偏鄉小學食農教育課程核心素養的實踐
許秀霞 國立臺東大學華語文學系副教授 徐淑委 臺東縣海端鄉錦屏國小校長一、前言
教育部鑑於世界潮流，以及因應國家形勢，召集學者專家建立了十二年國民 基本教育課程。其中，為落實十二年國民基本教育課程的理念與目標，遂以「核 心素養」做為課程發展之主軸，以裨益各教育階段間的連貫以及各領域、科目間 的統整（國家教育研究院，2014）。 「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知 識、能力與態度。「核心素養」強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注 學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展（范信賢，2016）。 「核心素養」是指以知識與能力為基礎，為適應生活及面對未來挑戰所應具 備的知識、能力與態度。核心素養強調「終身學習」的意涵，注重多元「學習歷 程」、學思互動的「方法及策略」；涉及成功的生活與功能健全社會對人的期望（國 家教育研究院，2014）。本研究透過觀察與實地訪視，探討臺東縣海端鄉錦屏國 小，以「食農教育」的方式，如何運用知識、技能回應個人及社會的生活需求， 帶領出具有美善態度與學習動機的學童。二、
食農教育的意義：忙而樂、樂而學、學而教
教育改革從知識教育，走向基本能力，再走向核心素養，這已是既定的發展 方向。「食農教育」的主題式教學，以長久而持續性的價值觀念為設計教學主軸， 進行跨學科統整。讓學生探索真實世界的各種現象，思考因應社會挑戰的可行辦 法，從中學到面對新世紀的重要能力。 教育制度領先全球的芬蘭，把傳統科目配對成套，變身連結社會脈動的主題 式學習，從中小學就開始培養學生的跨界力。在芬蘭所有的中小學學生，每年至 少要挑選一個主題或現象，進行跨領域的專題學習（吳怡靜，2016）。例如，研 究「氣候變遷」的主題，就會涉及經濟、歷史、語言、地理等多個學科。同樣， 「食農教育」、「創課體驗」，也都是跨學科的專題（林錫恩、范熾文，2016）。 錦屏國小於2015 年 11 月，經臺東縣教育處指定為「臺東縣校園健康飲食安 心計畫－食農教育－小農夫．幸福農場」之執行學校；在學校課發會教師團隊討論中，教師們從現有的教學現象中找出問題，議決以食農教育為校本課程及教師 持續專業發展之軸心。 食農教育的教學主軸，讓全校師生一起忙而樂、樂而學、學而教。閒置用地 活化成教學區域，讓獨立運作轉成團體共作，變成共好的教學團隊。透過「親手 做」的體驗，培養學「農育」及「食育」的知識及技能，實踐健康的飲食生活， 友善環境等理念。
三、食農教育的實踐
錦屏國小食農教育的實施，包含基本理念、課程目標、實施原則、教學設計 四部份。 (一) 基本理念 課程規劃透過「親手作」的體驗，培養學生「農育」及「食育」的知識及技 能，實踐健康的飲食生活，友善環境等理念。學生能掌握原始食材，養成健康的 飲食習慣，一方面培養自理能力；一方面也學習環境保護、土壤養護種植知識及 技巧；飲食風俗、行銷與公平貿易、動物權益等議題。 (二) 課程目標 1. 有機理念：以自然無毒的方式種植建立健康農園。 2. 服務教育：讓學生實踐勞動。 3. 低碳飲食：種植當地當季蔬果，即採鮮食。 4. 永續經營：針對土壤、種子，提出優化及培育的作法。 5. 互利共生：關心人、社會、自然等相互依存的關係。 6. 