座位安排對自閉症兒童社會互動影響之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 座位安排對自閉症兒童社會互動影響之研究 The Effects of Seating Arrangement on the Social Interactions of Children with Autism. 劉育羚 Yu-Ling Liou. 指導教授：侯禎塘博士 Advisor：Chen-Tang Hou, Ph. D.. 中華民國 101 年 6 月 June, 2012.

(2) 謝誌論文寫作費時近兩年的時間，只能利用工作之餘的零碎時間來完成。隨著論文付梓，研究所的求學階段也告一段落，達成了人生現階段的短期目標，愉悅的心情無以言喻。回想於研究所的學習過程，工作學業兩頭燒，雖然壓力大，但這條路讓我在學識上有豐富的收穫，亦得到許多的支持與鼓勵。首先要感謝的是我最辛苦的指導教授侯禎塘老師，從討論研究題材，擬定研究方法，以及實驗期間種種疑難的解惑，最後至論文的定稿，均獲得教授悉心的指導與鼓勵；也衷心感謝辛苦的口委李淑玲教授和莊素貞教授，在繁忙之餘對我的論文審視鉅細靡遺，指正與建議字字珠璣，讓我的論文更臻完善，在此獻上最崇高的敬意與感激。再者，於完成論文的路程中，感謝特研所的所有同窗，大家在修課時彼此互相幫助，一起增長專業知識；更感謝偉婷、幸玟、思恩的幫忙與打氣；謝謝冠良的加油鼓勵，以及大學同學秉穎的寶貴意見。更感謝特教班的搭檔昱淇，有你的幫忙才能讓我的影片順利拍攝完成；感謝學校同事欣孟、銘芬主任、福益和偉仰老師，因為你們的協助與鼓勵，讓我能無所顧慮在求學過程中暫時放下學校的事務，才能順利取得碩士學位；謝謝我那群可愛的學生，因為你們製造的生活樂趣，讓我覺得教書是一件開心的工作。最後，感謝最疼愛我的家人，謝謝你們給予我精神上的支持與鼓勵，在我受挫時給我無比的勇氣，所幸有你們的陪伴與相挺，讓我得以完成學業，願將此份成就與你們分享！僅以此拙作獻給這一路走來陪伴我的家人、朋友、同事、我的寶貝學生們，以及所有協助過我的人。. I. 育羚. 謹誌. 2012年. 盛夏.

(3) 座位安排對自閉症兒童社會互動影響之研究摘. 要. 本研究旨在探討座位安排對自閉症兒童社會互動的影響。研究方法採單一受試多成分設計結合 ABAB 設計，自變項為座位安排方式，包括直列式、群集式和ㄇ字形座位，依變項為社會互動行為。研究對象為中部某國小啟智班三名自閉症學生。研究資料以圖示和視覺分析，以及家長和教師問卷調查結果加以整理分析。研究結果顯示如下：一、變化式座位能增進自閉症兒童的社會互動行為。二、座位安排需考量與同儕間的熟悉度和親密度。三、座位安排需視自閉症兒童個人特質的差異性來規劃。四、座位安排對自閉症兒童社會互動的重要性獲得家長和教師的支持。本研究依據研究結果，提出教學及未來研究建議，供教師及研究者參考。. 關鍵字：自閉症、社會互動、座位安排. II.

(4) The Effects of Seating Arrangement on the Social Interactions of Children with Autism Abstract The purpose of this study was to investigate the effects of seating arrangement on the social interactions of children with autism. The experiment was the multielement design with ABAB design. The independent variable was seating arrangement including rows and columns, cluster, and U-shaped seat. The dependent variable of this study was social interactions. Three elementary school students with autism joined in this study. The data was analyzed by using visual inspection techniques, and the questionnaire as the social validity was also analyzed. The results of this study were as follows: 1. Cluster and U-shaped seats can enhance the social interaction behaviors of autistic children. 2. Seating arrangement needs to consider the familiarity and intimacy with the peers. 3. Seating arrangement should refer to the differences of autistic personal characteristics. 4. Parents and teachers confirmed the importance of seating arrangement on the social interactions of children with autism. Finally, according to the results of this study, some recommendation for teaching and further studies were made.. Keywords: Autism, Seating Arrangement, Social Interactions.. III.

