普通幼稚園中自閉症幼兒之學習研究

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(1)國立臺中教育大學早期療育研究所碩士論文. 指導教授：傅秀媚博士. 普通幼稚園中自閉症幼兒之學習研究. 研究生：關佩偉撰. 中華民國一百年六月.

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(3) 僅以此文─── 僅以此文───獻給星星的孩子們 ───獻給星星的孩子們. 誌謝. 終於可以大聲說：「我畢業了！」在這段漫長的求學時光裡，謝謝我的指導教授─傅秀媚老師；我的口委─ 王淑娟老師、張秀玉老師；以及早療所授課的全部老師，感謝您們的殷殷教誨，讓我受益良多。也謝謝早療所的同窗們，有您們為伴真好。謝謝在早療專業裡的同業們，早療路上一路走來的互相訓勉，是我珍貴的資源與成長的動力。更要謝謝身邊的幼教夥伴們，因著您們的支持，讓我得以毫無牽掛的一路往前行。謝謝星兒與家長們，沒有這群讓人又愛又恨的星兒，就不會有今天的關老師！感謝你們讓我在教學相長的日子裡，更上一層樓。今年，真的是非常非常不一樣的一年。非常非常的感激，願意包容我、教導我、指引我、糾正我、協助我的人。我相信緣分，相信遇到了你們都有偉大的意義，也希望有天我能順利的把我學到的一切轉變成為成果，報答你們。人上了年紀以後，記憶力大不如前，為免除掛萬漏一的煩惱，請原諒我沒一一點名致謝，相信我！您會永遠留在我的心上。感恩所有！. 更期望在未來的日子裡，更期望在未來的日子裡，我們可以並肩努力，我們可以並肩努力，互相扶持，互相扶持，為這些讓人心疼的星兒們，這些讓人心疼的星兒們，營造更適切的學習空間及方向！更適切的學習空間及方向！關佩偉謹誌 100.夏臺中.

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(5) 普通幼稚園中自閉症幼兒之學習研究摘要本研究旨在探討一位學齡前自閉症幼兒在普通幼稚園內，融合教育下之表現；透過質性研究之參與觀察的方法，以一所私立幼稚園內自閉症幼兒為研究對象，蒐集自閉症幼兒在一般幼稚園內之學習優勢及限制，並分析幼稚園教師針對其所採用之介入方法。研究結果如下：一、自閉症個案在幼稚園內優勢學習能力有：能主動表達需求及意圖、能主動與同儕間彼此互動、在團體的活動中進食與收拾可以遵守規範。二、自閉症個案在幼稚園內學習之限制有：情緒知覺障礙、心智不成熟、執行功能缺陷、自我情緒的控制不佳、注意力不足的分心狀態、姿態行為的不合宜。三、幼稚園教師對自閉症幼兒採用之介入方法對優弱勢之影響：1.在個案優勢能力部分，教師善用行為改變技巧，更加凸顯其優勢。2.在個案弱勢不足之處，教師在教學中的協助或因未注意到的盲點，使個案之弱勢未能更有效的提升。. 關鍵字：關鍵字：自閉症幼兒、自閉症幼兒、融合教育、融合教育、普通幼稚園、普通幼稚園、個案研究. I.

(6) Abstract The purpose of this qualitative study is to analyze the performance of an early childhood autistic child under inclusion education in a normal kindergarten through the participating observation method. To obtain the learning advantage and limitation, information and analyze the interfering method a kindergarten teacher used for this autistic child. The findings in this study are as following: 1. The advantages of learning ability for this autistic child in a kindergarten are: Be able to express actively his demand and intention, interact actively with other children and obey the rule of dining and cleaning in a group activity. 2. The limitations of this autistic child in a kindergarten are: Emotional consciousness barrier, mental immaturity, executing inability, self-emotion out of control, loss concentration and improper posture and behavior. 3. The interfering methods a kindergarten teacher used for autistic child including: teacher’s attitude of adoption, concern and understanding; and the teacher also use the peer-instruction to emphasize the child’s advantages, due to over-help and teacher limitation, the child still some difficulties in learning... Key words: autism, inclusive education, inclusive preschool, case study. II.

(7) 目次中文摘要 .................................................................................................................... I 英文摘要 ...................................................................................................................II 目次 ...................................................................................................................... III 圖次 ...................................................................................................................... VI 第一章緒論 ............................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機.................................................................................. 1 第二節研究目的.............................................................................................. 5 第三節名詞解釋.............................................................................................. 6 第二章文獻探討 ..................................................................................................... 7 第一節自閉症之定義、成因及特質 ............................................................. 7 第二節早期療育與融合教育之重要性 ....................................................... 13 第三節在融合教育中之自閉症教學相關研究 ........................................... 16 第三章研究方法 ................................................................................................... 21 第一節研究設計............................................................................................ 21 第二節研究對象............................................................................................ 23 第三節研究工具............................................................................................ 27 III.

(8) 第四節研究步驟............................................................................................ 31 第五節資料收集與分析................................................................................ 33 第六節研究倫理............................................................................................ 39 第四章研究結果分析與討論 ............................................................................... 41 第一節自閉症個案在一般幼稚園內優勢學習能力之表現 ....................... 41 第二節自閉症個案在一般幼稚園內學習限制 ........................................... 47 第三節幼稚園教師對自閉症幼兒採用的介入方法對優弱勢之影響 ....... 62 第五章結論與建議 ............................................................................................... 73 第一節結論.................................................................................................... 73 第二節建議.................................................................................................... 77 第三節研究限制............................................................................................ 80 第四節研究者省思........................................................................................ 81 參考文獻 ................................................................................................................. 83 中文部分 ......................................................................................................... 83 英文部分 ......................................................................................................... 88 附錄一家長同意書................................................................................................ 93 附錄二拍攝時間表-六月、七月、八月、九月 .................................................. 95. IV.

(9) 附錄三（範例）教室觀察日誌 609-3................................................................. 99. V.

(10) 圖次圖 3-1 研究流程圖 ........................................................................................................ 32. VI.

(11) 第一章緒論生命是愛與生活的禮物，當一個被期盼的生命降生在你我之間，出現了不同的、特殊的需求時，身為教學者、助人者、研究者、多重角色的我們，如能藉由一些方法、一點的探討，得到更多的資訊，進而協助我們更有方法去幫助那些被封閉的靈魂，即能更深刻的體會出生命的無言吶喊，或許在未來的日子裡，可以讓更多的人，願意投注更多的心力，在這塊仍然需要瞭解、探索，才能深入瞭解的謎樣國度中。也許因為期盼這震撼的感受，引發了研究者的研究動機─「普通幼稚園中自閉症幼兒之學習研究」。. 第一節研究背景與動機遠遠傳來一陣孩子的哭聲，有些詫異的走進教室『怎麼了？小羽？』「我不要上課！我要休息！不要上課！嗯……」『為什麼？』「要休息啊！星期天要休息！」『好啊！星期天休息！不用上課！可是今天是星期三耶，星期三要上課嗎？』「要！」『那請進教室去，把書包放好、洗手、上課了！』「好！」一場紛爭、落幕了，看著臉上寫滿無奈的劉爸，不由得回想起兩年前…初秋的早上，滿臉寫著惶恐不安的父親，牽著一位三歲的孩子走進幼稚園裡。「孩子的語言慢了，現在只會說爸爸、媽媽，簡單的稱謂、吃飯等人餵，要不就用手抓、常常尖叫、哭、耍賴，老師：幫幫我們！」。家長在一次工作機會中，認識了一位自閉兒的母親，從這位媽媽的口中得知，聽到了跟自己兒子行為及表現相同的種種，也經由這個機緣讓劉爸正視自. 1.

(12) 己兒子的發展，就此展開一條漫長的治療之路，也為孩子找到一間願意且有能力收托特殊兒童的幼稚園，讓小羽進入了融合教育的學習歷程。兩年的時光說快不快，說慢也不慢，但真正看到孩子的進步，在家長、老師、孩子本身、在教育之本質，是值得也被肯定的！. 由上述之情景中，清楚的看到早期療育及學前融合教育之重要，當這些有著特殊需求的孩子，因著正常化之教育模式，按部就班的學習成長，必有其絕對之成就。「軒軒！不可以捏人！」「軒軒！不要抱人！」「軒軒！不要動！」「軒軒！叫你不要，沒聽到喔！」「軒軒！」…「老師軒軒又捏我了！」「老師軒軒又動你的 CD！」…「老師：為什麼我們家小孩又帶傷回家？」「老師：到底是誰捏我們家的？」…一連串的斥責、告狀聲中，看到一位眉清目秀的小男生，一臉不解、無關緊要的表情，伴隨著滿臉帶著無奈、氣急敗壞的老師及不滿的家長。這是一位四歲年齡層的自閉症幼兒，因為認知、語言功能比同年齡之幼兒稍慢，但沒有情緒問題，因此被接受安置在普通幼稚園中，園所、老師願意接納，但隨之而來的是：因為不知道如何進行自閉症幼兒的行為輔導，尤其是讓老師覺得困惑的地方，為何一而再的告訴他『不可以』，這個孩子總是不明白？加上班上的孩子們，不願意跟軒軒一起玩，家長們來興師問罪… 還好在大家努力尋求輔導介入後，老師終於明白使用正向語言引導的方式，現在班上的孩子們與軒軒的相處，雖然仍偶有衝突，但軒軒在其中是被接納的，『軒軒來，去溜滑梯』『軒軒，把手放下！』『軒軒，好棒！握握手！』『軒軒，看故事書！』軒軒的合宜行為，也在大家通力合作之下逐漸穩定，到大班轉銜時軒軒進入了普通班就學，看著含著淚水軒軒媽媽的表情，老師們認為這一切的辛苦都值得了，更覺得融合教育是有希望的！ 2.

