蒙特梭利幼兒園實施幼兒檔案評量之行動研究

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國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班

碩士論文

指導教授：謝瑩慧博士

蒙特梭利幼兒園實施幼兒檔案評量

之行動研究

研究生：賴惠玲

中華民國九十九年六月

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I

蒙特梭利幼兒園實施幼兒檔案評量之行動研究

賴惠玲

摘要

本研究探討旨在描述研究者於蒙特梭利幼兒園中以行動研究改進幼兒檔案評量。在研究的過程中，研究者與研究協同教師透過省思研擬策略解決幼兒檔案評量實施上的困難，並探究實施幼兒檔案評量對於園所行政、教學課程與教師專業成長方面的影響。本研究歷時十四個月，主要發現的問題與解決策略如下：一、在園所行政方面：增設軟硬體人員及設備。二、在課程教學方面：減少活動舉辦次數，並調整作息時間以提升教師教學之彈性度。三、在教師方面：安排教師進修蒙特梭利研習課程，定期舉行教學研討會。此外，為增進協同教師在班級經營及教學工作的合作默契，研究者介入鼓勵教師彼此溝通。四、在幼兒檔案評量方面：以蒙特梭利教育之五大領域為檔案評量主要架構。此外，本行動研究帶來的影響如下：一、在園所行政方面：軟硬體的充實，提升教學以及幼兒檔案評量實施的成效。二、在教學課程方面：教師更了解幼兒學習情形並進一步的改進教學。三、在教師教學與個人方面：班級協同教師合作默契、教學方法的變化、教師自我反省、在職進修意願等方面皆有所增加，對於幼兒檔案評量的看法也更為正面。四、在研究者本身：經由與協同教師共同解決實施幼兒檔案評量問題的歷程，學習以主管以外的角度思考事情，在工作上以及個人的修養思惟皆有所成長。關鍵字：檔案評量、蒙特梭利教學法、行動研究

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II

An Action Research of Implementing Portfolio

Assessment in a Montessori Kindergarten

Hui-Ling Lai

Abstract

This study aimed to improve the implementation of portfolio assessment in a Montessori kindergarten through an action research. The researcher and collaborative teachers developed strategies through reflections to solve difficulties encountered during the research process and investigated the effects of such implementation on kindergarten administration, curriculum, and teachers’ professional growth. Through fourteen months of research, the researcher found the following main problems: 1. In the aspect of kindergarten administration: More software and hardware

facilities should be invested.

2. In the aspect of curriculum instructions: The number of activities can be reduced, and the curriculum schedules can be adjusted to enhance flexibility of instructions.

3. In the aspect of teachers: Advanced training of the Montessori Method and regular teaching seminars can be held. Besides, in order to facilitate teachers’ cooperation on class management and teaching, teachers should be encouraged to have more mutual communication.

4. In the aspect of portfolio assessment: The five domains of Montessori education can be used as the framework for portfolio assessment.

In addition, the main effects of this action research are as follows:

1. In the aspect of kindergarten administration: Increase of school software and hardware helped enhance the effectiveness of teaching and portfolio assessment. 2. In the aspect of curriculum instructions: Teachers were allowed to better

understand students’ learning and further improve their instructions.

3. In the aspect of teachers’ teaching and personal changes: The teachers showed positive improvement in their cooperation with collaborative teachers, variation of teaching methods, self-reflection, and intention to participate in on-the-job

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III

training. They also held more positive views toward preschool children portfolio assessment.

4. For the researcher: Through solving problems surrounding implementation of portfolio assessment with the collaborative teachers, the researcher learned to contemplate things from different perspectives and gained growth both professionally and personally.

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IV

目錄

中文摘要 ... I 英文摘要 ... II 表目次 ... VI 圖目次 ... VII 第一章緒論 ... 1 第一節研究動機 ... 1 第二節研究目的與問題 ... 5 第三節名詞釋義 ... 6 第四節研究範圍與限制 ... 8 第二章文獻探討 ... 11 第一節蒙特梭利教學 ... 11 第二節檔案評量 ... 26 第三節幼兒園實施檔案評量之相關研究 ... 41 第三章研究方法 ... 51 第一節協同行動研究 ... 51 第二節研究流程與時間 ... 54 第三節研究對象和研究場域 ... 56 第四節資料蒐集 ... 62 第五節資料分析與信效度 ... 65 第六節研究倫理 ... 67 第四章研究分析與討論 ... 69 第一節城堡幼兒園實施幼兒檔案評量的問題與檢討 ... 69 第二節幼兒檔案評量修改歷程中的困難與解決策略 ... 86 第三節實施幼兒檔案評量所帶來的影響 ... 123 第五章結論與建議 ... 133

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V 第一節結論 ... 133 第二節建議 ... 139 參考書目 ... 143 中文部分 ... 143 英文部分 ... 148 附錄 ... 151 附錄一期初幼兒檔案評量 ... 151 附錄二期中幼兒檔案評量 ... 160 附錄三家長訪談大綱 ... 168 附錄四教師訪談大綱 ... 169 附錄五研究者省思札記(範例) ... 170 附錄六家長同意書 ... 171

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VI

表目次

表 2-1 檔案評量內容 ... 39 表 2-2 幼兒園實施檔案評量相關研究摘要表 ... 45 表 3-1 草原班教室空間規劃圖例 ... 60 表 3-2 城堡幼兒園作息時間表 ... 61 表 3-3 資料代碼一覽表 ... 65 表 4-1 研究前協同教師對於幼兒檔案評量的想法 ... 76 表 4-2 研究前幼兒檔案評量在實施上的問題 ... 77 表 4-3 未實施幼兒檔案評量前幼兒學習相關記錄表 ... 78 表 4-4 幼兒學習相關紀錄與行動前幼兒檔案評量內容之對照表 ... 81 表 4-5 第一階段修改歷程之問題與解決策略 ... 87 表 4-6 修改後之作息表 ... 91

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VII

圖目次

圖 2-1 蒙特梭利教學要素圖 ... 16 圖 3-1 研究流程 ... 55 圖 3-2 草原班教室空間規劃平面圖... 60 圖 4-1 課程活動本中的親師聯絡欄... 78 圖 4-2 蒙特梭利教具操作記錄示例 ... 79 圖 4-3 期初幼兒檔案評量架構 ... 94 圖 4-4 修改前的蒙特梭利操作紀錄 ... 96 圖 4-5 修改後的蒙特梭利操作紀錄 ... 97 圖 4-6 修改前的教師總評 ... 99 圖 4-7 修改後的教師總評 ... 100 圖 4-8 新式觀察記錄表 ... 108 圖 4-9 幼兒學習行為觀察持續性記錄表 ... 109 圖 4-10 期中幼兒檔案評量架構圖 ... 111 圖 4-11 期中評量教學內容一覽表 ... 112 圖 4-12 期中幼兒檔案評量之幼兒學習紀錄 ... 114 圖 4-13 期中教師總評之一 ... 115 圖 4-14 期中教師總評之二 ... 116 圖 4-15 蒙特梭利教具大班操作示範進度表 ... 118 圖 4-16 修改後之蒙特梭利教具操作記錄表 ... 119

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第一章緒論

本章首先敘述研究動機，其次論述研究目的，再據以提出研究問題，並對本研究所使用之重要名詞加以解釋，最後說明本研究之研究限制。

第一節研究動機

一、求進步的信念

城堡幼兒園自九十一學年度正式開始實施幼兒檔案評量至九十七學年度以來已有六個年頭。九十學年度以前，城堡幼兒園在幼兒發展與學習的紀錄，藉著教師收集幼兒完成的蒙特梭利紙上作業（學習單）、作品以及幼兒在園生活的紀錄照片而來。由於上述資料在不同的時間整理完成後發還給家長，因此教師較難以針對幼兒的學習與發展方面進行全面性的檢視。時任教師的研究者向園長提出建置幼兒檔案評量的想法，同時漸進式地改變教師整理幼兒作品的習慣、減少教師反彈。教師們不需改變其整理幼兒資料的方式，僅需將所有幼兒相關的學習紀錄放置於一本屬於幼兒自己的檔案夾中，在每月統一的時間發回給家長。九十一學年度研究者擔任園長一職，開始思考著如何充實幼兒檔案評量的內容，藉由書籍的閱讀與自我的摸索，研究者從幼兒觀察記錄與照片、作品的說明逐漸地要求教師不斷的充實，也因此幼兒檔案評量比起以往有了較豐富的樣貌。實施幼兒檔案評量多年以來，家長們對於園內所實施的幼兒檔案評量、以及教師們的努力常常給予正面的回饋與肯定。然而，家長們的回饋卻讓教師的工作與負擔更加的繁重，為了回應家長的信任與肯定，使得教師更加投入在幼兒檔案評量的工作上，給予自我的壓力越來越大，在工作上的負擔也越 1