(5) 目次第一章. 緒論. 第一節. 研究背景與動機 .............................................................................................1. 第二節. 研究目的與待答問題 .....................................................................................4. 第三節. 名詞釋義 .........................................................................................................5. 第二章. 文獻探討. 第一節自閉症兒童的社會互動行為 ..........................................................................7 第二節教室座位安排與互動 ....................................................................................13 第三節身心障礙兒童社會互動與座位安排之相關研究 ........................................23. 第三章. 研究方法. 第一節研究設計 ........................................................................................................25 第二節研究對象與情境 ............................................................................................33 第三節研究工具 ........................................................................................................39 第四節研究程序 ........................................................................................................40 第五節資料處理與分析 ............................................................................................43. 第四章結果與討論第一節座位安排方式對各別自閉症兒童社會互動行為之表現分析 ....................47 第二節變化式座位對各別自閉症兒童社會互動行為之表現分析 ........................52 第三節社會效度分析 ................................................................................................56 第四節綜合討論 ........................................................................................................58. IV.

(6) 第五章結論與建議第一節結論 ................................................................................................................63 第二節建議 ................................................................................................................65. 參考文獻一、中文部分 ...............................................................................................................67 二、英文部分 ...............................................................................................................71. 附錄附錄一家長同意書 ....................................................................................................75 附錄二社會互動行為表 ............................................................................................76 附錄三社會互動行為觀測記錄表 ............................................................................77 附錄四社會效度調查表 ............................................................................................78. V.

(7) 表目次表 2-1 自閉症社會功能障礙之定義發展………………………………………… 8 表 2-2 正常兒童與自閉症兒童社會互動發展特徵……………………………… 9 表 3-1 同儕基本資料 …………………………………………………………… 31 表 3-2 受試者基本資料 ………………………………………………………… 33 表 3-5 各階段觀察者間一致性信度百分比摘要表 …………………………… 44 表 4-3 座位安排對自閉症兒童社會互動行為影響之社會效度調查統計表 … 57. VI.

(8) 圖目次圖 2-1 直列式座位 ……………………………………………………………… 17 圖 2-2 馬蹄形座位 ……………………………………………………………… 18 圖 2-3 群集式座位 ……………………………………………………………… 19 圖 3-1-1 研究架構圖………………………………………………………………25 圖 3-1-2 多成分設計之研究設計模式……………………………………………26 圖 3-1-3 ABAB 設計模式圖……………………………………………………… 27 圖 3-1-4 直列式座位………………………………………………………………27 圖 3-1-5 群集式座位………………………………………………………………28 圖 3-1-6 ㄇ字形座位………………………………………………………………28 圖 3-2 本研究教室空間配置圖 ………………………………………………… 38 圖 3-4 研究程序流程圖 ………………………………………………………… 42 圖 4-1-1 受試甲社會互動行為表現曲線圖………………………………………48 圖 4-1-2 受試乙社會互動行為表現曲線圖………………………………………49 圖 4-1-3 受試丙社會互動行為表現曲線圖………………………………………50 圖 4-1-4 三名受試者於各式座位之社會互動行為綜合表現曲線圖……………51 圖 4-2-1 受試甲之倒返實驗曲線圖………………………………………………53 圖 4-2-2 受試乙之倒返實驗曲線圖………………………………………………54 圖 4-2-3 受試丙之倒返實驗曲線圖………………………………………………55 圖 4-3 座位安排影響社會互動研究成效之教師與家長回饋圓形圖 ………… 57. VII.

