 一近年來廣受相關領域研究者關注的理論提供來自異文化的觀點，使吾人對該理 論之跨文化解釋力有更多的了解。有關本研究之待答問題如下：(1) 台灣學童在 避免的表現目標取向上的得分，是否顯著地高於在其他目標取向上之得分？(2) 學童所知覺到之教室目標結構、其個人之成就目標取向、自我阻礙行為和考試焦 慮彼此間的關係為何？(3) 在控制住性別和學業成就後，學童所知覺到的教室目 標結構能否預測其個人之成就目標取向？(4) 在控制住性別和學業成就後，學童 所知覺到之教室目標結構及個人之成就目標取向，能否預測其自我阻礙行為？(5) 在控制住性別和學業成就後，學童所知覺到之教室目標結構、個人之成就目標取 向和自我阻礙行為，能否預測其感受到的考試焦慮？ 貳、研究方法 一、研究對象 本研究以國民小學六年級學童為研究對象，先以隨機抽樣方式在台北縣市抽 取 3 所國小，再以叢級抽樣的方式在每所國小的六年級抽取 3 至 4 個班級共 11 班的學生為樣本。刪除少數作答不完整的受試者之後，有效樣本人數共有 326 人，其中男生 166 人，女生 160 人，受試學童年齡介於 11 歲 0 個月至 13 歲 4 個 月之間，平均年齡為 12 歲 3 個月，樣本中不包含特殊學生。 二、施測程序 本研究收集資料的時間為民國九十三年九、十月，問卷施測由兩位受過訓練 之研究助理至受試者之班級教室以團體的方式進行。在填答問卷之前，研究助理 先對學生保證其填答結果絕對保密，並鼓勵學童據實回答。受試者填答完畢、繳
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回問卷時，施測程序即結束。
三、研究工具
本研究問卷皆採李克特式的五點量表 (five-point Likert scales)，受試學童就 各題中所陳述的句子依照自身經驗或實際感受選答。選答從「我一點也不是這
樣」、「我有一點是這樣」、「我有時候是這樣」、「我常常是這樣」到「我一直是這
樣」計為 1、2、3、4、5 分，各分量表分別計算總分以利資料分析之進行。 (一) 成就目標量表
學童的成就目標取向採用改編自 Elliot & Church (1997) 所發展的「成就目 標量表」(Achievement Goals Questionnaire) 加以測量。此一量表乃根據修訂後的 成就目標三元架構所編製，測量精熟、趨向的表現與避免的表現三種目標類型， 精熟目標的問題如「我希望老師在課堂上教的東西很具有挑戰性，這樣我才能學 到新東西」；趨向的表現目標如「對我來說，表現得比其他同學更好是很重要的」； 避免的表現目標則如「我很擔心這學期沒辦法獲得好成績」；每種目標類型包含 6 個問題，受試者在各分量表的得分愈高，代表愈傾向該類型目標取向。在信度 方面，本研究所測得精熟目標分量表之 Chronbach α係數 (內部一致性) 為 .85；趨向的表現目標為 .87；避免的表現目標為 .73。另外在建構效度部份， 本研究以主成分因素分析法 (principal-components factor analysis) 進行分析，並
以最小斜交法 (oblimin rotation) 進行轉軸。因素分析結果得三個因素：趨向的
表現目標可解釋 28.69%的變異量；精熟目標與避免的表現目標所解釋的變異量 分別為 15.71%與 11.89%。三因素對整體變異的解釋量為 56.29%。
(二) 教室目標結構知覺量表
本研究以「適應性學習組型量表」(Patterns of Adaptive Learning Survey) 中 之教室目標結構知覺量表 (Perceived Classroom Goal Structures Scale) (Anderman & Midgley, 2002) 來測量受試學童所知覺到之教室目標結構。此一量表包含兩個