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2 來越重，而研究者對於幼兒檔案評量的內容呈現亦更加的要求。就在九十七學年度第一學期的教學研討會中，研究者提出幼兒檔案評量是否還有更進一步的做法，雖然在當次的會議中我們沒有任何結論，但研究者從教師們的表達中得知教師對於幼兒檔案評量工作的大多為負面的感受與看法，而這樣的結果讓研究者一度感到沮喪。《幼稚園課程標準》實施通則中提到教學評量的結果除需讓家長知悉幼兒的學習情形進而與教師在幼兒教育工作上合作，並可讓教師有所依據改進教學以及輔導幼兒。然而，多年下來，我們用盡心力在整理幼兒大量的學習資料，試圖呈現豐富的幼兒成長紀錄給家長，卻從未將幼兒檔案評量做為分析教學成效、進而改進教學以及輔導幼兒的依據。因此研究者認為，若教師未體會到幼兒檔案評量工作對其在了解幼兒以及教學上的優點，對於實施幼兒檔案評量僅是應付家長、使家長滿意的工具而已。在研究者進一步在非正式的場合中與園內教師討論並了解其想法，發現教師們並不是不願實施幼兒檔案評量而是希望找到一個較好的方法來實施，不僅是讓家長了解幼兒的學習情形，也真的能對自己的教學有幫助。因著教師對於教育的熱情與改變的期待，以及研究者身為園長的使命感，引發了研究者進行本研究的動機之一。

二、幼兒評量的趨勢~檔案評量

近年來在國內的教改浪潮下，除了制度面、教材面的改革計劃外，評量方式成為眾所關切的教改項目。近年來教育界出現教學評量的改革風潮，而在這股教學評量改革浪潮中，以檔案評量（portfolio assessment）的討論最為廣泛（李新民，2000）。檔案評量起源於 Rockefeller 基金會的藝術與人文局（Arts and Humanities Division）所贊助的一個五年計畫（PROPEL），此計畫發現：評估藝術及人文思考學習可使用嚴謹而不曲解的方式，認為學生可成為充分瞭解並考

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3 慮周詳的評估者。透過藝術家、音樂家及作家，說明他們如何蒐集並選擇作品用以評判其一生的作品方式，視覺藝術、音樂及寫作的檔案錄評估系統（system of portfolio assessment）也因此發展出來（引自張清濱，1996）；也就是說，檔案評量早存在於藝術領域，不是一個新的名詞，而是因應現今教育潮流的而重新興起的一種評量模式。近十年來的檔案評量文獻資料可以發現檔案評量的觀念及作法已從中小學延伸至幼兒園。陳姿蘭（2001）在「一位幼稚園老師實施卷宗評量之研究」中，以參與觀察的方式，於公立國小附幼一班級進行觀察。配合現場教師欲改善現有評量方式的需求，探討卷宗評量在幼稚園實施的可能性。蕭玉佳（2002）在「成長路上話成長─幼稚園多元智慧學習歷程檔案之行動省思」中，在自己任教的班級裡研究「學習歷程檔案」與課程教學的結合，同時探討學習歷程檔案實施的過程。陳嘉露（2004）在「解開＂檔案＂的秘密－一位幼教老師應用幼兒作品改進教學之行動研究」中，以檔案形式集結作品，並應用幼兒作品改進教學。李岳青（2005）「教師建置幼兒學習檔案歷程之研究」中，以四位現場教師為研究對象，探討符合方案教學精神的幼兒學習檔案之發展歷程，以瞭解幼兒學習檔案之教學回饋之功能。褚淑純（2005）在「幼兒學習檔案建構歷程分析 ~以一所多元智能幼稚園檔案評量為例」運用 e 化工具建構課程及幼兒學習檔案系統。張玉佩（2006）在「園所建構幼兒學習檔案之行動研究」中研究發展適合園所之幼兒學習檔案架構，並建立系統化之建檔作業之流程。曾文青（2008）在「主題課程檔案評量歷程之探究--以一所公立附幼為例」中，以行動研究方式於國小附幼之主題課程活動中進行檔案評量，透過質性研究了解主題課程與檔案評量的實施歷程、檔案評量是否能提升幼兒的學習興趣、以及家長與幼兒對檔案評量之觀感及看法。綜上所述，教育改革的浪潮以及幼兒園現場實施檔案評量的相關文獻，可知檔案評量將是幼兒學習評量主要的趨勢，因此本研究以幼兒檔案評量作為行

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4 動的目標與研究的主題。

三、目前文獻較缺乏在蒙特梭利教學中實施幼兒檔案評量的文獻

目前實施幼兒檔案評量的相關文獻資料大致上皆以質性研究為主要之研究方法。探討幼兒檔案評量的實施歷程之相關文獻，大多以主題教學、方案教學或多元智能教學之幼兒園或班級為主（陳姿蘭，2001；蕭玉佳，2002；陳嘉露， 2004；李岳青，2005；褚淑純，2005；張玉佩，2006；曾文青，2008），尚未有以蒙特梭利教學幼兒園或班級實施幼兒檔案評量的相關研究。由於上述原因，園所教師自實施幼兒檔案評量以來，所參考之相關資料也以主題或方案教學進行之檔案評量文獻資料為主。由於蒙特梭利教學、主題教學和方案教學在教學方式上仍有相異之處，讓研究者省思其評量方式在蒙特梭利教學中實施的適切性。基於上述的研究動機，研究者和園內教師是以協同行動研究的方式，檢視目前園內所幼兒檔案評量實施的問題、協助教師解決幼兒檔案評量實施的困難，同時探究實施幼兒檔案評量所帶來的影響。

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第二節研究目的與問題

本研究是研究者透過協同行動研究的方式，與一個班級中兩名蒙特梭利幼兒園教師共同檢視城堡幼兒園現行幼兒檔案評量的問題，了解教師幼兒檔案評量修改歷程中所遭遇的困難以及所採行的解決策略，此外，更進一步探究實施幼兒檔案評量所帶來的影響。本研究之研究目的與研究問題如下：

一、研究目的

（一）檢視城堡幼兒園實施幼兒檔案評量的問題。（二）探究幼兒檔案評量修改歷程中的困難與解決策略。（三）幼兒檔案評量修改歷程所帶來之影響。

二、研究問題

根據上述的研究目的，本研究的研究問題如下：（一）城堡幼兒園實施幼兒檔案評量的問題為何？（二）幼兒檔案評量修改歷程中的困難與解決策略為何？（三）幼兒檔案評量修改歷程所帶來之影響為何？

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第三節名詞釋義

一、蒙特梭利幼兒園

根據Boehnlein（1988）舉出符合蒙特梭利教學之標準為（陳淑芳，1990）：（一）教師擁有「國際蒙特梭利協會」（Association Montessori Internationale, AMI）或「美國蒙特梭利協會」( American Montessori Society，AMS )認可的蒙特梭利教師文憑。（二）教室中除了有基本領域的教具之外，尚有班級教師的手製教具。（三）班級為混齡編班，幼兒年齡為3至6歲。（四）一學年有9個月，每週上課5天，每天至少有1.5至3小時的上課時間。（五）教室中的助理須為特定的一人，不擔任教師職份。（六）課程須包含日常生活練習、感官、數學、語文及文化等，孩子能自由的選擇，並且有不被干擾個人工作時間和小組的工作時間。本研究所指之蒙特梭利幼兒園係指城堡幼兒園。該幼兒園在教室教具型態、課程內容、課程時間與班級幼兒編制方面皆符合上述標準。在師資的標準方面，根據耕莘護理專科學校（2006）的分類，國際性的蒙特梭利教師證照有「國際蒙特梭利協會」（AMI）系統及「美國蒙特梭利協會」（AMS）系統之分；而目前國內只有「財團法人蒙特梭利啟蒙研究基金會」所發予之教師證照為教育部認可的證照字號（引自蔡淑惠，2007）。城堡幼兒園教師編制為二名具有幼教師合格證之教師，巧巧老師為導師其所擁有之證照是為教育部所認可的「財團法人蒙特梭利啟蒙研究基金會」所發予之蒙特梭利教師培訓證照；妙妙老師為副導師（助理），在蒙特梭利教學時間時，協助巧巧老師在蒙特梭利教學中的相關教學工作。