(13) 孩子在成長的歷程中，因這不同的輔導需求，有著不同的介入策略，在老師來說將所學之技巧應用在教學上，達到學以致用之目的，且又幫助了孩子在學習上出現之困擾，應是為師最樂的寫照之一吧！基本上「人文社會學科」所探討的對象是「人」，本質上對人的行為所做的一種因果關係的闡釋；因此基於學習之本質，希望藉由學前階段，在一般幼兒園融合教育情境環境下，探討自閉症幼兒的學習，提升幼兒學習之能力，雖然自閉兒的學習，有其基本因障礙而造成之瓶頸是絕對的！但站在自閉症幼兒的教師與家長立場，對孩子有著莫大的期盼與希望，期望能藉由此種觀察，找到一些可以引導與突破自閉兒學習困擾及日後可以努力之方向。研究者個人在生命歷程的時間裡，最常接觸教導的對象，均為學前階段之自閉症幼兒；總覺得經由人際之間的互動、交流、觀察、探討，應該可以琢磨出某些客觀性，而這些客觀性或許可以讓我們以小喻大，經由主觀價值斟酌和客觀價值的考驗，而這些公眾所共同認定的價值，就足以是支持我們繼續前進的動力了！決定選取自閉症幼兒的個案，在研究場域裡下這種決定，對研究者本身來說，是一種挑戰！其實無從判斷這個方式是好？是壞？這只是在研究方向、研究問題、研究目的、研究個案、種種決策裏的，眾多決定中的一種而已。期望由資料的收集中，以獲取真實、豐富及深入的發現，進而發展出假設與理論；而「個案研究」的原型是「個人」，係可以深入瞭解其脈絡，並分析出共同點及其獨特性的一種研究學前自閉症的方式。身心障礙之幼兒，其各項基本能力，在各方面普遍均低於一般之幼兒發展（吳武典，2005）；但如何在自閉症孩子身上發掘優勢能力，讓學習情境中相關的同儕及教師給予更多的接納、提升其學習之表現；讓教師、同儕及其身邊的人接受自閉症幼兒與一般孩子不一樣的發展與學習模式，並修正弱勢行為與 3.

(14) 態度，改善自閉症幼兒較不易讓人接受之習慣，是研究者希望找尋的重點之一。而教育部特殊教育政策中明訂，融合教育應向下延伸至三歲，讓研究者不禁好奇學齡前之自閉症幼兒，在一般幼托園所的班級中學習之情形，在文獻探討時，發現在自然情境裡，以學齡前自閉症幼兒為個案研究對象之文獻很少，故決定以此為研究方向，希望能藉此瞭解自閉症幼兒在一般幼稚園內學習之表現，與同儕之相處，及幼稚園教師對自閉症幼兒之教學所介入的技巧種種，到底在融合的環境之下，有哪些值得讓自閉症幼兒融合的的方向與目標。而以一個幼教專業又兼具學前特教的教師，一所實施融合教育多年，且兼收自閉症的私立幼稚園；幼稚園本身具有專業團隊介入的資源；一位在早期就介入的個案，積極、主動、認真、且願意配合的家長；種種有利又適切的天時、地利、人和條件下促成了研究的方向─自閉症幼兒就讀普通幼稚園之研究。. 4.

(15) 第二節研究目的在學前教育階段，大多數的幼兒多經由幼稚園或托兒所之薰陶、接受團體生活之洗禮、學習之準備後，進入國小學齡階段就學。自西元 1948 年聯合國「人權宣言」與後續西元 1950 年美國民權運動，西元 1960 年代歐洲人權運動之影響，在我國自西元 1975 年通過「障礙兒童教育法案」使回歸主流運動達到高峰（楊智雯，2000），而近年來強調融合之概念，進入 90 年代後，有更多的學者專家提出完全融合之實施，將特殊需求之學童，納入完全融合之教育情境中，以期增強自我照顧及解決問題的能力。然而，並非簡單的將特殊幼兒安置到學前融合班即可，更進一步的須提供其所需的相關服務，或教師應具備基本的特殊教育知能；否則特殊幼兒容易產生學業、生活適應和自我發展的問題，因此，Gargiulo 和 Kilgo（2000）認為，將特殊幼兒安置在融合班，一切都必須依幼兒的需要及尊重家長的決定，更需要有相關配套措施、教學方法、課程調整、社會生活調適等協助。因此，政府在提供特殊幼兒特殊教育時，除應保障這些兒童有較均等機會接受教育外，也需要注意其所需的服務及受教育過程的適當性，亦即特殊幼兒所受的教育內容、服務品質和相關措施的執行成效均不容忽視。因此經由此次研究探討以下之目的：一、探討自閉症個案在一般幼稚園內優勢學習能力之表現。二、探討自閉症個案在一般幼稚園內學習之限制。三、分析幼稚園教師對自閉症幼兒採用的介入方法對優弱勢之影響。. 5.

(16) 第三節名詞解釋壹、自閉症幼兒依據教育部（2006）身心障礙及資賦優異學生鑑定原則、鑑定基準第十二條中定義自閉症為：因神經心理功能異常，而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者；鑑定基準有三：一、為具有顯著口語非口語之溝通困難者；二、為顯著社會互動困難者；三、為表現固定而有限之行為模式及興趣者。本研究所指之「自閉症幼兒」，係指 0-6 歲學前階段，目前領有身心障礙手冊，障礙類別為自閉症之幼兒。. 貳、個案研究林佩璇（2000）主張「個案研究」主要目的，是在探討一個個案在特定情境脈絡下的活動性質，以瞭解他的獨特性和複雜性；對個案研究者而言，研究的興趣在於瞭解過程，而不在結果。本研究所指之「個案研究」，係指本研究中一位學齡前領有自閉症身心障礙手冊之幼兒，為主要研究對象。. 參、普通幼稚園依據《教育部幼稚教育法》（2003 修正）、《幼稚教育法施行細則》（2001 修正）之立案幼稚園。本研究中所指之普通幼稚園，係以中部地區已依教育法規設立之私立幼稚園，但施行融合教育多年，在學前特殊教育上頗具特色之私立小型社區幼稚園。 6.

(17) 第二章文獻探討本章將探討自閉症相關定義、成因與特質、學前融合教育、並提出國內與自閉症相關之融合教育的研究做為參考。. 第一節自閉症之定義自閉症之定義、定義、成因及特質壹、自閉症相關定義自閉症 autism 早在古俄羅斯時期，俄國歷史學家 Horace W. Dewey 就對自閉症患者有如「神聖的愚者 holy fools」之描述。1943 年 Kanner 醫生指出，自閉症兒童的主要特徵有三：人際互動困難、語言遲緩、缺乏象徵性的遊戲功能，這些指標一直以來，都是鑑定自閉症幼兒的重要指標，近期以來隨著研究及對自閉症之瞭解，對自閉症之認知障礙：情緒知覺障礙、心智理論障礙、執行功能缺陷（Ozonoff, Pennington, & Rogers, 1991），有了更深一層的認識。美國精神醫學會（American Psychiatric Association, 2000）的《心理疾病診斷統計手冊》第四版修正版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, Fourth Edition, DSM-IV-TR）對自閉症的診斷標準如下：一、自社會互動人際關係上有質的缺陷，並至少具有下列之中的兩項：（一）在非口語語言（如：視線接觸、面部表情、身體姿勢、以姿勢規範社會互動等）的使用上，有顯著的障礙。（二）無法發展出符合其發展水準的同儕關係。（三）缺乏主動性尋求與人分享喜悅、興趣或成就的行為（如：很少拿自己喜歡的東西給別人看，或指出來）。（四）缺乏社會性、情緒性的交互關係（如：看到別人哭泣，會默默在 7.