分量表：精熟目標結構包括 5 題，題目如「在我們班上，老師要我們要真正了解 上課所學的東西，而不要死背下來」；表現目標結構則有 6 題，題目如「在我們 班上，老師會讓我們知道誰的考試成績最高」。本量表亦採用 Likert 五點量表計 分，分量表得分愈高者，代表受試者傾向知覺到該目標結構。有關本量表之指導 語如下：下列的問題是跟你的班級以及你在班上所做的學習活動有關，請根據你 真正的感覺與情況作答，沒有任何學校或是家裡的人會知道你的答案。本指導語 的目的在協助學童專注於其自身之教室經驗，並減輕他們在回答一些敏感問題時 可能產生的擔心或恐懼。在信度方面，本研究所測得精熟目標結構分量表之 Chronbach α係數 (內部一致性) 為 .87，表現目標結構則為 .81。在建構效度方 面，主成分因素分析結果得出兩個因素：精熟目標結構可解釋 37.62%的變異量， 表現目標結構則可解釋 20.61%之變異量。二因素對整體變異的解釋量為 58.23%。 (三) 自我阻礙量表
本研究以改編自 Urdan et al. (1998) 所發展的自我阻礙量表 (Scale of Self-Handicapping) 來測量學童使用自我阻礙策略的情形。本量表包括 6 個項 目，受試者須回答如「我會拖到最後一分鐘才開始寫功課，這樣一來當我作業寫 得不理想時，可以說是因為太晚才開始寫作業了」這類問題，受試者的得分愈高 表示其使用自我阻礙策略的情形愈嚴重。本量表在本研究中所測得之 Chronbach α係數為 .81。在建構效度上，以主成分法進行因素分析，並以最小斜交法進行 轉軸後，抽取出「自我阻礙策略的使用」單一因素，可解釋 50.87%之總變異量， 因素負荷量介於 .68 至 .78 間。 (四) 兒童測試焦慮量表 學童的考試焦慮程度則以林碧峰、楊國樞、繆瑜、楊有維 (1974) 修訂之「中 國兒童測試焦慮量表」(Test Anxiety Scale for Chinese Children)來測量。本量表係 以 Sarason et al. (1960) 所編製的 Test Anxiety Scale for Children (TASC)為修訂的
教室目標 15 主要根據，用來測量兒童在測驗或考試情境下的焦慮傾向。本量表共有 28 題， 題目如「當老師說她(他)將要問你一些問題，看看你到底知道多少時，你會不會 擔心呢」。在作答方式上，本量表亦採用 Likert 五點量表之形式，得分愈高表示 其在面臨評估情境時的焦慮程度愈高。本量表在本研究中所測得之 Chronbach α係數為 .92，顯示出相當高之內部一致性。至於在效度方面，受試兒童填答本 量表的結果，與教師根據其對學童之了解所作之評估二者間之相關係數為 .27 (p < .001) (Sarason et al., 1960)，證明本量表能有效測量學童之測試焦慮。 (五) 學業成績 本研究以學童的國語及數學之學期平均成績代表其學業成就，為控制各班級 間評分方式之變異，受試者之原始成績經轉換為 T 分數後始進行資料分析。 參、研究結果 一、各類型成就目標取向間之差異 表 1 顯示本研究各主要變項之平均數及標準差，由表 1 所顯示之描述統計值 觀之，受試學生在精熟目標取向 (M = 3.60, SD = .92) 及精熟目標結構 (M = 3.55, SD = .82) 上的得分高於其他量表；而學童在自我阻礙行為 (M = 1.65, SD = .62) 和考試焦慮 (M = 2.14, SD = .59) 上之平均得分均低於量表中間值。 為了解台灣學童個人成就目標取向間之差異，研究者進行相依樣本 (受試者 內設計) 之 t 考驗，並使用 Bonferroni 校正公式 (familywise α = .05) 調整可 能因多重比較而造成膨脹的概率水準 (inflated probability levels)，發現學童在精 熟目標取向上之得分顯著地高於趨向的表現目標取向 (M = 3.60 vs. M = 2.87;
t(325) = 13.38, p < .001)。不同於 Elliot et al. (2001) 的研究顯示集體主義社會的
成員傾向於抱持避免的表現目標，在本研究中，台灣學童不僅在精熟目標取向上 的得分顯著地高於避免的表現目標取向 (M = 3.60 vs. M = 2.53; t(325) = 16.98, p