(9) 第一章緒論本研究主要探討座位安排對自閉症兒童社會互動行為的影響，全章共分為三節：第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 自美國精神科醫師 Kanner 於 1943 情感接觸的自閉障礙（ Autistic disturbances of affective contact）論文中首次提出「幼兒自閉症」（Early infantile autism）一詞，特殊教育教師及相關專業人員便不斷地研究這類兒童（引自王大延、曹純瓊，1998）。美國 1990 年的「身心障礙者教育法修正案（individuals with Disabilities Education Act Amendment of 1990，IDEA）」及我國民國 86 年修正公告的「特殊教育法」亦增列自閉症為特殊教育對象，可見有其獨特性及特殊需求（藍瑋琛，2010）。自閉症是一種廣泛性發展障礙，其異質性很高，通常於二、三歲前便開始出現明顯的障礙（Volkmar & Pauls, 2003），從美國精神醫學診斷手冊第四版（DSM-IV-TR）（孔繁鐘，2007）、ICD-10（2007）至國內的身心障礙及資賦優異學生鑑定標準（2006）、身心障礙等級（2008），皆指出自閉症者在社會互動、溝通、行為及興趣方面都存在質的障礙，亦即自閉症兒童與正常兒童一樣皆能表現出情緒反應、社會互動及溝通行為等各種行為表現，唯在品質、本質或性質上與正常兒童相較有明顯的差異（張正芬，1996）。其中社會互動異常的症狀被視為是自閉症者最顯著的特徵之一，且幾乎所有的患者皆無例外（王大延，2005），連帶也造成在學習及生活適應上有顯著困難，可見社會互動對自閉症的重要性。環境影響人的發展是一個古老的教育命題，無論是我國古代教育家或是西方近代教育家，都曾對人與環境的關係發表過精采的言論。由於環境是一個內涵豐富的概念，故綜合下列學者的劃分方式，班級環境應包括有形的物質環境和無形的心理（社會）環境及教育環境，其中物質環境主要指教室的座位安排、環境布置、教室空間、教材與教學設備等資源（黃光雄，2003；Bull & Solity, 1.

(10) 1987）。因此一個專業的教師在其班級經營的具體內容中，除了規劃課程，教學技巧等外顯課程的能力外，更需洞悉「空間」─潛在課程與行為間的互動關係，即應包含班級環境管理，亦即教室環境的配置，使之發揮潛移默化的力量，讓環境中的每個人都能適得其所，不斷學習與成長（李園會，1993；戴文青， 1998）。座位安排是教學環境中的重要一環，也是教育資源和教育機會的安排，其對學生的學業成就、參與感、課堂行為、心理發展、學習態度及師生、生生間的人際互動關係都有很大的影響（朱立德，1989；肖正德、肖益燦，2002；李紅梅，2010；胡鍊輝，1990；陳贇、張新、張娣，2006；鄭鴻根，2005），此外，教師的教學成效也與座位的安排有密切的關係（黃政傑、李隆盛，1993）。目前國內為因應融合教育與普通教育接軌之需求而修訂的「國民教育階段課程綱要總綱」（2008），亦強調需依學生之身心特質及學習需求進行座位安排等學習環境的調整，再再都充分顯示出「座位安排」的重要性。如何進行座位安排使其成為最適合學生學習的環境，實為重要的教育議題。國內針對普通班座位安排有不少相關研究，如鍾元欽（2002）針對普通班學生以教師指定或學生選擇兩種座位安排方式進行與班級互動和學業成就的差異研究；沈維育（2006）研究國中學生座位知覺與學業成就之間的關係；鍾佳穎（2010）研究傳統排排座與馬蹄形座位形式對低成就學童在社會科學習的態度、注意力及學習成績之影響；袁紫菁（2010）探討不同的座位排列方式與其帶給學生的知覺感受及對班級互動的影響。而針對幼兒座位安排的研究有王美懿（2008）指出教師引導幼兒聆聽故事過程中發生的分心行為，能以調整座位的方式來改善；戴文青（1998）經由幼兒教室的現場記實發現課桌椅的安排方式是影響學習行為（注意力、互動、討論情形、教材使用率）的一個重要因素；陳雅美（1999）比較二個不同教室之幼稚園方案教學，當教師幼兒於團體討論時私下談話並影響討論的進行時，會視情況以調整幼兒的座位來加以改善。而國外針對座位安排所進行的相關研究亦為數不少，如座位安排與發問情形（Marx, Fuhrer, & Hartig, 2000）、口語互動（Koneya, 1976）、參與度（Sommer, 2.