反思回饋：以動、靜態等多元的方式紀錄與表達食農教育的教學歷程。 (三) 實施原則 1. 教學課程：以課程管理及能力建構方式設計課程，擴充觸發學習多元性。 2. 專業發展：累積教師教學的學科知識及教學技巧，達成專業提升及強化教學 成就。 3. 資源整合：跨領域尋求學術界及實務界之社區、家長等資源，建立人才庫。 4. 知識建構：讓學生在實作、對話、辯證的互動過程中產生學習，以累積知識、深化知識。 5. 取材在地：配合時令並結合民族教育，種植適合本地的農作物，落實低碳食 物的價值。 6. 環境友善：以有機農作與健康飲食的方式連結人與食物、人與土地的關係， 同時重新思考對待環境的態度及觀想。 (四) 教學設計 教學設計中，融入土地永續以及飲食文化兩大主題，在農育部份，倡導無毒 耕種、友善土地；在食育部份，則是要求學生了解健康飲食以及食物歷程。 各年級導師必須負責完成三個主要任務：(1)教材研發：各年級於彈性節數， 編擬跨領域之教學活動計 10~15 小時。(2)教學融入：以領域教學為主，善用食 農教育相關素材，採教材轉化模式進行具體學習。(3)各年級食農場地與植物的 照顧及栽種。 至於全校性的活動，則配合各項節慶，主題共有下列三項：(1)製作中秋節 鳳梨酥、脆醃蘿蔔、雜草植物染、食農聖誕趴。(2)民族小米文化種植與祭儀學 習。 (3)炊事活動、用餐禮儀、音樂會文化食材、運動會食農市集。
四、符應核心素養的「食農教育」
當核心素養被認定為是認知、技能與情意的綜合表現時，就必得在問題與挑 戰的真實情境下，才能檢核能力表現的全貌。此政策揭櫫的課程改革理念，具有 理想性；若能實現，應能提升課程的品質，並維護學生的學習權益，值得期待。 當課程目標轉向為素養或能力的培養時，單憑紙筆測驗和標準答案來評量學生的 學習成效，將難以獲知學生能力表現的整體成效。（鄭雅丰、陳新轉，2011） 是以，素養導向的教學，必須強調知識、技能與態度的整合；重視學習的歷 程、從真實情境中思考問題；並能實踐力行，將所學應用在生活中。錦屏國小的 食農教育，正是充分實踐了如此素養導向的教學過程。 (一) 墾荒：「自主行動力」核心素養的學習內容與表現 當學校擬定以食農教育做為校本課程之時，社區家長們便自願到校幫忙，小 朋友也拿起鋤頭，在部落老師指導之下，撿起枯枝、石塊，刨鬆土壤。 有一天，小朋友一到學校農場，便發出驚呼：「山豬來過了，山豬偷吃了我們的菜！」教師們全嚇呆了！小朋友指著地上的腳印說：「看！公豬的腳印圓厚； 母豬的腳印狹長而細，腳蹄往前，就是他鑽進來的方向；再看步伐的大小、腳印 的深淺，就知道這隻山豬有多大了！」小朋友說得眼睛發亮；老師也聽得瞠目結 舌。這樣一場師生角色互換的教學，讓學生得到了教學的成就感；也讓老師們多 學習了一門關於山林的知識。 (二) 成長：「溝通互動力」核心素養的學習內容與表現 種下玉米之後，小朋友每天都為玉米量身高，做記錄；在這裡，他們學會了 公分、公尺的應用，也訓練了記錄填寫的耐心。 在學科技能的相輔相成上，當老師寫出「山茼蒿」、「小葉藜」的名字時，一 年級的小朋友大喊：「老師，這些菜的名字，都有草部耶！」學生們記住了各種 蔬菜的名字，也為他們設計了漂亮的名牌。 而在收成的時候，師生們熱烈討論，這些收成該做成什麼料理，才會更有特 色。語文的書寫、邏輯的推理、團隊的合作，逐一發酵、萌芽。如此，順應情境 的學習，是最有意義且生動的學習了！ (三) 收成：「社會參與力」核心素養的學習內容與表現 食農教育中，一項重要的活動是：「混齡分組辦理炊事活動」，在分組老師的 帶領，六個年級的學生混合分成三組，每組自行擬定菜單、每一位小朋友都得認 領餐桌布置、烹飪料理、餐後整理等工作。 學生們上網蒐集食譜，檢視現有可以搭配的食材，到農場拔取青菜、清洗、 嘗試切短、切細、烹調。在師長及學長姐的指導之下，孩子們興高采烈的品嚐自 己親手種植、清洗、烹飪的菜餚。只要餐桌上出現的是農場種植的青菜，孩子們 一定把菜餚一掃而空。此即「身土不二」、「從產地到餐桌」的最好表現。 這個活動中，學生學習到了「溝通互動力」以及「人際關係與團隊合作」的 重要素養。同時，也在語文領域的寫作能力上，得到了提昇。 學生們所參考的食譜，是說明文撰寫的最佳範例；從準備、烹飪的步驟，每 個環節都必須交代得清楚。教導學生從原來條列式的說明，改成「連接詞」的方 式，便是一篇言簡意賅的說明文。 除了餐桌布置之後，學校邀請華航空姐前來教導餐桌禮儀。從餐具介紹，到
如何入座、如何進食，每個步驟的講解，對小朋友而言，都是大驚奇。這樣的活 動，帶領小朋友從在地到國際；從自然到文明；學會了自己本身的原住民文化， 同時也見識到了不同族群的特色。這是「多元文化與國際理解」的實際體驗與感 受。 家長們也進入班級，教導小朋友辨認蔬菜、烹煮食物；或是醃製蘿蔔乾、裝 罐，回贈給捐贈錦屏的善心人士。一路走來的食農教育，孩子們親近了土地，一 篇篇日記，一疊疊繪本，孩子們增加的識字量、學會計算面積的公式，這些成果， 都顯現在孩子們的學力測驗上。 在校慶運動會上，幼兒園的小小朋友們穿起圍裙，將米篩改造成販賣籃掛在 身上，擺設出自製的餅乾、麵包，標上名稱和價錢，逐一向來賓們兜售。口齒清 晰、落落大方，這是在原民學校所少見的樂觀與自信。眼見辛勤的耕耘有了美好 的成果，校長和老師們也都露出了欣慰的笑容！
五、結論
全校總人數67 人的布農族錦屏國小，以食農教育為主題課程，帶領著學生 「食當季、食當地，推展飲食教育、友善耕種」，再訓練學生成為一位小小解說 員。這樣一年半的課程實施下來，學生的笑容變燦爛了。他們願意從事農作，他 們溝通炊事活動，他們將農產品變身為美麗的禮物，將手作的溫度，傳達給每一 位關心錦屏的善心人士們。這即是素養導向所強調的真實情境、重視學習的歷 程、將所學應用在生活中。 素養導向的教學、主題課程的實施，的確需要一群有理想有熱忱的教育工作 者領身前行；當這些教育的專業，化身成為一堂堂有趣的課程；學科的知識，以 生活中的場景呈現時；孩子們便能有快樂的學習、紮實的知識，以及樂觀向上的 生活態度。 臺東縣偏遠的海端鄉錦屏國小，以「食農教育」的方式，帶領著師生，一步 步達到了核心素養的期待，完成了一幅屬於臺東、屬於布農、屬於錦屏的美麗教 育圖像。 參考文獻 吳怡靜（2016）。教育強國芬蘭啟動新教改。天下雜誌，598，取自https://www. cw.com.tw/article/5076498 林錫恩、范熾文（2017）。國民小學實踐核心素養的理念與評量。臺灣教育 評論月刊，6(2)，31-34。 范信賢（2016）。核心素養與十二年國民基本教育課程綱要：導讀《國民核 心素養：十二年國教課程改革的DNA》。取自http：//12cur.naer.edu.tw/main/show News/297 國家教育研究院（2014）。十二年國民基本教育課程發展建議書，新北：國 家教育院。 鄭雅丰、陳新轉（2011）。能力概念及其教育意義之探討。教育研究與發展 期刊，7(2)，27-53。