< .001)，學童在趨向的表現目標上之得分亦顯著地高於避免的表現目標 (M = 2.87 vs. M = 2.53; t(325) = 6.27, p < .001)。 二、各主要變項間之相關 表 1 同時顯示各變項間之積差相關 (Pearson correlation) 係數。根據表 1 所 示，精熟目標取向與趨向的表現目標取向間存在正相關 (r = .51, p < .01)；而趨 向的表現目標與避免的表現目標間亦呈正相關 (r = .40, p < .01)。此外，精熟目 標結構與表現目標結構間為正相關 (r = .46, p < .01)，顯示台灣學童可能知覺到 教室裡同時存在著精熟與表現目標結構。精熟目標結構和受試學童個人之精熟 (r = .47, p < .01) 和趨向的表現目標取向 (r = .29, p < .01) 間呈正相關；至於表現 目標結構則與學童個人之精熟 (r = .54, p < .01)、趨向的表現 (r = .65, p < .01) 和 避免的表現目標取向 (r = .32, p < .01) 呈正相關。 表 1 也顯示了學童的自我阻礙行為和其個人之避免的表現目標取向 (r = .33, p < .01) 以及考試焦慮 (r = .37, p < .01) 間呈正相關，而這類逃避策略的運用則 與精熟目標結構 (r = -.25, p < .01) 及個人之精熟目標取向 (r = -.27, p < .01) 存 在負相關。至於考試焦慮則分別和趨向 (r = .27, p < .01) 與避免的表現目標取向 (r = .55, p < .01) 間呈正相關。 三、階層迴歸分析預測個人之成就目標取向 為了解不同類型之成就目標取向各自由哪些變項所預測，研究者將精熟、趨 向的表現與避免的表現目標取向分別作為階層迴歸分析之效標變項加以分析，表 2 顯示此部分之分析結果。 (一) 精熟目標取向 在第一階層的分析中，以性別及學業成績為預測變項，其中學業成績對學童 之精熟目標取向具顯著之預測效果 (β = .30, p < .001)。第二階層的分析將精熟
教室目標 17 與表現目標結構加入迴歸模式後，增加了 29%可解釋之變異量，F(4, 321) = 49.42, p < .001；在控制住性別及學業成績後，精熟 (β = .25, p < .001) 以及表現目標 結構 (β = .41, p < .001) 均能正向預測精熟目標取向。在最後一個階層的分析 裡，精熟與表現目標結構之交互作用變項被加入迴歸模式中，在本研究中，交互 作用變項的形成乃是先將各預測變項轉化為標準分數後，再求得彼此間的乘積 (Aiken & West, 1991; Jaccard, Turrisi, & Wan, 1990)。與以中數分組法 (median splits) 分析交互作用相較，此法能獲得較堅實 (robust) 之統計分析結果 (Aiken & West, 1991)，故為研究者所採用。加入此一交互作用變項後之迴歸分析結果顯 示：精熟與表現目標間之交互作用，對學童個人之精熟目標取向並不具顯著之預 測效果。 (二) 趨向的表現目標取向 在以性別與學業成績作為預測變項的第一階層之迴歸分析中，學童之學業成 績對其個人之趨向的表現目標取向具有顯著的預測效果 (β = .17, p < .01)。加入 精熟與表現目標結構則增加了 40%可解釋之變異量，F(4, 321) = 61.42, p < .001； 當其他變項均被控制住時，學生所知覺到之表現目標結構能夠正向預測其個人之 趨向的表現目標取向 (β = .65, p < .001)，此時學業成績則不再能顯著預測此一 效標變項。此外，第三階層分析中所加入的精熟與表現目標結構之交互作用，對 於趨向的表現目標亦不具顯著預測效果。 (三) 避免的表現目標取向 第一階層的迴歸分析顯示：學業成績對避免的表現目標取向具有顯著的負向 預測作用 (β = -.22, p < .001)；學業成績愈不理想者，此一目標取向愈強。第二 階層的分析發現：加入精熟與表現目標結構可增加 17%可解釋之變異量，F(4, 321) = 22.46, p < .001。在控制住性別與學業成績後，表現目標結構能夠正向預測避免 的表現目標取向，β = .46, p < .001；而精熟目標結構則可負向預測此類目標取