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二、幼兒檔案評量

Portfolio assessment 一詞，譯作「卷宗評量」（吳毓瑩，1995；莊明貞，1995；陳麗華，1997；劉淑雯，1995；何縕琪，1997；吳清山、林天佑，1997）、「案卷評量」（詹寶菁，2003；盧雪梅，1998)或「歷程檔案評量」（張美玉，2003）等，檔案評量是有目的地收集有關學生學習過程中所付出的努力、進步的歷程和達成多少學習的目標（張美玉，1996）。檔案評量不只包括個人的學習成就，還要能以時間上的連續，傳達出個人的學習歷程（吳毓瑩，1995）。本研究所指檔案評量是於實施蒙特梭利教學之幼兒園，教師有計畫、有目的的收集幼兒的學習的相關資料；包括照片、學習單、作品等，和教師對於幼兒活動歷程中的觀察記錄等。此外，由於本研究評量之對象主要為幼兒，因此統一稱為「幼兒檔案評量」。

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第四節研究範圍與限制

本研究採協同行動研究法，針對協同研究教師在實施幼兒檔案評量之實務上所遭遇到的問題，提出各種解決的方法，並探討教師在實施幼兒檔案評量歷程中的轉變；因此，研究的結果不以追求普遍性的事物法則為目的，而是用厚實的描述和分析研究中所遇到的問題與解決之策略。以下將分別從研究者的工具、研究的時間與樣本以及研究的結果與應用方面說明本研究之研究範圍與限制：

一、研究工具方面

研究工具就是研究者本身，所以「人」就是最大的限制，為減少個人主觀看法與偏見會影響研究的過程與結果，研究者將藉由撰寫省思日誌，對於自己、研究進行的狀況和所發生的現象等進行省思與檢討。此外，研究者嚴謹詳細地記錄與教師的訪談、會議過程中的對話以及特殊事件等，並將記錄之內容給協同研究教師確認，來減低詮釋方面的錯誤，以確保研究過程與結果之客觀性。

二、研究時間與樣本方面

由於研究時間及人力的限制，研究者無法記錄幼兒園中所有班級裡的每個教師實施幼兒檔案評量歷程，僅選擇其中一個班級作為研究者的研究現場，並以一位五足歲幼兒小美（化名）之檔案評量作為主要的研究樣本。此外，為了解不同家長對於幼兒檔案評量修改前後的看法，經由教師推薦及家長同意後，以該班中五足歲、四足歲以及三足歲幼兒之家長各一名，作為訪談之對象。

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9 三

、研究結果與應用方面

由於目前國內採用蒙特梭利教學模式的幼兒園，在教學安排與實施方面大多根據當地文化或人為需求而在教學方面有所調整。此外，由於本研究為協同行動研究，因此本研究結果，僅在於描述與詮釋城堡幼兒園實施幼兒檔案評量之歷程所遭遇之困境及解決策略，只能做質性資料之歸納報告，不宜進行概括性的推論。此外，本研究是希望改善當前教學現場之相關問題，無意建構一個標準化、統一化的評量模式，僅藉此研究經驗，提供其他教學者在蒙特梭利教學評量方面可作為參考之實例。

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第二章文獻探討

本章旨在探討蒙特梭利教育內涵與檔案評量相關文獻，以建構本研究之理論基礎，並作為本研究工具之參考及研究結果討論之依據。本章將分別敘述蒙特梭利教學的源起、教育理念與內涵、幼兒檔案評量的意義與內涵等。

第一節蒙特梭利教學

一、蒙特梭利教學的源起

瑪麗亞．蒙特梭利博士（Maria Montessori，1870～1952）（以下簡稱蒙特梭利）是義大利第一位從醫學院畢業的女性。獲得醫學博士學位後，蒙特梭利於羅馬大學精神病診所擔任助理醫師期間即開始接觸當時醫學界所稱『低能』（feeble-minded）的兒童，這樣的經歷使得她在教育方法上取得重大的發現，因她從觀察研究中體會出兒童在心智方面的障礙是教育問題而不是醫療問（Montessori，1996）。之後，蒙特梭利在義大利政府主要招收心智遲鈍的兒童的「國立啟智學校」（State Orthophrenic School）擔任了兩年多的校長。這個機構後來在慈善團體的幫助下成立一「醫學教育機構」(Medical Pedagogic Institute)，一併將住在羅馬精神病院中的智障兒童納入教導。蒙特梭利依據伊塔（1775-1838）和塞根（1812-1880）著作的指引，製作了各樣感官教具來教育二十二名智障兒童並按其實際需要加以修訂；同時，蒙特梭利為羅馬教師準備了一套針對低能兒的特殊觀察法與教育法，訓練教師也實際教導兒童，結果兒童不僅學會讀與寫，更成功通過正常兒童的「公共考試」。由於這樣的成就，讓她確信這種方法也可以運用於教導正常的兒童，甚至可以獲得更驚人的成果（許

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12 惠欣，1990）。蒙特梭利在一次偶然的機會下接受義大利羅馬優良建築協會的邀請，於 1907 年羅馬桑羅倫多區正式成立第一所「兒童之家」。在「兒童之家」，瑪麗亞．蒙特梭利博士開始將她的教育方式運用在正常的幼兒身上，其深厚的醫學背景及訓練，使她能對於兒童進行許多深入的觀察。她預備良好的學習環境、設計教具，並觀察孩童的使用情形，在過程中蒙特梭利不斷加以她的教具與方法。三年之後，這些在兒童之家的兒童有了明顯的改變與長足的進步，因此前來參觀的訪客持續不斷，同時也為教室中祥和的氣氛所感動（徐瑞仙譯， 1996；簡淑真，1992）。1909 年，由於各界的熱烈反應，蒙特梭利發表她在兒童之家的深入觀察及教學實驗研究的結果所寫成的著作：「兒童之家的科學教育方法」（許惠欣，1980；簡淑真，1992；付地紅、張冬梅編譯，2003）。1913 年至 1915 年間，有一百多個國家引進了蒙特梭利的方法。1929 年，蒙特梭利於丹麥成立國際蒙特梭利協會(Association Montessori International；簡稱 AMI)，並召開第一屆蒙特梭利大會。1939 年，受到政治的影響，蒙特梭利遊走各國，而其教育理念也因此傳播至世界各地。在四十年代，蒙特梭利學校在美國就有二千多所（付地紅、張冬梅編譯，2003）。由於「蒙特梭利教學法」不僅是蒙特梭利學校所使用的課程模式，也是美國政府用來提供給文化落後或經濟不利之兒童及早補救的教育計畫（Project Head Start）所使用的教學方法。因此，蒙特梭利教學法就成為幼兒課程模式之ㄧ（許惠欣，1990）。

二、蒙特梭利教學的理念

蒙特梭利對教育的觀點，在幼兒發展方面，重視吸收性心智（Absorbent mind）和敏感期（Sensitive periods）的特色，而其教學原則是尊重兒童與強調兒童的自由與獨立（許惠欣，1990；岩田陽子等，1991；陳怡全，1992），茲分述如下：

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13 （一）蒙特梭利幼兒發展觀點「吸收性心智」（absorbent mind）的概念為蒙特梭利所提出，她認為幼兒是以生命本身的參與來認識世界；此外，她也把「敏感期」之說，運用在幼兒發展上，她提出的敏感力，卻是從幼兒內部激發時的一項獨特潛能，用以完成其發展任務。 1. 吸收性心智（absorbent mind）蒙特梭利發現，兒童的智能型態和成人是截然不同的。在其著作「幼兒的心智－吸收性心智」中，她曾述說：「我們是用我們的心智來獲取知識；然而兒童是直接將知識吸取到他的心智生命中。…兒童利用他周遭環境所發現的一切，創造出自己的『智能肌肉』，這樣的智能型態為『吸收的心智』」（引自魏寶貝譯，2001）。換句話說，兒童並不是用他的頭腦去吸取這些印象，而是以生命本身的參與來認識世界；藉由這種智能型態與能力，兒童得以自我教導，瞭解生命本質。蒙特梭利又將吸收心智分為無意識的吸收與有意識的吸收兩個階段，分述如下： (1) 無意識的吸收：無意識與生命衝動同時存在，是一股促使幼兒與環境互動的原動力。此階段只幼兒出生至三歲間，幼兒處於無意識的吸收狀態，此時期的幼兒，對於環境中的事物採完全的接收，不具選擇能力（周逸芬，2002）。 (2) 有意識的吸收：在三到六歲間，幼兒的意識發展至有意識的吸收階段。幼兒已能從環境中的眾多事物中，選擇自己所感興趣的、需要的，來加以吸收，進而發展自我。在此階段之前，「幼兒只能辨認簡單的顏色，但一旦幼兒發展到『有意識的吸收時期』，他就能擁有分類、區別、配對的能力了」（Morrison， 1984；引自許惠欣，1990）。 2. 敏感期（sensitive periods）「敏感期」本是生物用語，是十九世紀荷蘭生物學家狄佛利（Hugo de Vries，1848-1935）首先提出的。意指在所有生物成長過程中，擁有一些和環境