(18) 旁陪伴等）。二、在溝通方面有質的缺陷並至少具有下列中的一種：（一）完全沒有口語或口語發展遲緩。（二）有語言能力者，在啟動或持續會話的能力上有顯著缺陷（很難能持續你來我往的對談方式）。（三）使用刻板的、重複的語言或不理解隱喻式的語言。（四）缺乏符合其發展年齡的、富變化的、自發性的假裝性遊戲或社會性模仿遊戲。三、在行為興趣或動作方面有侷限、刻板的、重複的形式，並至少具有下列一項：（一）在興趣方面，有一種或一種以上刻板的、有限的形式，其強度與焦點均迥異於常人（如：玩車子時，不是推動、競賽，而是玩輪子）。（二）對特別的、非功能性的常規或儀式有異常的堅持（如：走固定的路線、玩具排固定的模式）。（三）有刻板而重複的動作（如：扭動手或手指、拍手、擺動身體等）。（四）經常沉迷於東西的某一部分（如：可旋轉之物品）。四、3 歲以前有下列領域中至少一種的發展性遲緩或功能性異常：（一）社會互動。（二）社會性溝通時的語言使用。（三）象徵性遊戲或想像性遊戲。（四）此障礙無法用雷特症或兒童崩解症加以說明。. 8.

(19) 根據民國 95 年 9 月修正公布之《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》條文第 12 條之定義：「所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者；其鑑定標準如下：一、顯著口語、非口語之溝通困難者。二、顯著社會互動困難者。三、表現固定而有限之行為模式及興趣者。自閉症雖廣為社會大眾所熟悉，但在臨床診斷或使用時，以及研究探討或文獻上會出現一些名詞如廣泛性發展障礙（Pervasive Developmental Disorder, PDD），自閉症光譜系列障礙（Autistic Spectrum Disorders, ASD），亞斯伯格症候群（Asperger's Syndrome, AS），非典型自閉症（Atypical Autism），未分類廣泛性發展障礙（Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified, PDD-NOS），兒童期崩解症（Childhood Disintegrative Disorder），雷特症候群 (Rett's Syndrome)等。雖然美國精神醫學學會的精神疾病診斷與統計手冊第四版和世界衛生組織（World Health Organization, 1992）的國際疾病分類第十版（International Classification of Diseases, ICD-10）都將自閉症及其相關障礙歸類在廣泛性發展障礙下。此外，許多學者專家對是否能將某些障礙區分清楚仍有爭議，因此在最近幾年中出現了自閉症光譜系列（autism spectrum disorders）這個廣泛涵蓋的詞彙（黃裕蕙等譯，2008）。. 貳、自閉症成因自閉症（autism）是一種因先天腦部功能損傷而引起的發展障礙，通常在幼兒 2 歲半以前就可以被發現。其盛行率約為每一萬人中有 5 至 10 名，男女患者的比例約為 5：1，事實上到目前為止，仍沒有共識或確實的數字可以告 9.

(20) 訴我們有多少自閉症患者。自閉症不是由於父母的養育態度所造成，它的成因目前醫學上並無定論，很可能是多方面的因素，造成腦部不同地方的傷害（王大延，1994）。至於可能造成自閉症的因素，有下列幾項：一、遺傳因素：20%的自閉症患者中，在其家族可找到有智能障礙、語言發展遲滯、精神狀況異常和類似自閉症的成員。此外，自閉症男童中約有 10%患有脆性 x 染色體症候群、性染色體異常。（王大延譯， 1997；史錫蓉譯，2007）。二、孕期病毒感染：婦女懷孕期間，可能因先天性德國麻疹或流行性感冒、先天性巨細胞病毒感染等病毒感染，使胎兒的腦部發育受損，而導致自閉症（黃俊瑋、羅丰苓，2002）。三、新陳代謝異常：如苯酮尿症、先天甲狀腺功能不足、血液中的血清素含量過高等先天性代謝異常疾病，造成腦細胞的功能失調和障礙，進而影響腦神經的訊息傳遞，而造成自閉症（楊蕢芬，2005）。四、腦傷及環境因素：包括在懷孕期間，窘迫性流產等因素，而導致大腦發育不全；生產過程中早產、難產、產程過長，而導致呼吸窘迫、新生兒腦傷等；嬰兒期因黃疸指數過高，或因感染腦炎、腦膜炎等疾病，導致腦部傷害等因素，等可能會增加成為自閉症的機會（關佩偉， 2009）。五、疫苗：1998 年一位英國醫生 Wakefield 首度提出三合一疫苗因製作過程中含汞，以致造成幼兒自閉症之關係，引起許多父母恐慌。經後來的研究顯示，疫苗含汞會引起自閉症只不過是一種憂慮，並非事實（Smeeth, 2004；史錫蓉譯，2007）。一直以來，有許多的說法及各種聲稱有效治療自閉症的方式，包括環境毒 10.

(21) 素、腸胃異常、維他命缺乏等等，但多數只針對少數個案之結果，對於這些資訊，仍須經由正式的醫療報告證實後，方可採信（楊宗仁等譯，2003；史錫蓉譯，2007；關佩偉，2009）。. 參、自閉症特質自閉症在現今已確定的是：它絕對不是心理疾病，亦不是因為親子關係不良或管教及教養態度所造成（黃金源，2008）。真正的成因仍有許多無解，尤其是有越來越多的孩子被診斷為自閉症，但仍沒有精確的數字可以說明自閉症幼兒的人數，所以也無法說明到底有多少人是自閉症者。專家們想要確認自閉症的成因，但是至今仍無定論，無法早期篩檢與預防，多數專家同意，自閉症是神經生理因素，目前研究自閉症有一些異於一般人大腦的構造，異常的部分牽涉到知覺統合、情緒及感官過濾訊息的原因（Polleux & Lauder, 2004），但又非任何單一生理因素，全世界的相關研究結果也都主張多因模式，多個基因異常交互作用所造成，足以解釋每一個自閉症者之症狀均不盡相同，差異性亦大。又因為自閉症係不同之病因引起，因此對藥物治療的成效亦有不同之效果（Ozonoff, Dawson, & Mcpartland, 2002）。自閉症者學習行為及其特質有 1.認知的缺陷 2.類化的困難 3.注意力的缺陷 4.易有挫折感 5.動機低落（劉萌容，2008），可見自閉症幼兒在學習上有其絕對之瓶頸，因此針對自閉症幼兒學習之動機、態度的探討，也許對自閉症幼兒的學習，能找到實質可用之資訊，以期協助更多有同樣需求的個案。而心智理論是屬於社會化認知的一部份，意指推估別人的感受、意圖、信念等心理狀況，並以此預測或理解其行為之意義（Kleinman, Marciano, & Ault, 2001）。由於這種心智表徵的能力，對於人類相互間的社交行為有著極大的影響，在近幾年來成為自閉症病因探討上相當盛行的一種理論（Bauminger & 11.

(22) Kasari, 1999）。 Baron-Cohen, Leslie 和 Frith（1985）最早從認知神經心理學的角度，研究自閉症的心智理論能力，解釋自閉症的社會互動障礙。許多自閉症心智理論的相關研究確實也顯示（Baron-Cohen, 1991a, 1991b；Leekman & Perner, 1988），自閉症無法理解自己與他人的心理狀態，在對情緒、信念、需求、意圖上，較無法根據這些線索去預測和解釋他人的行為。心智理論可以說是社交人際的基礎，是與他人互動的核心能力，而自閉症幼兒因缺乏這種能力，將導致人際互動上的困難。. 12.

(23) 第二節早期療育與融合教育早期療育與融合教育之重要性融合教育之重要性有愈來愈多的證據顯示，早期療育對部分伴隨著障礙的學齡前嬰幼兒能產生極正面的效果。根據 Odom 等人（2000）的說法，「融合教育是一種障礙幼兒與一般發展幼兒在同一教室和社區情境中參與活動」。融合之目的在於讓障礙幼兒接觸一般情境、活動、及其他孩子，也讓一般發展幼兒有機會和障礙幼兒互動（楊碧珠譯，2009）。. 壹、早期療育根據學者的研究（郭煌宗，1996；萬育維、莊凰如，1995；Bailey & Wolery, 1992），證實了幼兒的早年學習，是影響其日後學習能力發展的重要關鍵，Fluid 和 Erikson 等也認為，幼兒早期的發展對未來的人格發展有絕對的影響，若錯過學習的關鍵期，可能導致未來喪失該學習能力，日後即使學得該能力，其成就水準有可能仍差（許碧勳，2004）。在學前教育階段針對有特殊需求之幼兒提供早期療育，應是最能幫助特殊幼兒跨越障礙、發展潛能及避免再次，因障礙而產生的傷害擴大。早期療育的重要性，因著多數研究而被證實，而早期療育因著教學者的經驗、環境以及對個案介入方式、提供之資源、接納之程度，在在都是成功之關鍵。早期療育是足以幫助幼兒增進身體的發展、認知能力增長、語言溝通與表達、社會化互動遊戲模式及生活自理技巧的習得，並足以預防次障礙之發生（secondary handicapping conditions），減少家庭中成員之壓力、減少社會依賴及特殊教育成本（王天苗，2002；甘蜀美、林鋐宇，2006）。依據Wood（1981）報導，一位有特殊需求幼兒自出生至十八歲，平均要花費37273美元，但是沒有接受早期療育的幼兒，自出生到六歲平均要花費46816-53340美元。. 13.