向，β = -.23, p < .001。將精熟與表現目標結構之交互作用加入迴歸模式中則增 加了 2%可解釋之變異量，F(5, 320) = 19.31, p < .001，此一交互作用變項對於避 免的表現目標取向具有顯著的預測作用，β = -.12, p = .02。
為了進一步探究交互作用的情況，研究者將受試學童依照其在表現目標結構 的得分 (標準分數) 是否高於 0 分為兩組 (Aiken & West, 1991)，各組均以精熟目 標結構為預測變項，避免的表現目標取向為效標變項，在控制住性別和學業成績 後，進行迴歸分析。結果顯示在表現目標結構高分組中，那些亦知覺到精熟目標 結構的學童，其個人之避免的表現目標取向較不強烈，β = -.19, p = .01。然而 對表現目標結構低分組的學生而言，精熟目標結構對避免的表現目標取向並不具 顯著預測效果。 四、階層迴歸分析預測自我阻礙策略的運用 表 3 顯示以階層迴歸分析預測自我阻礙行為的分析結果。第一階層的分析以 性別及學業成績作為預測變項，二者皆對自我阻礙策略的運用具有顯著的預測效 果：男生比女生更傾向於表現出自我阻礙行為，β = .14, p < .01；而學童的學業 成績則可負向地預測自我阻礙策略的運用，β = -.27, p < .001。第二階層的分析 則加入精熟與表現目標結構以及二者之交互作用變項於迴歸模式中，因此增加了 3%可解釋之變異量，F(5, 320) = 9.83, p < .001。除了性別和學業成績依舊能夠顯 著地預測自我阻礙行為外，精熟目標結構亦能負向預測學童對於自我阻礙策略的 運用，β = -.15, p < .05。 加入精熟、趨向以及避免的表現目標取向於第三階層的迴歸模式中可增加 10%可解釋之變異量，F(8, 317) = 12.67, p < .001。除了性別和學業成績外，精熟 目標取向能夠負向地預測自我阻礙行為，β = -.15, p < .05；至於避免的表現目 標取向則可正向地預測自我阻礙策略的運用，β = .32, p < .001。在最後一個階
教室目標 19 層裡，兩種不同的交互作用被加入迴歸模式中：首先是不同類型之目標取向間的 三個交互作用變項，其次則是教室目標結構與個人目標取向之間的六個交互作用 變項，迴歸分析結果顯示上述交互作用變項對學童的自我阻礙行為不具顯著的預 測效果。 五、階層迴歸分析預測考試焦慮 表 4 顯示以階層迴歸分析預測考試焦慮的分析結果。在以性別和學業成績作 為預測變項的第一階層之迴歸分析中，學童的學業成就能負向地預測考試焦慮， 成績愈不理想者，其考試焦慮的程度愈嚴重，β = -.25, p < .001。第二階層加入 精熟和表現目標結構及兩者間之交互作用後，增加 3%可解釋之變異量，F(5, 323) = 7.21, p < .001。在控制住其他預測變項後，表現目標結構能夠正向地預測考試 焦慮，β = .22, p < .001。在第三階層裡，三種個人目標取向被加入迴歸模式中， 並增加 25%可解釋之變異量，F(8, 317) = 21.13, p < .001；當控制住其他預測變項 時，趨向 (β = .22, p < .001) 和避免的表現目標取向 (β = .48, p < .001) 分別能 夠正向地預測考試焦慮。第四階層則加入自我阻礙行為此一預測變項於迴歸模式 中，增加了 3%可解釋之變異量，F(9, 317) = 21.74, p < .001；一如預期地，學童 對於自我阻礙策略的運用能正向預測其考試焦慮，β = .21, p < .001。最後一個 階層則加入三種不同目標取向間、及教室目標結構與個人目標取向間之交互作 用，然而並無任一交互作用變項對考試焦慮具顯著之預測效果。 肆、結論與討論 本研究試圖探討在台灣教育環境中，國小六年級學童所知覺到之教室目標結 構與其個人成就目標取向間之關係，以及上述兩項研究變項對於學生的自我阻礙 行為和考試焦慮的預測效果及預測方向，研究結果有助於吾人了解成就目標理論 之相關主張，是否同樣適用在台灣此一不同於西方社會之環境中。以下即就本研 究之主要發現作進一步的討論。