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14 中某些因素息息相關的特殊敏感性，這些敏感性驅使生物從事明確的活動。狄佛利曾藉由觀察毛毛蟲時發現：有一種蝴蝶會把卵產在樹木主幹的分叉處，孵化後的小毛毛蟲，口器較小較嫩，無法食用附近的粗大葉子，只能吃樹梢頂端的嫩葉，因此在這段時期，小毛毛蟲對於光線特別敏感，亮光指引它們往明亮的地方移動，直到樹梢。但是，當毛毛蟲漸漸長大後，能夠接受粗大葉子時，它們對光的特別感應性便消失了，不再往樹梢爬行（相良敦子，1991）。在教育學和心理學中並沒有「敏感期」這個名詞，是蒙特梭利將生物學中的事實借用於人的教育中。蒙特梭利認為敏感期是指一個生命自出生起所擁有的一種特別的能力。這個能力短暫且特定，當生命獲得某種因應成長所需要能力時，這個特別的能力就會消失，而幼兒即是因著一些短暫且特定本能，逐漸地取得所需的能力。（許惠欣，1980）。因此，在沒有任何原因之下以不斷重複的方式展現對於某種活動的強烈興趣，而這樣的情形一直延續至新能力的出現，即是幼兒其特定本能的顯現。（許惠欣，1980）。藉由這種特殊的本能，兒童能獨特運用物品的功能完成其發展的任務。因此成人需要細心觀察幼兒的「敏感期」，適切的提供幼兒成長階段所需，幫助其自我發展。（許惠欣，1980）此外，相良敦子（1991）認為在對「敏感期」下定義時，必須考量以下三個因素： (1) 環境中的特定因素。 (2) 特別敏銳的感受性。 (3) 在特定的期間出現。蒙特梭利所提出「吸收心智」和「敏感期」的教育觀點，喚起了我們對幼兒的重視。不論是教育現場的幼教老師或家長，應尊重幼兒的個別差異與需要，了解幼兒所具有的潛在能力，才能真正地幫助其身心方面的成長與發展。（二）蒙特梭利教學原則自由、獨立與尊重幼兒，是蒙特梭利教學中的重要原則。自由與獨立是兩

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15 種相互影響的態度，幼兒唯有在個體獨立的情況下，才能享有充份的自由，也就是說，自由需規範在某種程度的限制下，以尊重他人或團體。 1. 自由與獨立蒙特梭利主張的教育方法，是以自由為基礎的教學法（相良敦子，1991）。以自由為基礎的教育必須掌握住兩點原則。第一是協助孩子獲得自由，另一個是避免限制孩子自發性的活動。（吳玥玢譯，2001）。孩子具有發展生命的天賦能力，成人不應加以限制其自發的生命歷程，因為受到壓抑的孩子，其生命力的自發性展現不出他們原來的本性；因此給孩子自由，才能促使他們自發性地表現自己。然而蒙特梭利所謂的給孩子自由，並非放縱或使其為所欲為的意思，而是以獨立為前提且重視紀律的自由（許惠欣，1990）。蒙特梭利亦提到維持紀律的基本原則就是讓孩子學會辨別是非，並知道什麼是不應當的行為；若發生無禮、任性、暴力、不守秩序及妨礙團體的活動等，都要嚴格地禁止，並耐心地輔導他們（相良敦子，1991）。 2. 尊重兒童蒙特梭利認為兒童不是成人的縮影，他們和成人之間是相互影響的，並且認為兒童是「成人之父」（林秀慧，1996）。蒙特梭利認為孩子是應該被尊重的，因為孩子本身就具有天賦的內在驅力與特殊的心智狀態；成人應該讓孩子依照自己的特殊型態來發展自我，不要有所干預；而教育是在幫助孩子的自我生命發展，而不是替他們成長（鄭青青，1993）。因此，在環境方面，應選用合於其身體所須尺寸的器具和布置；在工作方面，應尊重孩子自發性的活動，讓孩子有選擇上的自由，不任意干擾其專注行為；在課程內容方面，應以幼兒發展考量為出發，而不是為了文化發展的角度來看待教材等等，這些都是尊重兒童的表現（鄭青青，1993）。

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三、蒙特梭利教學內涵

蒙特梭利依據她的教育理念，自行發展一套教學法，稱為「蒙特梭利教學法」。蒙特梭利教學法以幼兒為中心，其教育內涵包括三要素：一為預備的環境，二為教具，三為教師。蒙特梭利認為她的教學法有別於傳統教學法，因為傳統教學法只包括二個要素：教師和學生，重視教師上對下的教導方式。但是在蒙特梭利教學法中多了第三個要素：環境，其重要性與其他兩者同等重要，或至少與教師同樣重要（許惠欣，1994）。蒙特梭利認為此三要素看似分立，但事實卻前後連貫，彼此相輔相成，其關係如圖 2-1。

幼兒

教師環境教具圖 2-1 蒙特梭利教學要素圖（岩田陽子等，蒙特梭利教育理論與實踐—日常生活練習，頁 21，新民幼教。）（一）預備的環境（prepared environment）蒙特梭利將預備的環境比喻為「頭」，教師比喻為「胸」，教具比喻為「腹」。蒙特梭利將預備的環定比喻為「頭」，頭是發號司令的中樞，是心智產生之所在，可見其對環境重視之程度。以下就蒙特梭利所對於預備環境的重要性以及預備環境所應具備的要素分述之：

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17 1. 預備環境的重要性依據蒙特梭利的說法，預備的環境對兒童的重要性有下列幾點（引自許惠欣，1994）： (1) 兒童是精神胚體，有賴環境的保護滋養。 (2) 兒童是個觀察者與探索者，須賴吸收環境的各種印象以建構其心智，故環境成為兒童求適應的媒介。 (3) 童年之祕隱藏於兒童的環境中，兒童透過開放的環境，才能顯明其內在的秘密。 (4) 環境是教育的工具，預備一個適合兒童開展其自然稟賦的環境是新教育的目的。 2. 預備環境的要素蒙特梭利所謂預備的環境須具備六要素，分別是：社會生活、自由與自制、無獎勵與懲罰、結構與秩序、真實與自然、美感與氣氛（引自許惠欣，1994）。茲將六大要素重點敘述如下： (1) 社會生活 a. 幼兒對教室環境的擁有感與責任感幼兒為教室的主人，教室中的每一部分都是依幼兒需要而設置，因此器具無論在大小、重量上皆符合幼兒的尺寸。幼兒也要負起教室中秩序的維護，他們要清潔、整理教室環境，教具使用完畢也要歸回原處。 b. 幼兒學習感覺自己對其他幼兒的責任蒙特梭利認為成人應給予幼兒在與人互動的社會性方面給予充分的尊重與自由，但若幼兒對於他人有所冒犯和打擾，或有粗魯或無教養的行為就應當制止。因此在蒙特梭利教室中，幼兒有交友的自由，除非干擾到其他幼兒的工作，幼兒交友的自由才會受到限制。

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18 c. 混齡的生活蒙特梭利教育主張不同年齡的幼兒混合在同一個班級，例如三到六歲的幼兒一班，六到九歲的兒童一班及九到十二歲的兒童一班。因為她強調要讓年長的兒童自發的去幫助年幼的兒童，年長的兒童可以自由去教導年幼的兒童，但教師要注意年長的兒童的自由不應受到侵犯，且進度也未受到耽擱。這種教導非常重要，因為年長的幼兒心智比大人心智更接近年幼的幼兒，可以產生一種「心智滲透」（mental osmosis）作用，教導一些大人無法教導的東西。可能有些人會質疑年長幼兒是否會吃虧，但蒙特梭利認為年長的幼兒並非時時都在教導，而且他指導的自由是受到尊重的。在教導年幼的兒童概念前，年長的兒童必須先分析、重組自己的知識，所以並非都是犧牲（李裕光譯，2000）。

(2) 自由與自制（freedom and inner discipline）

自由是蒙特梭利環境之重要要素之一，因為蒙特梭利認為幼兒唯有在自由的氣氛下，才能顯現出他們的本質，但要給幼兒自由之先決條件是幼兒人格的發展與構成必須健全，包括獨立性、意志力與自制力等。幼兒的自由是以不侵犯他人的利益為範圍。在蒙特梭利教室中，幼兒有進出教室內外活動的自由，幼兒也可以自由選擇自己喜歡的活動，但在自由選擇活動之前，他必須接受教師的指導或觀摩其他幼兒實施活動的方式，但因這樣的學習會限制幼兒的自由，所以教導時間宜簡短。另外在發展幼兒的人際關係上，幼兒也擁有最大的自由，蒙特梭利認為幼兒喜歡自己解決問題，成人不適當的介入或干涉，對幼兒反而有害，所以應引導他們自己找出人際關係的解決方法（周欣譯，1999）。 (3) 無獎勵與懲罰蒙特梭利認為幼兒而言，獎勵或懲罰都是不必要的，因為幼兒從工作中就能得到最大的快樂和滿足，便有自我引導的能力，不需外來的嘉獎或讚許。蒙特梭利教室看不見糖果或貼紙，當學生表現良好時，教師會以點頭或微笑表示，聽不見教師誇張的讚美言詞。在懲罰方面，蒙特梭利認為幼兒皆有積極自我肯