(24) 因此讓一位在發展上具有顯著障礙的幼兒及早接受早期療育之協助與努力實在是身為教師家長的我們可以探討努力找出癥結的方向。. 貳、融合教育教育邁向融合是一定的趨勢，也是各國共同的教育方針。傅秀媚（2000）認為，融合教育來自正常化，旨在使特殊兒童在最接近正常的環境中受教育，學前融合教育是雙贏的政策，因為對身心障礙的幼兒而言，它提供選擇玩伴、同儕學習及更多發展潛在能力的機會；而對正常的孩子來說，它讓孩子們學習去接受並了解身心障礙兒童，進而幫助他們。而台灣將來會有越來越多學前階段的特殊幼兒進入融合教育中，為達到特殊幼童的需求，促使特殊幼兒能成功的融入，老師必須設計發展計畫，必須做好妥善規劃、調整、支援和提供相關服務，才能讓特殊需求幼兒和一般幼兒一起在普通的環境下共同學習，亦才能落實融合教育的實施。倘若只是一味將特殊需求幼兒放入普通班，並沒有給予必要的協助和規劃，對於特殊需求幼兒和一般幼兒不但無所助益，反而適得其反，因為「低品質的融合教育計畫可能對幼兒的發展沒有幫助，反而造成傷害，導致社會大眾不願支持回歸主流方案」（郭秀鳳，1997）。融合教育的最終目的是服務所有學生，使他們得到高品質的教育，在實施融合教育的基本信念上，教育人員需瞭解、尊重與欣賞學生的個別差異，願意學習和改變，設計多元、適合的策略來因應學生個別之差異。 King-Sears（1997）即指出融合教育是服務所有學生最好的教育實務。吳淑美（1998）指出讓特殊兒童和一般兒童一起受教育是最好的方法，更提出融合教育可以縮短一般與特殊幼兒間的距離達到相互學習的目的，並可讓特殊幼兒學習適應，符合其年齡的道德、語言、溝通及社交能力，並以一般幼兒為模 14.

(25) 仿的對象，發展更合適的社會互動模式（Guralnick & Groom, 1988；吳淑美， 2004）。在教學歷程中，教師扮演著決定教學成敗的關鍵角色，教師的信念影響其對於任務與目標的界定，信念不同，界定的任務和目標就會有所不同，所採取的方法及策略也可能有所差異，即使選定相同的方法，也不會預期有相同的結果（張英鵬，2001；張俊紳，1997）。教師行為攸關學生學習結果，同時也是教學的根源，教師的非口語行為，如：眼神的接觸，是維持與建立學生在教學活動中合作態度的重要因素（吳淑美，1999）。Kozleski 與 Jackson（1993）指出，教師的介入對於學生互動能力有促進作用，普通幼兒與特殊幼兒間的互動關係可透過教師有意義的推動而提升。教師以正向積極的態度來帶領兒童，並安排一個具有安全感、零拒絕的環境，有助於特殊幼兒在普通班級的融合，並能影響普通幼兒以同理心對待特殊幼兒，增加彼此的尊重與接納（Stoneman, 1993）。 Janney（1995）研究：普通班教師認為，以融合為主題的教師專業成長課程，可以減少他們對融合教育推動的恐懼、修正錯誤的觀念、改變對融合教育的態度及獲得適當的支持。普通班教師希望能從特教老師那裡，獲得一些特殊的方法、策略，來幫助安置在普通班裡的障礙兒童（Schumm & Vaughn, 1995）。在教學環境中，教師不僅扮演傳授知識的角色與功能，教師的行為同時也是兒童學習模仿的對象，教師的口語及非口語表達、教師對待特殊幼兒的態度、教學活動的安排等，皆會影響普通兒童與特殊兒童的互動情形，影響融合之成效，同時亦影響幼兒學習狀況以及學習意願，進而對兒童整體發展與學習潛能造成影響。而針對特殊學生教育，歷經去機構化、回歸主流、最少限制的環境、融合教育，從融合教育的意涵來看，將學生安置於普通教育環境中，在單一融合的教育系統裡，增加特殊教師與普通教師的合作，提供多元的教育方式、服務及支持系統，真正做到重視個人特質的獨特性，強調社會正義與多元價值觀。 15.

(26) 第三節在融合教育中在融合教育中之自閉症教學相關研究自閉症教學相關研究隨著融合教育的趨勢，有越來越多的特殊幼兒融入普通教學環境中，這其中當然也包括自閉症幼兒，自閉症並沒有特殊可以預防的方法，也沒有特效藥，但早期發現、早期介入是可以減少自閉症患者，對社會環境之不適應及破壞性行為，並促使其潛能得以發揮（宋維村，2000；鳳華，2000；Fox & Philbick, 1997）。以下就國內外探討自閉症幼兒在融合教育之下為議題的碩博士論文加以論述：. 壹、國外研究 Laushey 和 Heflin（2000）針對兩位五歲自閉症幼兒，利用單一受試倒返實驗設計研究，得到的結論是訓練方案對自閉症幼兒及其同儕皆能有社會效能的實踐社交技巧，這個結果對任何年齡的幼兒都是重要的。 Lorimer, Simpson, Myles 與 Ganz（2002）研究一位五歲自閉症幼兒，有中上程度的認知能力。同樣使用單一受試倒返實驗設計，研究結果發現個案脾氣有改善，能配合計時器提醒等待時間。自閉症幼兒與同儕之間的互動模式，基本上有其絕對之不足，不是互動很少、互動之品質不佳、或是幾乎沒有互動、避免與人互動，很難發展出友誼關係以及理解他人感受與反應（Oke & Schreeibman, 1990）。. 貳、國內研究郭秀鳳（1996）利用自編之調查表，調查 579 位一般幼兒家長、198 位特. 16.

(27) 殊幼兒家長、220 位普通幼教工作者、及 100 位特殊幼教工作者，研究目的在了解幼兒家長及幼教工作者對融合式幼兒教育的態度。研究結果指出：特殊幼兒家長和特殊幼教工作者對融合教育的態度，比一般幼兒家長和普通幼教工作者更為正向。洪馨徽（1999）以量性分析研究一個學前融合班，得到結果是全體、一般特殊、新舊生幼兒之正向行為多於負向行為，且多以「正向語言」、「負向身體」、「中性非語言」行為來表現互動。幼兒相處時間越久，越有利特殊幼兒正向行為的增加、負向行為的減少，以及與特殊幼兒間產生成功互動。賴美雲（2007），研究探討一所公立幼稚園（安安幼稚園）實施完全融合教育的經驗，研究的結論是：因為因應教育局做實驗，實施過程相關支援不足，未能符合融合教育的指標，嚴格說不能稱完全融合教育；但教師對實施完全融合教育的意見裡，以當年度特殊需求幼兒以中重度自閉症患者居多，且生活自理能力不佳，又有溝通、社會互動方面的障礙，在多元且多變的普通教育環境中，導致行為情緒上的問題惡化，造成班級教師很大的工作壓力和負擔；普通幼兒的家長，大部份贊成全面實施融合教育，但仍會有疑慮；對特殊需求幼兒的家長來說，一致認為應該全面實施融合教育，給特殊需求幼兒學習機會。宋慧娟（2007）針對五位學前融合班普通教師與一位學前巡迴輔導老師進行半結構式訪談的研究發現：學前融合班普通教師在進行教學時所遭遇之困境有：1. 普通教師本身的難處 2.行政支援匱乏 3.家長帶來的困擾 4.環境設備的問題。學前融合班普通教師在面對教學困境時之解決策略為 1.態度與信念的調適 2.善用園內現有資源 3.建立良好親師關係 4.用心經營班級學習環境。學前融合班普通教師在面臨教學困境時所希望得到之協助有 1.學校協助宣導融合教育 2.提供足夠且有效的行政資源，包含專業團隊的諮詢與支援協助、人力支援的編制、提供進修研習與專業知能訓練的機會、專款經費的補助能落實。3.實際教學上的協助，包含充分提供教學所需之教材教具等教學資源、教學技巧與班級經營之有效策略的指導。 17.