一、教室目標結構與個人之成就目標取向 本研究發現學童所知覺到之精熟目標結構與表現目標結構之間存在正相 關，顯示台灣學生可能知覺到教室中同時存在這兩種目標結構。比較特殊的是， 在將性別與學業成績加以控制後，精熟與表現目標結構雙雙對學童個人之精熟目 標取向具有正向的預測效果。過去的研究雖一再發現學生所知覺到學習情境中的 目標結構，能夠正向預測與該目標結構相符應之個人目標取向 (Anderman & Midgley, 1997; Kaplan & Maehr, 1999; Midgley & Urdan, 1995, 2001; Wolters, 2004)，然而並未有如本研究中，表現目標結構亦能正向預測學童之精熟目標取 向之發現，此一罕見之研究結果可能與台灣學生所特有的文化背景有關：如前所 述，台灣學生視「努力」為通往良好學業成就的重要途徑，因此當他們知覺到教 室中強調如「超越別人以證明自己能力」的表現目標時，很可能選擇追求精熟目 標，藉由對學習材料的精熟來提昇自己的表現。由於在表現目標結構的教室中， 學生經常有機會接收到有關社會比較的結果這方面的訊息，這類的「訊息回饋」 讓學生可以知道自己在常模中的相對地位，並藉以評估自己的進步情形，了解還 需要多少努力？學習的方向是否正確 (陳嘉成，2004)。 至於在表現目標取向方面，以階層迴歸分析分別預測趨向以及避免的表現目 標取向之結果略有差異：就趨向的表現目標取向而言，在控制住學業成績與性別 後，僅有表現目標結構能顯著地預測該目標取向；而避免的表現目標除了可以被 表現目標結構正向預測外，亦可被精熟目標結構負向預測。易言之，學習情境中 愈強調精熟目標，學生的逃避動機就愈低。本研究另一值得留意之研究發現為精 熟與表現目標結構之交互作用對避免的表現目標取向之顯著預測效果：對表現目 標結構高分組的學生而言，同時知覺到精熟目標結構能負向預測其個人之避免的 表現目標取向，顯然若能在教室活動中，將強調競爭與社會比較的表現目標結構 與強調努力的價值以及個人能力的發展之精熟目標結構加以平衡，應有助於降低
教室目標 21
學生以逃避動機來防衛自我之需要 (Martin et al., 2001; Turner et al., 2002)。
二、教室目標結構、個人之成就目標取向與自我阻礙行為
為了能對教室目標結構、個人之成就目標取向以及自我阻礙策略的運用彼此 間之關係有較精確之了解，本研究在進行階層迴歸分析時，特別將性別與學業成 績亦納入迴歸模式中，發現兩者均能顯著預測學童對這類逃避策略的運用。迴歸 分析發現在控制住個人目標取向之前，知覺到教室中存在精熟目標結構的學童較 少出現自我阻礙行為，此一發現與 Midgley & Urdan (1995, 2001) 所得到的研究 結果一致：當學生認為學習環境較重視藉著努力讓自我能力有所增長的精熟目標 時，就不會過於在意別人對其能力的評價，採取自我阻礙策略來保護一己價值的 動機因而就會降低 (Covington, 1992)。不過，過去研究中所一再發現的表現目標 結構與自我阻礙行為間之相關 (參見 Midgley & Urdan, 1995, 2001; Urdan, 2004; Urdan et al., 1998)，卻未再度在本研究中得到印證：知覺到教室中強調超越同儕 以贏取獎勵的表現目標，無法顯著地預測台灣學童運用自我阻礙策略的情形。研 究者推測可能是本研究所發現之表現目標結構與精熟目標取向間之共同變異 (shared variance)，抵消了預期中表現目標結構應該作用在自我阻礙行為上之效 應，此一推測仍待未來進一步的研究加以釐清。 階層迴歸分析在加入個人目標取向作為預測變項後，教室目標結構與個人目 標取向在預測自我阻礙行為上之相對預測力便一覽無遺。在控制了學童個人的成 就目標取向後，精熟目標結構和自我阻礙策略的運用間之相關明顯地降低，取而 代之的是精熟和避免的表現目標取向對自我阻礙行為的顯著預測作用；亦即在本 研究中，並未發現教室中的精熟目標結構獨立於個人目標取向而與自我阻礙行為 間存在顯著相關的情形，此一研究結果反映出個人之目標取向對於個體的成就相 關歷程之相對重要性 (Pintrich, 1999; Urdan, 1997; Wolters, 2004)。而在趨向的表 現目標取向和自我阻礙策略的運用間關係這一部份，本研究之發現與 Midgley &