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19 定的意願，不小心犯錯時，教師只需稍加提醒，不需使用強烈的言詞或責打，因為幼兒本身有自我向上的本能，只要給予機會就能利用此種積極性，改正她不良的行為習慣（周欣譯，1999）。 (4) 秩序蒙特梭利發現幼兒的敏感期首先出現於對環境中秩序的需求，而這個需求出現於嬰兒出生後的頭三年，並在二歲時達到高峰。他認為幼兒對秩序的喜好，是對精確環境的強烈需求，因為幼兒是透過事物的精確關係來建構內在的觀念架構，解決他自己的問題；外在環境及生活起居的秩序，可以讓幼兒對環境產生信心，進而能積極的探索（周欣譯，1999）。 (5) 真實與自然蒙特梭利認為幼兒必須吸收真實與自然的事物，才能發展自制力並敏銳地觀察他所處的環境。因此，蒙特梭利教室必須盡量依照真實環境佈置，各種設備應一幼兒尺寸大小設計。桌椅家具又輕，水果刀是銳利的，器具上面的灰塵也是真的；此外，多數的教材只有一件，幼兒必須學會尊重別人與等待別人使用完畢，如此可以讓兒童顯現其的重要社會特質，也是在反映真實的生活現象。此外，蒙特梭利特別強掉調幼兒需有機會接近大自然，教室四週的環境要有幼兒可以操作的實驗器材，讓幼兒有機會及時間去接觸大自然，進而體會它、欣賞它的和諧、它的美，吸收它的精華及奧妙（周欣譯，1999）。 (6) 美感與氣氛由於蒙特梭利對貧困兒童及精神病患者特別關注，認為這些人的環境缺少刺激的給予，而環境中美與氣氛可以刺激他們對周遭事物的反應。首先教室中的佈置必須簡潔，但教室內的物品設計品質必須良好，擺設要能吸引幼兒，顏色要鮮明、令人感到舒服、整體感要和諧。在教室氣氛方面，要輕鬆、溫暖、和諧，使幼兒能樂在自己所參與的活動中。雖然蒙特梭利特別強調環境的重要性，但提醒我們：若與生命本身相比較，

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20 環境的重要性仍次於生命，因為幼兒的成長是其內在生命潛力的發揮。此外，幼兒生長的環境，必須由一位敏銳且知識豐富的大人來仔細規劃（陳怡全譯， 1992）。也就是說，光把環境修改成適合幼兒的大小與能力是不夠的，成人還必須適當的伸出援手，參與幼兒的活動，和幼兒一起生活與成長。（二）教具教具是蒙特梭利教學裡最大的特色，而蒙特梭利教具的基礎是由實驗發展出來的。她形容其教具有如一個鉤（hook），能連結兒童內在的發展，並為未來發展做準備工作。以下分述蒙特梭利教具種類以及特色： 1. 蒙特梭利教具種類

(1) 日常生活教具（practical life materials）

日常生活教具的目的，是希望藉由兒童與真實的日常生活接觸，培養他獨立、自主、專心、負責的態度；同時也可經由與人禮貌的相處，建立兒童良好的人際關係，學會尊重、信任和欣賞別人的態度（吳玥玢，1995）。依教具的功能可分為四大類： a. 基本動作：如開關瓶蓋、剪刀的運用等。 b. 照顧自己，包如學會自己梳洗頭髮、清潔指甲。 c. 社交動作，如學習與人相處的禮節，招待客人等。 d. 照顧環境，如對自己生活環境的整理及照顧，如學習掃地、插花澆水等。 (2) 感官教具（sensorial materials）蒙特梭利認為高層次的智能活動，必須以感覺的發展為基礎。幼兒是感官發展的敏感期，所以成人必須提供豐富的感官環境去刺激他的發展。因此蒙特梭利設計了一些感官教具，以培養兒童感官的敏感度，共可歸類為五大類（周欣譯，1999）： a. 視覺教具，如粉紅塔、色板等。 b. 觸覺教具，如觸覺板、重量板等。

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21 c. 聽覺教具，如聽覺筒。 d. 嗅覺教具，如嗅覺瓶。 e. 味覺教具：味覺瓶等。 (3) 數學教具（mathematics materials）蒙氏教育的數學理論包括三大領域：算術（數科學）、代數（數的抽象）、幾何（抽象的抽象）（薛莉慧，2004），藉由具體、可操作的教具來輔助幼兒將其概念抽象化，建立幼兒對數目、大小、分類、數數及四則運算等邏輯思考能力，這些能力並非依賴教師直接的教導，而是透過與教具間的互動而形成的，因此符合幼兒自我探索的學習原則。 (4) 語文教具（language materials）語文教具可培養兒童聽說閱讀及寫字等相關學習能力。看似偏重認知學習的語文工作操作及練習，其實是為了達到高層次能力養成之目的所使用的方法。例如：對於四歲以上的幼兒而言，注音符號砂紙板是要讓幼兒透過感官來認識注音符號的名稱、讀音與形貌，作為進入讀寫學習的入門步驟，對於五歲以上的大班幼兒來說，記錄親身經驗的作文或是書寫遊記是練習寫出心裡的話，目標在正確語言的完整表達與培養有邏輯性的思想組織。因此，語文教育的目的不僅是著眼在低層次的記憶背誦或詞語，而在養成獨立學習、生活溝通所必須的語文能力（簡楚瑛，2005）。 (5) 文化教具（culture materials）蒙特梭利文化教具包括繪畫、音樂、宗教、地理、歷史、天文、風俗民情等。繪畫部分主要是利用間接訓練的方式，為寫字做準備；音樂部分則是啟發幼兒對音樂的感受利與理解力；利用宗教教具來提升幼兒宗教情操、心靈教育與了解宗教知識；地理文化部分則希望藉由地球模型、拼圖、照片或圖片，讓兒童認識地球、陸地與海洋的分布、不同國家及政府機構，以培養兒童的世界觀；自然生態文化活動希望引起兒童的好奇心去認識動植物、水、空氣、光、

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22 聲音及地心引力等，以培養兒童早期的科學概念；歷史文化活動，希望藉由圖片及故事的陳述，讓兒童瞭解不同年代的生活環境及物質條件，目的在使他們明白成長的軌跡，及追求獨立自主的能力（李裕光，2000）。 2. 教具特色蒙特梭利為幫助幼兒發展他的感官，設計教具使幼兒能自發性的學習，以下就相良敦子（1991）所列蒙特梭利教具所具備的五種特性： (1) 孤立性：蒙特梭利教具採用刺激隔離的方式，以排除其他干擾因素，使幼兒易於辨識這些刺激，完成感官的訓練。例如，我們要幼兒學會分辨顏色，就必須將教具製成材質、大小、尺寸都相同，只有顏色的不同，使顏色成為單一刺激，孤立他的特性，讓幼兒分辨。 (2) 錯誤控制：教具具有錯誤控制的特性，可以訓練幼兒的推理能力和判斷力，增進他的辨別能力，使他習慣校正自己的錯誤。例如在一顆鈕釦扣錯位置，最後便會多出一個洞或是少了一個洞，此時幼兒就會發現他的錯誤了。 (3) 美感：教具另一個特性是要有吸引力。為了要吸引幼兒喜愛教具，教具要講究顏色光澤尺寸的大小，讓環境佈置變得美輪美奐。 (4) 活動性：單單是教具具有趣味性是不夠的，他必須有助於幼兒從事某些活動才能使幼兒對他產生興趣。所以每樣東西都可以隨時移動、使用，讓幼兒拆來拆去，再放回原位，可以使幼兒對教具樂此不疲。 (5) 限量供應：一般人總認為，幼兒自由使用的教具數目越多，他們的獲益越多。他們以為，擁有最多的玩具，幼兒就可以得到最好的發展。其實，他們都錯了。幼兒四周若是充滿了各種玩具，只會使他們的心智更為紊亂，讓他們有無所適從之感，所以教具的數量需有限制。（三）教師蒙特梭利將教師稱為「引導者」（directress），蒙特梭利教師扮演的是間接引導的角色，幫助幼兒完全自然的解放，以發展他的潛能，這點和傳統教師上