(11) 1967）、專心行為（Hastings & Schwieso, 1995）、專心行為和干擾比率及教師行為（Wheldall & Lam, 1987）、學習行為（Siang, 1991）、討論情形（Rosenfield, Lambert, & Black, 1985）。從上述國內外文獻可看出，研究對象皆為一般生（國小、國中、大學生），而探討的內容為座位安排方式對班級（同儕、師生）互動、學習態度、注意力及學業成績的影響，從中亦可看出座位安排方式對互動的影響性（袁紫菁，2010；Marx, et al., 2000；Rosenfield et al., 1985；Sommer, 1967）。在身障兒童社會互動與座位安排之相關研究中，廖美渟（2004）和鄭郁慈（2007）的研究發現座位安排方式的不同影響課堂參與者的互動。而劉賢如（2008）則發現座位形式的改變雖能拉近同儕間的視線與互動距離，但兒童本身的特質因素亦會影響互動成效。陳玫君（2007）、陳麗卿（2008）和吳雅萍（2007）三位研究者以自閉症兒童為研究對象進行研究，從研究中可窺知鄰座位置的安排對於自閉症兒童的社會互動是具影響性的，亦顯示座位對其社會互動之潛在影響值得我們加以探究。由以上文獻回顧可知，不同座位安排方式對班級同儕互動的影響，在國內外已有相當多的文獻顯示，但對象多為一般生，探討自閉症者為數者少，只有幾篇研究（吳雅萍，2007；陳玫君，2007；劉賢如，2008）以座位安排的調整來做為提升自閉症兒童與同儕的互動。考量自閉症兒童社會互動上的缺陷，我們該如何進行適切的座位安排以增進其與同儕之間的社會互動，著實是值得深入探討的議題。因此，本研究以三名國小自閉症學生為研究對象，探討在特教班教學情境中，不同的座位安排方式對其社會互動的影響，以供特殊教育教師和特殊學生家長參考。. 3.

(12) 第二節. 研究目的與待答問題. 根據上述研究動機，本研究旨在探討「座位安排」對國小自閉症兒童社會互動之影響。茲將研究目的與待答問題分述如下：一、研究目的（一）探討座位安排方式對各別自閉症兒童社會互動行為之影響。（二）探討變化式座位對各別自閉症兒童社會互動行為之影響。二、待答問題根據上述研究目的，擬訂本研究之待答問題如下：（一）探討座位安排方式對各別自閉症兒童社會互動行為之影響。 1-1 座位安排對受試甲社會互動行為之表現為何？ 1-2 座位安排對受試乙社會互動行為之表現為何？ 1-3 座位安排對受試丙社會互動行為之表現為何？（二）探討變化式座位對三名自閉症兒童社會互動行為之影響。 2-1 變化式座位對受試甲社會互動行為之表現為何？ 2-2 變化式座位對受試乙社會互動行為之表現為何？ 2-3 變化式座位對受試丙社會互動行為之表現為何？. 4.

(13) 第三節. 名詞釋義. 此節就本研究所使用之重要名詞，予以定義與說明：. 壹、座位安排（Seating Arrangement）座位安排是指為滿足教學需要，將課桌椅按一定形式編排所形成的空間組織形式（李國華、王香花，2010），而廣義的座位安排也涉及到座位與座位間的疏離程度、師生間的距離等（洪慧如，2002）。本研究所指之座位安排是指教師在班級內所進行的座位編排，使用的座位安排方式有直列式、群集式和ㄇ字形三種。. 貳、自閉症兒童（Autism）依據教育部（2006）身心障礙及資賦優異學生鑑定標準，自閉症係指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者。其鑑定標準如下：一、顯著口語、非口語之溝通困難者。二、顯著社會互動困難者。三、表現固定而有限之行為模式及興趣者。本研究所指之自閉症兒童係指經由公、私立醫院診斷為自閉症兒童，並領有身心障礙手冊，目前安置於特教班之自閉症兒童，而且家長同意其參與本研究者。. 參、社會互動（Social Interaction）所謂「互動」是指二人或二人以上彼此接觸一段時間，透過語言、符號、手勢及其他溝通方式，彼此影響而產生行為改變（台灣教育社會學學會， 2005）。而「社會互動」是指人與人或團體與團體在行動間的交互影響（葉至誠，2006）。Tsao 和 Odom（2006）亦將社會行為分成五類：社會主動、負面的社會主動、社會反應、負面的社會反應和非社會行為。 5.