Urdan (2001) 一致，也就是此類目標取向對自我阻礙行為不具顯著的預測效果， 顯示表現目標的兩種取向中，避免的表現目標對自我阻礙這類逃避策略的運用具 有較高之預測力。 三、教室目標結構、個人之成就目標取向、自我阻礙行為與考試焦慮 本研究發現在控制住性別和學業成績後，學童所知覺到的表現目標結構能正 向預測考試焦慮，而精熟目標結構則和考試焦慮無顯著相關，此一結果與過往之 研究發現一致 (Anderman, 1999; Kaplan & Maehr, 1999; Roeser & Eccles, 1998; Roeser et al., 1996)，換言之，不管學生自身的文化背景如何，學習環境中對表現 目標的關注都會引發他們面對評估情境時的焦慮。然而一旦將個人之成就目標取 向納入迴歸模式後，表現目標結構不再能顯著地預測考試焦慮，本研究發現在控 制住教室目標結構後，趨向和避免的表現目標取向皆對考試焦慮具顯著的預測作 用。雖然由於本研究採問卷調查方式，無法從研究結果推得教室目標結構與個人 目標取向間之因果關係，研究者揣測學童若在教室中知覺到表現目標結構，會引 發他們對表現目標的追求，由於在意社會比較的結果，因而容易對評估情境感到 焦慮。未來的研究可採用實驗研究法，探查不同教室目標結構的介入如何影響個 人所追求之成就目標，以檢驗上述假設之因果關係 (Wolters, 2004)。 大部分考試焦慮的研究者認為「對於失敗的恐懼」乃是考試焦慮此一構念之 核心要素 (Covington, 1985; Hagtvet, 1983; Schwarzer, van der Ploeg, & Spielberger, 1982)，由於避免的表現目標會使學生想避開負面的比較結果，抱持這類目標取 向的個體極可能高度關注失敗的可能性 (Elliot & McGregor, 1999)，而的確在本 研究中，避免的表現目標取向能正向預測學童所感受到的考試焦慮。此外，對台 灣學生而言，趨向的表現目標取向亦對考試焦慮有正向的預測效果，這些結果顯 示出只要是追求以自我為焦點的目標，不管其動機取向是要勝過同儕，還是避免 讓自己在人眼中看來無能，都可能引發個體在面臨考試情境時的焦慮感受。
教室目標 23
迴歸分析也發現運用自我阻礙策略對於考試焦慮具有顯著的預測作用，亦即 採用這類的逃避策略來因應自我價值受到威脅的情境之個體，傾向於在考試時感 受到焦慮這類負面情緒。一如 Folkman & Lazarus (1988) 所指出的，個體所採用 之因應機制是否具適應性，端視該因應策略之內在屬性而定。然而如前所述，本 研究所採用之研究方法無法讓我們建立自我阻礙行為與考試焦慮間之因果關 係，也許是焦慮啟動了因應機制，學生運用自我阻礙策略以緩解因考試所帶來之 焦慮感，考試焦慮有可能是自我阻礙行為這類因應機制的前置因子而非結果 (Pekrun, 1992)。 本研究並未發現教室目標結構與個人成就目標取向間之交互作用對考試焦 慮的預測效果，根據上述討論，在控制住學童個人的成就目標取向後，表現目標 結構即不再對考試焦慮具顯著預測作用，研究者推測很可能表現目標結構與考試 焦慮間原先存在的顯著相關，主要是藉著該目標結構與個人的表現目標取向間之 相關而來，也就是表現目標結構對考試焦慮，並未具有獨立於其與表現目標取向 的關係之外的預測效果，故而該目標結構不可能調節個人之表現目標取向與考試 焦慮間之關係。 四、台灣學童的成就目標取向
過去的研究 (Elliot et al., 2001; Heine & Lehman, 1999; Markus &
Kitayama,1991; Markus, Kitayama, & Heiman, 1996) 發現由於集體主義文化較易 助長逃避失敗這類的動機取向，相對於個人主義社會裡的成員，生活在集體主義 社會中的人較傾向於抱持避免的目標取向。然而雖然台灣為華人社會，屬於 Elliot et al. (2001) 所界定之集體主義社會，本研究卻發現台灣學童在精熟與趨向的表 現目標取向上的得分皆高於避免的表現目標。修訂後的成就目標理論視精熟與趨 向的表現目標為「趨向導向」(approach-oriented)，避免的表現目標則為「避免導