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23 對下的灌輸教學方式是截然不同的。蒙特梭利教學對教師性別主張男女教師在教室中，也就是教師不限男女。而且他主張每班有二位教師，一位有經驗，一位是助手。此外，蒙特梭利認為幼兒發展的第一要素是專心，而教具提供了幼兒專心的事物。在教材的提供方面，可依幼兒發展的需要彈性調整，並提供幼兒反覆練習的機會。所以教師的工作除了佈置環境，還要觀察與實驗。說明蒙特梭利教師所應扮演的角色如下（陳怡全譯，1992）： 1. 充實自我做好「內在預備」（interior preparation）。所謂「內在預備」，指的是教師精神方面的預備。蒙特梭利教師需不斷的自我成長、自我充實以了解自己的能力，教師唯有先了解自己的優缺點，才能幫助幼兒自我了解。 2. 觀察者。蒙特梭利認為教師需有敏銳的觀察力，能夠適時的上前去幫助兒童或是離開他，也必須能夠按照兒童的需求說話或保持沉默。因此，蒙特梭利教師的重要工作之一是觀察。要扮演好觀察的角色，蒙特梭利認為「精神」方面的準備要重於「技術」方面的準備。此外，觀察所應持有的精神包括三方面： (1)對於人際關係的興趣，也就是教師除了需時時注意觀察幼兒之外，也需培養自己對於人性的興趣，以增進自已與幼兒之間的關係。 (2) 個別的觀察：教師視幼兒為一個獨立的個體。 (3) 經由觀察幼兒的表現，教師可以自我成長。 3. 環境的準備者與維護者蒙特梭利教師是幼兒與環境之間的媒介，教師必須照顧好環境，才能讓幼兒不容易好動或分心。若環境中的秩序混亂，兒童就不易專心下來工作，所以環境的設計與維護是教師的主要中工作之一。教師需維護教室和和諧氣氛與秩序，若有幼兒在活動中不斷的干擾別人，教師就必須去打斷他；並且所有教材必須放置整齊、保持乾淨，在隨時依幼兒發展的需要，補充或修補損毀的教具，

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24 以保持環境的整潔與舒適。 4. 示範者教師需為幼兒行為立下典範，才能贏得幼兒的信心與尊敬。所以，教師必須注意自己的舉止，儘可能的文雅與優美。 5. 溝通者蒙特梭利教師在與幼兒溝通時需簡單扼要，因為教師向幼兒說明方法時，太過熱心或示範的太詳細，反而會壓抑小朋友判斷與根據自己性格活動的能力。除與幼兒溝通外，蒙特梭利教師還需與家長溝通，教師要與幼兒的家長保持密切的聯繫，以了解幼兒的家庭生活狀況情形。蒙特梭利認為沒有與家長密的溝通合作，而僅靠學校生活，是無法給孩子完整的養成效果，所以在他第一所兒童之家的牆上公佈欄上公告母親把孩子送到『兒童之家』來之前，有責任把孩子清洗乾淨，並在教育中和指導老師進行合作。除此之外，他要求母親必須每週至少到校一次，與老師溝通意見，說明自己孩子的情況，並接受老師提供的幫助（周欣譯，1999），由此可見蒙特梭利是相當重視親職溝通的。總而言之，蒙特梭利教師的責任是聯繫幼兒，環境與教具的關係，蒙特梭利教室中若無教師存在，不論其環境與教具有多麼完備，仍是無法發揮蒙特梭利教學理念的功能。

四、蒙特梭利教學的觀察與評量

關於觀察的技巧與方法，蒙特梭利強調把握三個原則：首先，教師在進行觀察時，必須考慮到幼兒的個性，亦即不能有任何傷害幼兒人格的言詞或行為。其次，教師要認定幼兒皆具有其獨特性和唯一性，因為宇宙中不可能有另一個和他相同的個體。最後，任何的個體在自然的環境，沒有外在的干擾或是約束的情境下，人們都會表現出自我的行為和形象。藉由觀察幼兒的活動可以幫助

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25 教師個人成為一位有教學技巧的教師，也更能顯出幼兒自己成長的過程(李德高，1999)。在評量方面，蒙特梭利教學裡所謂的教學評量是以教具為中心（簡楚瑛， 2005)，亦即蒙特梭利教學的評量工作，主要在於教具的學習成果評量。評量是在教師與幼兒間展開進行的，必須從教具的系統性、錯誤的訂正、正確的模仿開始進行學習的觀察評量。而觀察時必須遵守明確的觀察目標、明確的觀察項目、做好周全的準備、決定評鑑的時間、持續的觀察、配合觀察項目做成摘要或備忘錄的客觀性整理記錄、能與其他觀察者比較檢討與綜合性判斷等 (岩田陽子等，1991)。由上述可知，蒙特梭利教學除了重視環境、教具及教師與幼兒間的關係，亦重視教師的觀察與評量。蒙特梭利本身也從觀察兒童開始，進而了解兒童的內在需求，經由設計、不斷的改進，最後研究出適合兒童的教育方法。此外，觀察的工作要具有科學方法，需事先訂定觀察項目、紀錄、資料整理及判斷，教師的專業知識是關鍵的因素。

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第二節檔案評量

一、檔案評量的意義

Portfolio assessment 在國內尚未有一致之譯名，吳毓瑩（1995）、莊明貞（1995）譯為「卷宗評量」，盧雪梅（1998）譯為「案卷評量」，張美玉（2003）譯之為「歷程檔案評量」，鄒慧英（2004）則譯之「檔案評量」。本研究以「檔案評量」稱之。關於檔案評量的定義，學者們的看法有：張美玉（1996）認為檔案評量是有目的地收集有關學生學習過程中所付出的努力、進步的歷程和達成多少學習的目標。吳毓瑩（1998）認為 Paulson& Meyer（1991）的說法較能完整表達檔案評量的精神，亦即卷宗意指有目的地蒐集學生作品，這一系列的作品展現出學生在一個或數個領域內的努力、進步、與成就、整個卷宗，從內容的放入、選擇的標準、評斷的標準，都有學生參與其中，同時卷宗內還包含了學生自我反省的證據。李坤崇（1999）對檔案評量的看法則是：教師依據教學目標與計劃，請學生持續一段時間主動蒐集、組織與省思教學成果的檔案，以評定其努力、進步、成長。具有目標化、歷程化、組織化、多元化、個別化、內省化及整合化等特質。

Katz & Chard（1996）定義檔案評量是教師不間斷地蒐集幼兒探究問題的過程、想法、思考與感受，並經由討論確認幼兒當時的想法、需求或困難，對幼兒進行的連續性評量。

曾吉雄（1999）認為檔案評量是將學生各類作品成果加以收集整理，建立動態的方式，學習檔案紀錄的完整過程，透過學生的檔案記錄，瞭解、評鑑學生的學習情形，教師藉此改進教學方法、技巧。

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27 陳姿蘭（2001）指出檔案評量是一種呈現幼兒學習的工具，它是有目的的蒐集意兒作品，從這些文件資料中展現幼兒的發展、進步、努力、成就，建檔的過程重視幼兒自己或師生共同選擇作品及幼兒自我評鑑、分析。綜上所述，檔案評量是利用「檔案」做為一種評量工具，將幼兒學習的作品與成果匯集整理在資料夾中作為教師評量幼兒的方式。以幼兒個人為單位，教師根據教學目標持續性的、有計畫性、有目的性且有系統的收集幼兒所有學習項目的表現，以顯示幼兒個人的學習歷程及其能力和進步情形。

二、檔案評量的目的

在我國 1987 年教育部所頒訂的《幼稚園課程標準》實施通則中載明教學評量的五個要點，其中第五點所提到的內容，即說明了評量的目的：教學評量的結果，須妥予運用，除做為教師改進教學及輔導幼兒的依據外，並應通知學生家長，期與家庭教育相配合。

Black（1993）、Slavia 和 Yesseldyke（1995），認為檔案評量的主要目的有三項 (引自陳啟明，1999）：（一）評量學生在學校的學習成果與努力。（二）教師及父母能更深入瞭解學生的學習情況。（三）培養學生自省、負責、獨立的能力進，而建立學生的後設認知能力與學習的動機。 After（1995）認為透過檔案評量的實施，能夠更深入地看到學生瞭解了什麼以及可以到做什麼，可以做為補充和代替標準化的測驗方式，此外，檔案評量也可以做為與家長溝通學生進步情形的一種很好管道。 Cohen（1999）表示檔案的目的是將幼兒發展的相關訊息有系統的彙集，可以協助教師訂定幼兒的學習計畫，使得教育的內容更貼近幼兒成長的需求。