(28) 吳佩珊（2010）是以臺北市公立幼稚園教師實施融合教育的做法研究，得到的結論是：1.教師在專業知能、提供教材教具、以及親師合作等融合教育做法上有正向發展。2.教師實施融合教育時首重對特教幼兒的接納。3.教師較多針對課程和教學調整。4.教師較少在環境上的調整，例如：教室布置調整、提供視覺結構的環境提示。5.教師本身對特殊教育和融合教育的專業知能、以及幼兒障礙程度影響融合教育做法具多元性。6.教師尋求支援和整合資源的能力尚待加強。7.公私立幼稚園人力支援來源不同等。綜合以上研究學前融合教育之論文呈現均指出融合教育之實施，正向行為多於負向行為，特殊幼兒家長一致認為應該實施融合教育，普通幼兒之家長亦都採支持之看法，學前普通班教師會因為特殊幼兒之障礙程度不同，承受不同之壓力及負擔，及個人在專業知識上之不足、行政支援匱乏、家長溝通之問題等產生較多困擾。蔡淑玲（1997）則是以一位自閉症幼兒在融合教育政策實施下的狀況，利用質性研究方法，探討自閉症幼兒與老師相處的情形及自閉症幼兒與同儕相處，從開始的排斥、不理會，到後來搶著要幫忙，建立同儕情誼之情形。曾靜儀（2005）以學前融合班級教師對自閉症幼兒特徵行為處理策略之研究，用質性研究方法，探討出：初接班級教師對自閉症幼兒有不同的觀點與態度，入班後教師的觀點與態度，會因應個案行為特質而改變，教師會尋求解決策略並增進特教專業知能，透過協同教學增進教學信心。張桂槙（2006）以學前自閉兒回歸普通班歷程之探討利用行動研究，透過普通班與特教班老師合作諮詢方式，建構回歸方案，介入策略包括：對普通幼兒進行特教宣導，教導普通幼兒帶領技巧；評估自閉兒需求及特質，調整普通班環境結構及班級經營，並調整課程的內容及教學方法，將特教支援服務帶進普通班教學，以利協助自閉兒由特教班回歸至普通班級學習。經由課程調整後，顯現普通班幼兒對自閉兒的接納度高，而同儕的協助程度也因自閉兒的特質而有所不同。 18.

(29) 許秀馨（2006）以提升高功能自閉症幼兒社會能力之探討─一位學前巡迴輔導教師之行動研究，在這篇論文裡研究者以一個學前巡迴輔導教師之角色，針對一名學前高功能自閉症兒童，透過特殊教育與普通教育之合作諮詢，設計介入策略，以提升其融入班級中之社會能力。陳麗卿（2008）以質性研究一名特殊需求幼兒接受融合教育之歷程，利用一名特殊幼兒由特教班融入普通班的歷程。探討特殊需求幼兒融入普通班的歷程、面臨的問題與需要的協助及普通班教師與特教班教師在融合教育中的合作歷程、關係及角色。謝欣瑜（2008）以自閉症幼兒融入幼稚園介入策略教育之行動研究探討一位就讀特教班學前新生自閉症幼兒融入普通班幼稚園時，其班級學前普通班老師所採取的融合介入策略，結果：1.普通幼兒的宣導與引導課程活動是成功融合的基礎：宣導與引導課程可以讓一般幼兒從實際的相處中親身體驗，進而增進對特殊幼兒的瞭解，並發展出同理心與接納的心2.自閉症幼兒的介入需要多元策略。以上等以自閉症幼兒融入普通幼稚園之論文來看，均指出自閉兒在融合教育環境中，經由設計下教學的策略引導，是成功的；雖然在過程裡需要更多的配套措施、更多的努力。綜觀以上之論文，均提到在融合教育目標之下，不管是特殊幼兒或是一般幼兒，都會同時獲益；在一般幼兒身上，因著合作關係可以增進對特殊幼兒的接納，擔綱小老師角色、增加自信與成就，因而發展出較佳的同理心。而在自閉症幼兒身上，透過同儕學習經驗的分享與同儕的互動、均可促進其能力與學習之意願。並經由普通教師與特殊教師之合作，在課程上、活動上、運用不同之教學策略，強化自閉症幼兒之社會互動、溝通之技巧、偏差行為之修正等，讓自閉症幼兒、一般幼兒、學生家長、教師本身，均能在生命中綻放光芒。. 19.

(30) 20.

(31) 第三章研究方法本研究設計以在自然情境中的觀察法為主，在自然情境下觀察幼兒在融合目的下的學習活動；並佐以家長、教師的訪談及研究者的觀察紀錄、省思日誌。本章分為研究設計、研究步驟、研究對象、研究工具。詳述如下：. 第一節研究設計教育研究之目的，仍希望瞭解與詮釋一些事實背後的意義，以作為日後教學上改進及更上一層樓的努力方向之指引。根據《社會工作辭典》（內政部， 2000）的定義「個案研究」是指「以某一個社會單元作為一個整體所從事的研究，而所從事研究之單位可能是一個人、一個家庭、一個個體、一個機關、一個社區、一個地區或一個國家」（引自潘淑滿，2003）。Yin（1994）認為所謂個案研究是一種經驗性的探究，透過蒐集分析多面向的資料，以調查探究真實生活中的現象。而個案研究的資料類型，並不侷限於質化的資料，而應依據研究的需要與目的，決定研究資料的蒐集方式（吳芝儀、李奉儒譯，1995）。質性研究之個案研究，無論就歷史的發展或理論哲學思維，的確都是與人類學及社會學有著密不可分的關係，常基於特殊的目的而被應用在教育上，通常關注於學生個體。使用資料蒐集技術，主要是參與觀察法，並配合正式與非正式訪談，以及文件的探討。把焦點放在某一特定的層面之探討。個案被選擇來做研究，乃因其在研究目的之下，具有特別意義。個案研究強調整體性、經驗理解、獨特性、豐富描述、啟發作用、歸納理性、自然類推。具體來說具有三大特徵：一、在個案原有的脈絡中進行：小羽的個案研究，在其原本生活脈絡的幼稚園內學習中進行觀察。. 21.

(32) 二、把個案特定推向，視為一個整體是無法割裂的：小羽的學習歷程中，與幼稚園整體情境、人、事、物的發生、是無法進行切割的。三、個案是有生命的個體，會發展有意義會生長：小羽是個正在成長發展中的實體、所有學習之種種都有其實質的意義。依據質化取向個案研究的特徵，研究對象具有特殊性，蒐集資料的多元與彈性，重視情境脈絡而非特定變項，在整個研究過程中，在意的是能發現什麼，而非驗證什麼，希望能由一個整體、有意義、能呈現真實脈絡的事件中，對個案的獨特性做出詳盡又深入的研究。為了針對自閉症探討之特質及獨特性，故在研究一開始，研究者就訂定目標，希望進行「個案研究」，無非希冀經由個案在學習上的詳細的觀察，身邊指導者的瞭解，分析以期在個案身上發現更多、更值得大家認識與瞭解的方向，進而得以提供未來相關類型之個案，在融合教育之下，可以及早了解介入之方式、教導之方向。. 22.

(33) 第二節第二節研究對象本節將描述參與研究個案對象的場域，並呈現研究個案的資料。. 壹、研究個案：研究個案：研究個案：現年 5 歲 4 月（92/11/07）（研究者 98 年 6 月研究時），出生序二，上有一兄，相差兩歲，於個案 2 歲 9 月時，因父親參與一場與自閉症兒童相關之活動，在與會過程中，談及自己孩子說話慢、情緒亦不穩定等等，經由其他自閉症家長之提醒，至醫院進行診斷後，經由家長介紹入學至今。個案足月、自然產，生理發展正常；至 2 歲 9 月因發現語言表達仍在單字期，曾至某醫學大學附設醫院及署立醫院做過鑑定，結果顯示均為疑似自閉症。95/10 鑑定取得自閉症中度手冊；97/10 再鑑定後持自閉症輕度手冊；98/05 再鑑定並進行智力測驗，維持自閉症輕度手冊。個案極少感冒生病，目前並無服用任何藥物、沒有明顯的家族史。父親 39 歲、大學畢、自由業，現今為某電視台的攝影記者，平時工作繁忙，因工作所需常要出差，相對來說工作的彈性也較大，對個案的照顧及療育極其用心，因工作時間較為彈性會配合療育之時間安排，帶個案至醫院進行療育，個案在家中對父親的話較為聽從；母親 34 歲、專科畢、銀行業，常會因業務所需晚上需要加班，對個案照顧得很仔細，平時也多數是母親幫孩子加強一些課程及複習。假日如有閒暇會全家出遊或拜訪親友，個案因父母之工作及社交範圍，有豐富的人群接觸及生活經驗的多樣化。平時生活主要照顧者為祖父母，祖父母對個案的接受度極高，極能容忍個 23.