向」(avoidance-oriented) (Elliot, 1999; Elliot & Harackiewicz, 1996)，由此觀之，與 相關之跨文化研究文獻 (參見 Elliot et al., 2001) 中所提及之東亞國家相較，台灣 學生所追求之成就目標或許更傾向趨向導向，此一推測猶待日後更多這方面的跨 文化研究加以證實。 五、對教育實務工作之建議 本研究凸顯了精熟目標在降低個體的逃避動機上可能扮演的角色，當學生感 受到教室中進行的活動可能威脅到其自我價值時，便可能出現逃避行為以保護其 自尊 (Turner, Meyer, Midgley, & Patrick, 2003)，因此教師們有必要設計相關策 略，來減輕教室中的社會比較訊息對學生的學習動機所可能帶來的負面效應。本 研究所發現之精熟目標與自我阻礙行為間之負相關，正與過去的研究 (Turneret al., 2002) 關於教師若能在學生學習時提供精熟取向之支持，將可有效地減少教 室中逃避行為出現的頻率之發現相呼應。具體而言，教師可以藉著回饋給學生進 步的訊息來肯定他們的能力，同時也要明白地告訴學生發問、求助及犯錯都是學 習歷程的一部分，如果教師能在教學當中適切地處理學生對於能力不如別人的擔 憂，則學生以逃避行為作為捍衛自我價值的武器之情形將會大為減少 (Billings & Moos, 1982; Covington, 1992)。 六、對未來相關研究之建議 雖然本研究有助於吾人了解成就目標理論在本土教育環境下的運作狀況，一 些研究上的限制仍有待日後相關研究加以突破。首先，本研究用以測量學童所知 覺到的表現目標結構之工具，並未將趨向和避免兩個向度加以區分，Urdan & Midgley (2003) 指出趨向和避免的表現目標結構可能會以不同的方式影響學生 的動機、情意及實際成就表現，若是將表現目標結構視為單一的構念，可能會削 弱了此一目標結構和成就相關歷程間關係的強度。日後的研究若能採用以「避免 的表現目標結構」為測量標的之工具，檢驗教室情境與逃避策略的使用間之關
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係，相信應能獲致更精確之研究結果 (Turner et al., 2002; Urdan & Midgley, 2001)。其次，未來的研究有必要探討形塑教室目標結構的不同來源，例如了解 學生所抱持的內隱智力理論 (implicit theories of intelligence)，亦即他們關於「能 力」的本質所懷抱的信念，如何影響其對於課室活動的解讀 (Dweck, 1999; Wolters, 2004)；同時亦應更細緻地檢視特定的教學方式或教室活動的安排「何以」 以及「如何」會讓學生知覺到特定類型的教室目標結構，這些探索將可提供關於 營造適應性學習環境之重要資訊。 另一個值得探討的方向是解析成就目標、自我阻礙行為、考試焦慮以及認知 歷程間之關係。學習活動的進行必然牽涉到認知系統，然而本研究僅以動機與情 意歷程作為主要的探討重點，日後的研究應爬梳個體在學習時，其認知歷程以及 動機和情意反應間之交互作用關係 (Linnenbrink & Pintrich, 2002)，這方面的探究 能使我們對於上述的複雜互動關係有更深刻的洞察與掌握，應是未來研究之重要 課題。
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教室目標 35 表 1 各研究變項之平均數、標準差及相關係數 (N = 326) M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 1. 精熟目標取向 3.60 .92 __ 2. 趨向的表現目標取向 2.87 1.04 .51** __ 3. 避免的表現目標取向 2.53 .67 .01 .40** __ 4. 精熟目標結構 3.55 .82 .47** .29** -.10 __ 5. 表現目標結構 2.98 .86 .54** .65** .32** .46** __ 6. 自我阻礙策略的運用 1.65 .62 -.27** -.08 .33** -.25** -.06 __ 7. 考試焦慮 2.14 .59 -.04 .27** .55** -.11 .10 .37** __ 8. 學業成績 88.35 7.49 .30** .17** -.22** .32** .17** -.28** -.24** __ ** p < .01