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28 此外，江麗莉（2004）提出幼兒檔案評量的目的為：監控幼兒發展與學習、指引教師的課程計畫和決策、提供教師與家長溝通的依據、診斷幼兒的特殊需求、評估幼稚園的辦學成效。廖鳳瑞（2005）亦指出檔案評量有四大目的：決定幼兒的狀況和進步、提供教學計畫與教學決定所需的資訊、鑑定有特殊需要的兒童、收集並記錄資訊以作為報告及溝通之用。王珮玲（2006）也提出幼兒檔案評量的目的除了瞭解幼兒的發展狀況以便設計合適的教材來充實幼兒的生活經驗之外，還要能及早發現發展遲緩或發展快速的幼兒，以便進一步作教育上的安排，同時評量也可以提供家長作為教養子女的參考。李郁芬（2001）認為經過規劃且內容豐富的學習檔案，可以提供幼兒個別的身體、語言、社會情緒以及認知等方面的發展現況與學習歷程，所以幼兒檔案評量不但能顯示幼兒發展技能和知識的歷程提供強而有利的證據，教師也可以此為改進教學內容的依據，使得教學的內容及方法更符合孩子的需求。綜合以上學者的看法，可以得知檔案評量對幼兒而言，從收集的作品中可展現幼兒學習歷程的豐富訊息，展現幼兒的成長和努力成果，進而發現幼兒的個人特質，同時也可以讓幼兒具備自我反省的能力。對教師而言，檔案評量是老師檢視教學成效的重要工具以及教師教學或教育上的相關計畫決定之參考。此外，檔案評量亦協助教師發現幼兒學習上的困難進而給予協助，以及對於家長報告與溝通幼兒學習成長的證據。對家長而言，檔案評量是其瞭解幼兒學習與發展狀況的方式，可提升家長對幼兒學習的重視及參與幼兒學習的意願，有助於親師間的互動。

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三、檔案評量的實施

幼兒檔案評量乃教師依據其教學目標與計畫，有系統的整理幼兒發展與學習的歷程，若教師能善用檔案評量，便能發現幼兒的學習情形及需要協助之處，並對自我的教學成效進行省思及評鑑，進而改善其教學方法與計畫。為使檔案評量能達成上述之目的，國內外學者皆提出實施檔案評量應思考的方向、步驟等要點，分述如下： Fogarty 等人（1995）提出在使用檔案評量時應該要思考以下幾個問題：（一）為什麼要學生持續蒐集自己的作品？（二）檔案評量將作什麼用途？（三）使用檔案評量真正的目的是什麼？（四）是否超出原有目的而過度使用、濫用檔案？張振成(1997)、游榮祥(2001) 亦指出在檔案評量在實施之前，除了對於檔案評量的概念與理論有所了解之外，應先思考下列幾點：（一）使用檔案評量的目的是什麼？（二）檔案內應該包括哪些內容，才能達到教學與評量的目的？（三）用什麼東西來放檔案？（四）檔案如何保存？（五）什麼時候進行檔案內容的蒐集與創作？（六）哪些人可以看檔案內容？（七）誰來決定放入檔案內的作品？（八）放入檔案內作品的標準是什麼？（九）如何鼓勵學生持續進行檔案的蒐集與創作？（十）誰來評估檔案的內容？如何評分？

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30 (引自鄒慧英，2000)：（一）決定評量的目的（二）確定認知技能與性情傾向（三）決定檔案的規劃者（四）選擇作品與樣品數量（五）決定評分規範（六）合計所有的檔案評分（七）決定後續細節（八）規劃最後的討論會

Smith、Brewer & Heffner（2003）認為檔案評量對教師而言，是一般教學及保育工作之外的沉重負擔，需要透過有系統的方式進行，其步驟敘述如下：（一）釐清檔案評量的理論基礎。（二）確定檔案評量的形式。（三）規畫全面性發展領域的評量範圍。（四）多面向的收集孩子成長的資料，在檔案內建檔孩子的成就。（五）在檔案內留下建議。張玉佩（2006）亦歸納出實施幼兒檔案評量的步驟，敘述如下：（一）培訓教師具備建檔的專業能力：教師對於實施檔案評量應有正確的認知，藉由園方舉辦之師訓課程或是教學研討會，讓教師瞭解幼兒學習檔案的意涵，進而落實檔案評量的精神。（二）確定檔案的主要架構：確認檔案內容的基本架構，評量的範圍，以及資料蒐集的方式。（三）邀請幼兒及家長成為建檔的參與者：教師除了收集幼兒成長的訊息外，還需要綜合幼兒對自己的評語，並向家長說明檔案的意義與架構。（四）教學與檔案融為一體：建立檔案評量是為了呈現幼兒的學習歷程和

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31 進展，教師藉由檔案評量修改教學並增進其教學成效。（五）教師提出具體之學習輔導建議：教師以幼兒學習檔案的內容為依據，提出合幼兒個人的教學計畫及建議，同時也讓家長了解幼兒全面性的發展情形。綜上所述，檔案評量實施步驟需要先確立評量的目的，才能根據目的來決定評量的內容，進而設定評量的方式。在收集幼兒資料時也應注意以評量目的系統性的彙整。教師需與家長溝通並邀請其與幼兒一同參與選擇檔案作品。此外，教師亦須撰寫對幼兒客觀的發展評述以及具體的學習輔導建議與計畫。最後則是教師利用檔案評量中的幼兒學習資料，檢視自我的教學成效，進而協助開展幼兒的學習、增進教學的品質。

四、檔案評量實施的優點與限制

教師若能善用檔案評量，不管是對於教師的教學或是幼兒的學習，都可發揮許多的功能，分述各學者所提之實施檔案評量之優點與限制如下：（一）檔案評量的優點 Farr ＆ Tome（1994）認為檔案評量的優點有： 1. 鼓勵並發展自我評量，學生從自我評量開始，知道自己哪裡需要改善，學生成為主動的學習者，促進學生作品的持續分析。 2. 提供更廣更多樣的視野來看待學生的學習成就，使得各式各樣的資料都可納入。 3. 檔案評量是真實的提供任務，較接近日常生活中的要求，對學生較有意義，符合學生真實的學習經驗。吳清山、林天祐（1997）認為檔案評量的優點有：重視學生個別的需要、能力和興趣，強調學生真實生活的表現，師生共同參與評量的過程，幫助別人了解自己的學習成就。

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32 江雪齡（1998）認為檔案評量的優點有：養成學生作自我評量的習慣，可以記錄學生的發展狀況，使學生家長瞭解學生的學習內容和進步情形，增加教師與學生溝通與合作的機會，提供及訓練學生反應思考的能力。曾吉雄（1999）則認為檔案評量有下列之優點： 1. 一種動態真實表現完整評鑑，長時間、真實性的呈現學生學習。 2. 尊重學生個別差異，和自己先前作比較，減輕壓力，增加學習興趣。 3. 檔案評量是動態的長期性學習紀錄，注重過程和結果的評鑑。 4. 資料來源廣泛，並非單一紙筆測驗，評量更具完整周延性，能發揮學生潛在能力。 5. 學生具評量主導權，主動分析自己作品優缺點，不斷自我改進。 6. 學生審視自己的作品，提供思考空間，培養學生批判思考能力。 7. 提供學生、家長、教師互相溝通的訊息和途徑，分享學生對學習的期望。李坤崇（1999）認為檔案評量有下列的優點：， 1. 兼顧歷程與結果的評量。 2. 獲得更真實的評量學習結果。 3. 呈現多元資料激發創意。 4. 動態歷程激發學習興趣。 5. 兼顧認知、技能與情意的整體學習評量。 6. 養成主動積極的學習精神。 7. 培養自我負責的價值觀。 8. 增進自我反省能力。 9. 增進各類人員的溝通。 10. 增進師生關係。 11. 增強學生溝通表達與組織能力。綜合上述學者觀點，可以得知檔案評量的優點是以幼兒為中心，協助幼兒

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33 觀察自己的進步和成長，而非與他人比較。強調幼兒參與和自我評鑑，透過參與作品選擇，培養幼兒生自我決定的能力，引發其繼續學習的動機。再者，檔案呈現幼兒多元和豐富的學習歷程和結果，不但可提供教師更多有關幼兒學習的資訊，讓教師更了解幼兒的學習成就和困難，以進一步作為課程和教學活動的參考。此外，由於檔案評量是長期持續進行的，可以和教學目標和活動密切結合；檔案除了可以作為評量策略，也可作為教學策略，教師若能悉心規劃檔案並運用得當，一些重要的教學目標，都可以透過檔案來達成。（二）檔案評量的缺點檔案評量雖具有相當多的優點，但在實施時仍會面臨一些困難及限制。吳清山、林天祐（1997）認為檔案評量在使用上相當費時費力；加上學生個別差異大；評分表設計不易，因此評分之信度受到質疑。陳啟明（1999）指出由於評量實施起來較費時、費工，所以無法快速且輕易的針對大量的學生進行評量；評量的次數受到限制，而無法隨時進行；學生間的個別差異大，評分的標準與項目的設計不易，因此檔案評量最大的困難在於「評分困難」。張基成、童宜慧（2002）亦提出檔案評量不易儲存與管理以及需花費相當多的時間及人力，同時亦指出檔案評量的信效度問題。張添洲（2004）認為檔案評量在實施上的缺點如下： 1. 時間方面：蒐集資料上相當費時費力，短期內不易得到評量回饋。 2. 經費和設備方面：花費比紙筆測驗多，在空間需求和器材的保管維護也較有問題。 3. 評分方面：評分較為主觀，易有偏差的問題，學生自省能力不足，評量結果的信效度會受到爭議。 4. 關於時機：無法提供及時的評量回饋，對學生的學習失敗無法及時補救。 5. 學生方面：個別差異大，評分表設計不易。部分學生的學習失敗無法立