(34) 案的哭鬧或是不配合，平時在家晚餐如父母不在時，多數仍以餵食協助個案用餐，祖父母也會前來幼稚園接送個案或帶個案至醫療院所進行療育，個案對祖父母會有較多的耍賴、不聽從之現象，。與家長進行溝通時，父母表示平時在家中多採用放任的教育方式，早期祖父母會覺得孩子小，又是特殊孩子因此協助與容忍較多，所以個案回到家中與在外的表現有其絕對的差異，在家裡常會是混亂小孩，哭鬧、耍賴、處處要人協助，平時如果父親在家時，個案會比較聽話，爸媽都不在時，阿公阿媽很難讓他聽話，他會耍賴、哭鬧到得逞，吃飯還要餵，會吵著要玩電腦或看電視，不順他時把院子裡的盆栽都拔光了。個案現今語言可與一般人回應及對話，但仍會偶有語用之問題，最大狀況在專注力上太易分散、有過動之傾向，偶有固著行為，家長對早期療育積極參與，下課後仍會帶個案至醫院或自費進行語言、職能、認知療育課程。 5 歲 3 月時因手冊到期，至台中市某私立醫院小兒精神科進行智力測驗診斷。WPPSI-R 的結果；作業量表分數 82、百分等級 12、屬中下程度；語文量表分數 89、百分等級 23、屬中下程度；全量表 85、百分等級 16、屬中下程度。 90％信賴區間介於 80-91 之間，由與語文與作業智商間的差異不大，因此可以用全量表代表其智能的表現。貳、研究場域一、幼稚園部分：此一幼稚園係台中市立案之私立幼稚園所，原為企業經營之私人設立之小型幼稚園，於民國 89 年經台中市教育局立案，91 年新聘園長後，開始加入特殊幼兒進行融合教育。. 24.

(35) 91 學年度收托 6 名特殊幼兒，採取部份時段融合。 92 學年度收托 7 名特殊幼兒，採取部份時段融合。 93 學年度收托 8 名特殊幼兒，採取全時段融合。 94 學年度收托 17 名特殊幼兒，採取部分幼兒全時段及部分幼兒部分時段融合（視幼兒之能力分組）。 95 學年度收托 14 名特殊幼兒，採取全時段與部分時段融合。 96 學年度收托 9 名特殊幼兒，採取全時段融合並進行混齡教學。 97 學年度收托 5 名特殊幼兒，採取全時段融合並進行混齡教學。此幼稚園之教學係採以大單元混齡方式進行、使用坊間之現成學習教材、並在課程之中加入音樂治療（由某私立科技大學幼保系副教授擔任）、律動教學（由具舞蹈專長且有資優教師資歷教師擔任）、並與醫院之復健科合作，為特殊幼兒進行每週一次的語言及職能團體課程。二、參與的園所現任教師：幼稚園現場在研究之時計有教師七名：林師從事幼教 7 年、對特殊幼兒接觸經驗 9 年、在該園服務已 7 年；大學國文系畢業，學士後幼稚園教師學程結業，幼稚園教師檢定合格，具幼稚園教師證。早療所碩士在職專班畢業。張師從事幼教 5 年、對特殊幼兒接觸經驗 5 年、在該園服務已 5 年；大學幼保系畢，學士後幼稚園教師學程結業，幼稚園教師檢定合格，具幼稚園教師證。 25.

(36) 陳師從事幼教 7 年、對特殊幼兒接觸經驗 7 年、在該園服務已 7 年；大學幼保系畢。小陳師從事幼教 1 年、對特殊幼兒接觸經驗 3 年、在該園服務已 1 年；大學特教系畢，國小教師檢定合格，具國小普通、特殊教師證。小林師從事幼教 3 年，對特殊幼兒接觸經驗 1 年，98 年 8 月新進教師；大學幼教系畢，具幼稚園教師合格證。黃師從事幼教相關工作 6 年，對特殊幼兒接觸經驗 6 年；美國紐約州碩士畢，具特殊教育教師證，現今在園所中為音樂律動之科任老師。三、參與研究之其他幼兒：大班年齡：誠、震、臻、宏、靜中班年齡：洋、揚、睿、羽、榮小班年齡：心、妤、藍、承、容、蓁、榆、恩、彥（過程中曾有短期之新生加入。）. 26.

(37) 第三節第三節研究工具質性研究之目的在於探索、瞭解個體之現象，本研究主要希以一名自閉兒在一般幼稚園內，接受融合教育之學習歷程為主要之探討，因此透過重視探討過程之質性研究方法，應能對個別情境表現及整體脈絡進行深入的探討。在探討教室內的師生互動歷程，若以量化方式進行，只能討論師生互動與各種變項之間的關係，或只能以調查問卷探討出大致的情形，較無法深入瞭解整個連續而且完整的歷程。而本研究試圖了解在教學過程中，教師如何與學生互動、教師會關注與處理學生哪些行為，以及如何回應學生的各種反應。這些互動的歷程，必須透過描述的方式，才能夠呈現真實的面貌，藉以發現教室中教師與學生的互動歷程。在進行質性研究時，研究者本身即是研究工具（林佩璇，2000），必須親臨現場去感受與了解其中的現象及行為，進而解釋其意義（吳芝儀、李奉儒等譯，1999）。在蒐集、分析與詮釋資料時，研究者本身的背景及所受的訓練都會影響這些過程，進而影響到研究的結果。. 壹、研究者本身研究者至大學時代至今，一路走來莫不以學前融合教育之自閉症幼兒為教學之主要對象，在大學時代就曾修習大量與特殊幼兒相關之課程：特殊幼兒教育、特殊幼兒專題研究、智能不足研究、特殊幼兒教育診斷、語言障礙與矯治、情緒治療、學習障礙及補救教學、特殊幼兒教材教法、特殊幼兒實習、自閉症專題研究，而後因緣際會，考上教育部學前特殊教師學分班，利用半年的時間專心研習，為特殊幼兒教師之工作儲備更豐盛之能量，並在學前特殊幼兒教師之工作職場上，由一個幼稚園專業教師、園長到學前特教的教育工作，從民國 85 年起進入財團法人瑪利亞文教基金會的幼兒發展中心主管；民 87 年 06 月 27.

(38) 至 94 年 12 月在財團法人伊甸社會福利基金（台中縣/市）擔任早期療育專業團隊特教老師；民 88 年至今在雲林縣擔任早期療育專案兼任時段認知、在宅專案特教老師。雲林家扶早療日托中心教學督導，協助教保教學。雲林縣特教方案幼稚園、托兒所巡輔老師；民 92 年 9 月至今擔任台中市私立台安幼稚園園長，收托特殊幼兒進行融合教育。並接受各縣市政府巡輔教師、大學學生教學觀摩；民 91 年起至今擔任台中市自閉症教育協進會教師志工、協助大專學生之自閉症營隊活動；民 93 年 9 月至今一直擔任台中市特教方案幼稚園巡輔老師，及台中市教育局特教輔導團學前特教輔導園之學前特教輔導工作。由機構之幼兒發展中心，進入到一般幼托園所，在期間擔任多處（台中縣. 市早療個管通報中心：雲林縣早療個管通報中心，台中市自閉症家長協進會營隊活動之特教輔導老師）學前特教之輔導及時段巡輔之老師，且現今在台中教育大學早期療育研究所就讀，並在課程內修習質性研究法，希翌為未來之研究做好準備。. 貳、訪談大綱訪談大綱訪談的目的，是去發現存在於其他人心中的是什麼，並且可藉由訪談來了解觀察時研究者的疑問（吳芝儀，1999）本研究將採用非正式訪談，在自然的情境中與教師對話，使訪談的進行讓受訪者不感到壓力而能說出其真實想法。非正式訪談取決於，互動的自然流程中，問題的自發性顯現，而此種訪談方式多在於觀察之後，為了繼續觀察的實地工作而進行。本研究在進行觀察時，隨時作記錄，關於事件不清楚的部份，研究者便於自然情境中、允許的時間內，及時在下課或空閒時間對教師提出疑問，作非正式的訪談，以補充觀察紀錄的完整性及正確性。. 28.

(39) 參、文件文件的最重要用途，在於為其他的資料來提供佐證，除了研究者自行整理的觀察和訪談的資料之外，另外還有個人文件和園方文件。有時這些文件可以用來當作訪談及參與觀察的參考或相關資料（黃光雄主譯，2001）。本研究利用攝影機進行長時間之觀察，並將觀察結果訴諸於文字，形成觀察記錄，在觀察之同時因著事件之發生，適時進行相關人員之訪談，於每次參與觀察時，同時進行文字軼事紀錄（省思日誌），並透過查閱班級教師日誌及幼兒聯絡簿，記錄教師寫在聯絡簿的訊息，將教師與家長的聯絡事項作為一項教師關注事件的資料依據。研究者透過上述文件的蒐集，希望對教師所關注的事情能夠有更多的發現。. 肆、研究日誌本研究在進行時，研究者透過研究日誌的撰寫、記錄來檢核、監控、省思對於觀察紀錄的真實性及觀察所注意到的事件對研究者的啟發。此外，研究日誌的撰寫亦可提供研究者在進行觀察時盲點的檢視，以求個人的主觀意識對研究的影響降到最低。. 伍、錄音、錄音、錄影器材為了避免偏見及疏漏，研究者利用儀器設備，如錄影機、錄音機、電腦等器材，一方面可以構成個案研究的資料庫，另一方面可以作複核參照，增加個案研究的信度。在進行研究的過程當中，除了利用錄影的方式輔助觀察外，研究者將隨時帶著筆記本，記錄觀察時的重點及疑問，以能在最接近的允許時間內，對教師. 29.