表 2 階層迴歸分析預測個人之成就目標取向 (N = 326) 精熟目標取向a 趨向的表現目標取向b 避免的表現目標取向c ______________________ ______________________ ______________________ 預測變項 B SE B β B SE B β B SE B β 模型一 學業成績 .29 .05 .30*** .17 .05 .17** -.22 .05 -.22*** 性別 -1.92 .10 -.01 -1.74 .11 -.01 -6.17 .10 -.03 模型二 學業成績 .15 .05 .15** 6.15 .04 .06 -.23 .05 -.23*** 性別 -8.35 .09 -.04 -8.72 .08 -.04 -.11 .09 -.06 精熟目標結構 .24 .05 .25*** -1.85 .05 -.02 -.23 .05 -.23*** 表現目標結構 .40 .05 .41*** .65 .05 .65*** .46 .05 .46*** 模型三 學業成績 .14 .05 .14** 5.69 .04 .06 -.24 .05 -.24***
教室目標 37 性別 -8.97 .08 -.05 -9.17 .08 -.05 -.12 .09 -.06 精熟目標結構 .24 .05 .24*** -2.37 .05 -.02 -.25 .05 -.25*** 表現目標結構 .42 .05 .42*** .66 .05 .67*** .49 .06 .50*** 精熟目標結構 X -5.39 .04 -.06 -3.89 .04 -.05 -.10 .04 -.12* 表現目標結構 註：性別編碼：0 = 女生，1 = 男生 a R2 = .09, p < .001 (模型一); R2改變量 = .29, p < .001 (模型二) b R2 = .03, p =.01 (模型一); R2改變量 = .40, p < .001 (模型二) c R2 = .05, p < .001 (模型一); R2改變量 = .17, p < .001 (模型二); R2改變量 = .02, p < .001 (模型三) * p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
表 3 階層迴歸分析預測自我阻礙策略的運用 (N = 326) 預測變項 模型一 模型二 模型三 ___________________ ___________________ ___________________ B SE B β B SE B β B SE B β 模型一 學業成績 -.27 .05 -.27*** -.21 .05 -.22*** -.11 .05 -.11* 性別 .27 .10 .14** .28 .10 .14** .29 .09 .15** 模型二 精熟目標結構 -.14 .06 -.15* -8.44 .05 -.08 表現目標結構 -6.59 .06 -.07 -1.84 .06 -.02 精熟目標結構 X -3.56 .04 -.04 -.12 .07 -.10 表現目標結構 模型三 精熟目標取向 -.14 .06 -.15*
教室目標 39 趨向的表現目標取向 -8.44 .06 -.09 避免的表現目標取向 .32 .06 .32*** 註：性別編碼：0 = 女生，1 = 男生 R2 = .10, p < .001 (模型一); R2改變量 = .03, p < .001 (模型二); R2改變量 = .10, p < .001 (模型三) * p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