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34 即得知，不能及時進行補救教學。 6. 教師方面：評量費時費工，且部分牽涉到專業知能問題，評分較不客觀教師要投入較多的時間精神，因此較不為一般教師接受。李坤崇（1999）則認為檔案評量具有下列缺點： 1. 檔案評量會增加教師批閱時間，增加教師工作負擔。 2. 檔案評量的製作必須投入較多經費。 3. 教師若事先未擬定明確的評分標準，評量易流於不客觀與不公平。 4. 檔案評量易受學生語文程度、表達、組織能力影響。 5. 教師評定結果易受月暈效應干擾，而降低評量效度。 6. 檔案評量之信、效度不易建立或難以令人滿意。 7. 若教師、家長與學生的接受程度與執行意願不高，則難以發揮檔案評量優點。 8. 家長參與程度不同，影響其子女檔案的優劣，教師宜顧及家長參與避免造成不公平現象。 9. 若學生根據教師的看法來選取優劣作品，將喪失自我反省、自我評鑑的意義。 10. 檔案評量不應作為評量學習結果的唯一評量工具，尚須佐以其他評量方式。綜合上述學者觀點，歸納幼兒園實施檔案評量可能遭遇的困難如下： 1. 幼兒反思及參與選擇檔案內容的能力不足檔案評量中有相當部分需要學生的反省、思考能力，但幼兒的心理發展尚未成熟，並未具備反省的能力。 2. 信效度容易令人產生質疑因檔案評量需要花費較多的人力與時間，因此無法快速且輕易的對大量的幼兒進行評量；因此評量的次數受到限制，而無法隨時進行；此外，幼兒之間

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35 的個別差異大，因此評量的標準與項目的設計不易。 3. 檔案評量的實施較為費時、費工，教師工作負荷量大檔案的評量需要教師較多的時間來做文字的敘述。同時由於每位幼兒的評量標準與教學目標都有所不同與差異，教師在進行檔案評量的時增加許多的負荷。 4. 檔案的儲存與管理困難檔案置於園所可方便教師隨時檢視幼兒進步的情況與教學的適時導入，但園所或教師便必須提供適當的場所與設備來存放與管理這些檔案；交由幼兒家長保管可減少此一需求的困擾，但卻會造成教師難以知學生的學習狀況以進行相關的教學輔導。 5. 教師需具備教學與評量專業知能由於檔案評量牽涉到的不只是評量方式的改變，而是整個教學內容、教學方法以及家長、教師、幼兒互動關係的改變。因此教師需具備教學及評量方面的專業知能，檔案評量才能發揮客觀地評量幼兒學習發展情形的功能，教師亦得以從幼兒檔案評量中明確地省思其教學成效、提昇教學品質。

五、檔案評量的內容

檔案評量的應用和實施沒有一定的模式可循，也就是檔案內容的收集重點因評量使用的目的而有所不同。研究者整理相關文獻對於檔案的內容的看法，如表 2-6，亦針對學者對於收集、組織及內容的選擇說明如下：（一）檔案的收集與組織 Fogarty 等人（1995）認為須考慮： 1. 檔案容器的形式 2. 加標籤的技巧

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3. 檔案物品的排列順序 4. 檔案收集的整體樣貌。

Farr & Tone(1994)同樣也認為須考慮「用什麼東西來裝檔案？」、「將檔案放置何處？」。不過他們也建議考慮「學生何時執行檔案相關工作」、「誰有權接近檔案」兩個問題。 Melograno（1994）在檔案的組織與管理上也有相似的看法。他認為首先要選擇一個建構檔案的方法，也就是選擇檔案的容器。第二，要決定收放檔案的方法與地點。第三，對檔案作定期的管理，避免檔案項目的過度堆積。最後。要決定誰有權接近檔案，檔案的有些部分可以是公開的，但有些部分卻是隱私的。（二）選擇檔案的內容選擇檔案的內容將會面臨到的首要問題，就是「由誰來選」的問題。Melograno （1994）認為選擇內容有兩種必要考量因素，一為學生的意願，二為收集的每個項目都有目的。檔案應該是以學生為中心，當學生試著為作品的選擇作決定時，也開始試著為作品的評量建立標準。不過，學生也必須了解教師也有選擇內容的權力，而學校行政人員亦可以指定某些項目。Farr & Tone（1994）也主張學生與老師都可以放入各自心目中想要的項目。學生應該擁有初步的控制權，而教師就是從旁觀察、協助、並確認學生收集的項目符合原有的評量目標。實際選擇檔案內的項目時，需以檔案的意圖與目的為基礎，配合檔案的情境與內容性質來作決定。

根據陳得利（2002）彙整國內外學者之看法（童宜慧，1999；蔡旻芳，2001； Tarnowski, Knutson & Gleason,1998； Kenneth,1996)，認為檔案評量是有目的的蒐集學生某一方面表現的內容，以瞭解學生學習的成果，因此像作業、報告、專題、聲音記錄、影像記錄、圖畫、討論記錄、上課情況、考試成績⋯等等，應都屬於檔案評量內容的一部分。

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37 學者張美玉（2001) 認為檔案評量所要包含的東西，應視評量的目的而定，待評量目的決定後，再決定評量的內容。此外，亦指出檔案評量的主要目的是觀察學習者經過一段時間的學習改變。因此，教師應在實施檔案評量之前，必須清楚地告訴學習者什麼是學習檔案，之後再根據教學目的蒐集學習歷程的資料。至於學者童宜慧（1999）則認為，檔案評量應包含： 1. 學習者目標 2. 選擇內容(資料)的指引。 3. 學習者或教學者選出的工作樣品。 4. 學習者的自我反省記錄。 5. 清楚且適當的評估準則。 6. 優秀作品的標準及範例。 7. 教學者的回饋或評量記錄。 8. 家長或其他同儕的建議。

綜合 Katz & Chard（1996）、Smith, Brewer &Heffner（2003）以及 Nelson & Nelson （2001）的看法，認為檔案評量的內容應有： 1. 幼兒各發展階段的作品，例：繪畫、寫作等。 2. 記錄學習過程的照片或影片。 3. 觀察記錄。 4. 幼兒對話的紀錄。 5. 發展檢核清單。 6. 教師對幼兒的評語。 7. 家長對幼兒的評語。 8. 未來的學習計畫的摘要報告。此外，美國密西根大學 Dr. Meisels 所領導發展的「作品取樣系統」」是一

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38 種表現評量，是一種對兒童進步情形作持續進行的評量，可以協助老師記錄與評量兒童的技巧、知識、行為及學業成就。其特質有三（引自陳姿蘭，2001）： 1.作品(work)：指我們對兒童的作品或表現有興趣，概括兒童在學校所做的。 2. 取樣(sampling)：指是從兒童所有的表現中取出代表性的樣本。 3. 系統(system)：指這一套評量方法是一套系統。「作品取樣系統」的內容主要有三大部份：1.發展檢核表(developmental checklist)；2. 檔案(portfolio )；3. 綜合報告(summary report)。

由上可知檔案內容的收集、組織均是很彈性的，並沒有固定的模式，完全是要使用者看實際狀況，必須針對不同的情境做適當的考量調整。教師應在現實條件限制下，選擇最恰當的方式達到檔案評量的目的。本研究之幼兒學習檔案是建構在蒙特梭利教學中，應依據園所本身的文化以及蒙特梭利教學精神，確立園所的幼兒檔案評量。此外，檔案內容雖有老師的引導，但仍希望以學生為檔案的主體，然而，如果檔案的對象是年齡較小的孩子，主要的決定與診斷者則為老師（鄭英耀、蔡佩玲譯，2000）。本研究的檔案評量實施對象為幼兒園三足歲至六足歲年齡之幼兒，為顧及幼兒的判斷與發展未臻完全，因此檔案中內容的收集主要由老師擔任決定及診斷者的角色，幼兒則是從旁參與之的方式。