(40) 以非正式的訪談進行提問的對話。除此之外，透過備忘錄的撰寫，研究者可以將隨時所注意到的小細節紀錄下來，以供未來進行資料分析時的參考。. 30.

(41) 第四節研究步驟根據研究目的、研究問題，並參考相關文獻擬定本研究之實施程序與步驟及研究計畫時程表：. 壹、計畫時程表整個研究過程在 97 年 09 月開始，在 98 年 6 月提出計畫通過後，由 98 年 6 月到 98 年 9 月進行至少 40 天的觀察，並在同時進行資料之彙整，98 年 9 月起進行資料之整理、編碼、分析、探討，並開始撰寫呈現結果。. 31.

(42) 貳、研究流程. 閱讀相關文獻擬定研究問題文獻整理與分析： 1. 自閉症之定義、成因及特質 2. 學前融合教育重要性 3. 自閉症幼兒與融合教育之相關研究選擇研究方法：質性研究. 進入場域進行完全觀察. 擬定訪談大綱進行訪談文件資料收集. 整理分析資料：資料編碼、分類、質化分析、進行撰寫呈現結果圖 3-1 研究流程圖. 32.

(43) 第五節第五節資料收集與資料收集與分析收集與分析本節說明研究蒐集資料的方式及內容，並描述資料分析的過程及方法。依據 Bogdan 和 Biklen（1992）的看法，在質性研究之信度上，研究者無法接受標準化，強調的是資料收集的開放和彈性；質性研究不期待在相同場域中，兩個不同的研究者會有同樣結果，在研究者的背景、經驗、學術研究、領域各不相同的前提下；質性研究強調資料收集之正確性，信度是指所紀錄的資料與場域中實際所發生的事件是否符合，而非不同研究者所做觀察的表面一致性。在特殊教育場域裡，以人為研究之個體原本就有很大的個別差異，較不易使用量化之方法收集資料，而質性研究不受限於研究工具其開放和彈性的本質，反倒能對研究問題作較深入、豐富、全貌之了解，重視研究者與參與者之間的互動，重視問題形成的過程而非結果，並利用背後之意義和情境之脈絡探討，幫助歸納一些觀點與理論。至於研究者的觀點與偏見是否會影響對資料的解釋。Denzin（2001）認為，所謂價值中立的研究是不存在的，但是需要更具反省力、覺察自己的信念、以開放的心胸收集資料，時時反觀自己的想法與偏見。研究者可以藉由寫省思日誌，與研究團隊成員間互相驗證等方法來省察、控制自己的想法與偏見（Bogdan & Biklen, 1992）。在檢核與提高可信度、增加研究發現可靠性上，包括長期投入（prolonged engagement）、持續觀察（persistent observation）及三角驗證（Lincoln & Guba, 1985）。Erlandson 等人（1993）指出長期投入可以建立信任發展和建立關係，獲得寬廣和正確的資料（鈕文英，2007）。因此研究者希由每週至少觀察三天持續進行四個月，並在進行觀察之際，與班級導師進行非正式訪談，資料彙整 33.

(44) 後並經由第三者進行資料之審核以達一致性。 Yin（2001）提出個案研究中，檢核和提高品質的技術，可建立構念效度，包括在資料收集階段，使用多種來源的研究證據，在寫報告的階段，安排關鍵的研究參與者檢核。研究者將提供觀察、訪談的原始記錄給個案教師進行檢核，以檢視資料是否有疏漏或錯誤之處。質性研究的挑戰在於從大量的資料中尋找出意義之所在，減少訊息的數量，辨別出對所研究之事物具有重大意義的組型，並為展現資料所揭示的實質內容建立出架構，並找出其脈絡（吳芝儀等譯，1999）。然而質性研究的資料龐大，而有效的資料處理方式可以幫助研究者方便閱讀及提取。本研究將採用下列方式進行資料的整理與分析：. 壹、進行之方式為了解師生互動的連續歷程，本研究採取參與觀察的方式，以期能夠深入班級情境脈絡，詳實紀錄師生之間的互動行為。實地參與個案研究的情境中，研究者直接、公開觀察與參與個案的學習場域。在參與觀察中，研究者和觀察者一起生工作、學習，在密切接觸與直接體驗中，傾聽與觀看他的言行，參與觀察的情境比較自然，研究者不僅能夠深入的了解被觀察的現象，且可以隨時提問自己想了解的問題。（黃瑞琴，1999）。觀察資料的目的是描述被觀察的場合、在這一場合中所進行的諸多活動、參加這些活動的人們，以及從那些被觀察者的關照取向來看被觀察者的意義。而透過直接觀察方案的實施和活動，研究者能夠更深入地理解方案實施時所處的完整情境脈絡（吳芝儀、李奉儒譯， 1999）。一、觀察紀錄. 34.

(45) 本研究資料之收集以自然觀察法為主，配合個案在幼稚園內課程之進行，每週至少觀察三天，從 98 年 5 月起至同年 9 月止，進行為期四個月的觀察，記錄教室內各項之教學活動，及教室外的其他活動，並將師生互動、幼兒表現及內在需求之學習，進行深入之長期觀察。而在觀察的過程中，研究者盡量不帶任何成見進入研究現場，以期能夠使觀察資料能夠盡量呈現師生互動的原貌。並隨著觀察的進行，逐漸聚焦與本論文主題相關的觀察重點。在質性研究裡以自己作為主要的研究工具，研究者在研究場域中扮演的角色相對來說是重要的，余光弘（1995）認為僅靠旁觀與訪談的資料是死的，參與觀察的資料是活的，參與觀察的紀錄常會是所觀察事件的另一個面向，利用每次觀察記錄表，將個案參與學習之情形與行為表現，歸納、整理及分析。並選取一天進行教學活動紀錄，主要以個案在當日之學習行為進行軼事記錄，將個案在學習活動時出現之上課干擾行為，如起身離坐、發呆、自言自語、言不及義、捉弄同儕等，行為次數及行為描述。二、訪談資料在研究之進行中，針對學校之教師及相關人員進行非正式會話訪談，希望在訪談中維持最大彈性，針對個案之學習及其行為、教師之教學理念方法及應用、對個案之引導與要求及家長之對應態度等，非正式訪談的進行雖為隨機、開放的日常對話模式，但仍隱含著研究目的，以佐證個案之在園所中之表現與學習。. 貳、資料整理之描述資料整理之描述描述是對教學現場的一種鏡射效果，其中不加入研究者的任何看法與評 35.

(46) 論，本研究中描述性資料的來源以研究者自己在現場的觀察及錄影的內容，以及現場中其他人所提供之資料，這些資料將配合研究架構、順序、目的，在各章節中加以事實應用以清楚的呈現情境、瞭解事件的真相。. 參、資料之轉譯資料之轉譯、轉譯、編號本研究將把每次的觀察記錄及訪談記錄轉譯成逐字稿，並標明觀察或訪談的日期、科目名稱或下課時間，以利將來資料分析提供佐證時，尋找資料來源的方便性。觀察資料的編排以觀察的時序性為標準，將逐字稿按照日期編排。觀察紀錄編號方式的舉例：「觀0819-2」。觀代表觀察資料，08 代表月觀察，19 代表日期，-2 代表當天的錄影第二段。而訪談的資料則是將原本觀察資料的「觀」改成「訪」，後面數字代表的意義皆相同。待觀察了兩個禮拜，蒐集且轉譯一定量的資料後，研究者開始進行編碼的工作。在下一次資料累積一定份量後，將第一次已經編碼好的資料與第二次資料再次作編碼並修正第一次編碼。如此的編碼工作持續循環直到資料蒐集結束。資料蒐集、轉譯結束後，將所有轉譯資料重複審視並編碼數次，以求能夠找出最好的編碼分類。. 肆、找出研究目的所欲探討之結果待編碼工作完成之後，研究者將依所有的編碼分類，由下而上，逐步找出各層次的編碼分類，進行分析，並依此找出本研究目的所欲探討之結果，及整篇論文的主軸。. 伍、研究的可信度. 36.

(47) 待所有工作完成後，再次參考相關文獻，開始撰寫論文的討論、結果、詮釋、發現、心得與建議。質性研究並不如量化研究，關心研究結果的可類推性，故本節將只討論提高研究信度的方法（黃光雄主譯，2001）。Lincoln 和 Cuba （1985）也認為質的研究品質判斷標準在於研究的可信賴度（引自林佩璇， 2000）。因此本研究分別以可信賴性（credibility）、可靠性（dependability）、可轉換性（transferability）、可確認性（confirmability），來提升質性研究的可信賴度，針對研究之做法作以下之說明：一、可信賴性（credibility）林佩璇（2000）提及在詮釋過程中，一旦發現共同主題與其個人經驗有所出入時，可一再修正主題，使主題的用語或用詞達到最高的詮釋性。在本研究中，研究者本身就是局內人，長期投身在研究場域中，與現場教師及家長有其一定之信任度，由於現場老師工作較忙，並未在每次觀察之後立即討論，而是在轉譯資料時，再與現場老師進行當事人檢核，共同驗證其正確性。像是有一次小羽上課中不願自己做，完全等待老師協助，缺乏主動性；後來跟陳師、小陳師透過討論才瞭解小羽不是依賴老師，只是因受能力限制，小羽慣用手是左手，持剪時會有困難，有時適時在一開始給予協助，其之後的學習較不易被挫折影響，對其學習效果會較佳。二、可靠性（dependability）本研究以現場觀察並輔以訪談來描述事件，並使用錄影器材協助蒐集資料，高淑清（2002）認為：一直以互為主體的理念環繞在整個研究過程中，求得最佳的驗證與認同。研究者在研究過程中為求取最佳驗證，會不斷請求參與研究的教師群們，甚至來代課的老師，觀看影片並討論資料收集及分析結果。 37.

(48) 三、可轉換性（transferability）本研究以豐富的描述，使研究歷程與結果能交代清楚，讓日後閱讀者能評估情境的相似度。像是：當小羽耍賴時，週遭的人、事、物、情境及所有相關之現場描述。四、可確認性（confirmability）亦即所謂的「外在信度」，強調研究的複製性，指研究者在研究過程中，完全摒除偏見而維持中立的態度。因此雖然研究者本身身為研究場域中局內人，但在觀察期間，盡量不對場域中發生的事情加以評論，除非孩子有立即的危險需要馬上介入，否則多數採取觀察者之角色不做任何評論。. 38.

(49) 第六節第六節研究倫理研究倫理教育研究經常牽涉到觀察或測量人的行為或特質，藉以瞭解教育的現象，因此教育研究學者特別注重以人作為研究對象時，應遵守的規範。（林佩璇， 2000）。研究者在進行本研究時遵守研究倫理，說明如下：. 壹、徵得同意本研究在經過園所老師、家長同意之後，才開始進行研究。並取得研究對象同意書之後，才開始觀察錄影，訪談錄音。. 貳、保護隱私本研究在觀察和訪談的資料中，關於學校的名稱、觀察班級名稱、班上的老師及學生，都採用化名的方式，以保障研究對象的隱私。. 參、資料保密研究觀察的錄影以及訪談的錄音只有研究者在轉譯時單獨觀看、聆聽，並在轉譯後清除檔案；而轉譯的資料，只有園所老師、論文指導教授，以及研究者三人可以觀看。. 肆、中立陳述研究者在進行逐字稿轉譯時，以陳述的方式，不多加描述以呈現真實情形；在分析時，盡量避免過度詮釋，而以一個旁觀者的角度，客觀地對研究資料作解釋與分析，並據實報導。. 39.

(50) 40.

(51) 第四章研究結果分析與討論研究者自民國九十八年六月開始至九月底，透過一般幼稚園之下學期期末、畢業典禮、暑假、新學期開學、老師更替等各種不同情境之觀察，冀望經由觀察一般幼稚園之活動現況，瞭解自閉症幼兒在一般幼稚園內，學習及行為之表現。為了提供更多觀察細項，在本章研究者分別探討說明：自閉症個案在一般幼稚園內優勢學習能力之表現，自閉症個案在一般幼稚園內學習限制，以及分析幼稚園教師對自閉症幼兒採用的介入方法對優弱勢之影響。研究中為維護研究倫理之信念，對於相關資料及文中出現之姓名均為匿名或化名處理，以遵守保密原則。. 第一節自閉症個案在一般幼稚園內優勢學習自閉症個案在一般幼稚園內優勢學習能力之表現學習能力之表現自閉症幼兒缺乏社交技巧，但是並非沒有社交意願，自閉症幼兒卻會因為年齡、個性、興趣、能力、之差異，相對地會有不同的學習特質。因此了解自閉症幼兒在融合情境中之學習及成長，是相當重要的。經過長達四個月的密集觀察，發現個案小羽有一些很棒的優勢能力，如：能主動表達需求及意圖、會與同儕有合宜的互動、在團體中進食、收拾及活動中可以遵守規範，其優勢能力觀察歸納如下：. 壹、優勢能力特質一：優勢能力特質一：能主動表達需求及意圖在團體中小羽可以接受老師要求，表現出合宜的行為。大家跟老師做動作，小羽不開心的問老師：『動作為什麼這麼快？』。小朋 41.

(52) 友在哭，小羽說：『好吵』。老師點到名的同學可以到前面敲琴，小羽沒被叫到，老師說：「因為他的腳沒有擺好，碰到別人，所以不叫他，」小羽聽到就馬上把手擺後面、腳坐好，並說：『對不起』。（觀 0820-1）. 小羽會主動與老師討論，或是針對一件事進行溝通。小羽去拿書，但在看的過程有疑慮，主動拿著書去找林老師，請林老師解（觀 0612-1）釋書中的物件，並開始討論並詢問：『是海狸寶寶還是海狸…』中午沒睡飽，起床後又被潔推了一下，放聲大哭紅著鼻頭哭泣著下樓，老師把小羽叫到身旁詢問怎麼了？小羽完整的說出『我要下樓，潔就推我，害我差一點摔倒。』因為哭的行為是在事件發生之後，還算合宜（受了委屈），老師給了擁抱及安撫。（觀 0910-1）（律動課）隨著音樂，小羽聽著老師指示做肢體動作。遇到難的動作，小羽跟老師說：『我不會。』對於跳、跑之類的動作，小羽特別開心。在等待的過程中，小羽靠在牆壁，但會動來動去，並跟同學說：『這個動作很好笑。』小羽主動舉手，換小羽，小羽一直笑，失敗了自己說：『很好玩，再玩一次』。在玩的時候會說：『我太胖了、對不起、這是我的翻跟斗…』。試了很多次終於成功了，接下來是後空翻，用腳踢鼓，也是試了多次。接下來玩轉圈圈遊戲，小羽聽老師的話，做的很好。（觀 0904-1）. 個案小羽知道自己做了些什麼，且能合宜的表現應有的態度。「小羽，爸爸在家嗎？今天有沒去上班？」小羽在玩布偶玩具，抬起頭來看了老師一眼，回答『在家』又自顧自的玩起來了「爸爸受傷了還好嗎？」『還好頭上、腳上、手上』一面比畫著一面說「會不會痛？」想了一下『不會耶』「有沒有幫爸爸秀秀？」靦覥的笑了，這時一群孩子圍上來，七嘴八舌的說著颱風…..（觀 0814） 42.

(53) 一般而言，自閉症幼兒在溝通方面較常有質的缺陷，但在個案小羽身上溝通卻顯現出較優勢的能力。對自閉症幼兒而言，在社交人際上，主動的表達及對應會是重要的指標能力。從平時的行為表現中觀察，並能針對其行為給較多的技巧引導，相信對其日後與人相處之方式，必能有所獲益。自閉症幼兒較缺乏主動尋求與人分享的喜悅、興趣或成就的行為，以及缺乏社會性、情緒性的交互關係，因此，自我的主動表達在團體裡就有其絕對重要的地位。. 貳、優勢能力特質二：優勢能力特質二：能主動與同儕間彼此互動個案小羽在與同儕相處上，能有合宜之表現如：表達自己的想法與意見。在等待上課前，小羽自行拿書看。班上的小女生們在唱歌，小羽回頭對著他們說：『好吵喲！』（觀 0610-3）大班的靜拿了一本書，身邊圍繞了四位小孩（小羽是其中之一，熱烈參與討論），孩子們開始對書中的主角，發表自己的想法：『我要當紅色的』『我要當藍色的』『我也是啊』….一來一往交談著；（觀 0612-1）小羽獨自坐在讀書角看書。看到同學拿著椅子也要看書，小羽主動將同學的椅子擺好，並主動講故事給同學聽，之後，跟同學討論書本中的內容。老師問：「小羽整理書包了嗎？」小羽說：『整理了』，老師稱讚他。小羽很專心的在看書，並主動跟同學討論。接著小羽拿著書問同學說：『你要這個嗎？』之後又從書架上拿了一本給同學。小羽要拿書前，不小心用手壓了同學的背與頭，同學要他道歉，道歉完小羽便走回椅子上跟其他同學講話與看書。（觀 0716-3） 43.