(14) 社會主動行為係指未經提示下，以口語或非口語的方式來引發反應的行為，包括表現關心行為、要求訊息、活動、引發輪流活動、提供協助、主動交談、表達需求、尋求幫助等。而社會反應行為係指在對方與之互動後，受試者所表達之反應行為（口語及非口語的行為）。包括眼神接觸、遵照指令或要求、接受被提供或給予的玩具或物品、回應他人的要求、邀請或問題、維持輪流活動。本研究將社會互動行為分為口語互動和非口語互動兩種類型，口語互動即以說話、口說表達方式進行互動（聊天、發出聲音引起他人注意），非口語互動則指以眼神（看某一同儕，只要轉頭或抬頭看一次即可）、身體姿勢（轉動身體面向某同儕）及肢體接觸（觸摸身體某處）的方式進行互動，並以觀察同儕間之正向互動行為為主。若是發呆、自己玩自己的、無來由發笑等行為，或具傷害性的負向互動行為，如：尖叫、發脾氣、逃避行為，皆不符合本研究欲觀察之互動行為。. 6.

(15) 第二章文獻探討本研究旨在探討座位安排方式對自閉症兒童社會互動行為之影響，蒐集國內外相關文獻，做為研究的理論基礎。本章共分為三節進行文獻探討，第一節探討自閉症者的定義與社會互動行為，第二節探討教室座位安排與互動，第三節探討身心障礙兒童社會互動與座位安排之相關研究。. 第一節自閉症兒童的社會互動行為本節先對自閉症之定義做說明，再介紹自閉症者在社會互動上的界定、發展特徵和表現於外的互動行為，做進一步的探討。. 壹、自閉症之定義針對自閉症的定義，不同的學者各有不同的見解，但尚未有單一定義被普遍接受。最早由 Kanner 醫師將自閉症的主要症狀歸納為下列五項特徵：一、極端孤獨（extreme aloneness）、自閉，缺乏和他人的情感接觸；二、對專心的事物維持其同一性（preoccupation with the preservation of sameness）；三、特有的語言症狀：沒有語言，或雖有語言但其語言似乎不是用來人際溝通；四、對某些物品有特殊偏好，並以極好的精細動作操弄這些物品，有興趣的物品可以玩好幾個小時；五、有良好的認知潛能，即其機械性記憶和背誦能力佳，有些則具備良好的操作潛能（宋維村，2000；張正芬，1982；許素彬，1997）。除 Kanner 醫生提出的診斷標準外，至今有幾個較為熟悉的定義，分別是美國的「身心障礙者教育法案」（IDEA, 1997）、「精神疾病診斷與統計手冊」（DSM-IV-TR）（APA, 2000）、世界衛生組織（World Health Organization, WHO）出版的「國際疾病和相關健康問題統計分類修訂第十版」（International statistical classification of diseases and related health problems, 10th rev., ICD-10）（WHO, 2007），另國內的身心障礙及資賦優異學生鑑定標準（2006）、身心障礙等級（2008）亦明確指出自閉症的定義和診斷標準。由上述三項國際通用分類和我國使用的鑑定和診斷標準可歸納得知，自閉症者主要特徵在於溝通、社會互動及行為三個向度的發展上顯現質的缺陷，其 7.

(16) 表現方式異於一般正常人。. 貮、自閉症兒童的社會互動根據 DSM-IV-TR（孔繁鐘，2007）及 ICD-10（WHO, 1993）對自閉症的界定可分為社會互動、溝通和行為三個向度，其中在社會互動方面強調至少在缺陷行為中出現兩項，但溝通和行為兩向度則只需具備其中一項，由此可見社會互動是自閉症非常重要的行為特質（蔡淑玲，2002）。關於自閉症者在社會互動上的界定，由表 2-1 可看出其在內容上有隨著年代愈趨詳細的描述，從早期籠統的定義一直到近期以明確具體的項目指出社會互動上質的欠缺，並將重點聚焦在人際間的互動（鳳華，2000）。表 2-1 自閉症社會功能障礙之定義發展發表者與年代. 定義. Rutter (1978). 社會發展遲緩／異常，但並非由智能障礙間接造成。. DSM-Ⅲ（APA, 1980）. 廣泛性社會問題社會互動具質的障礙：至少出現下列兩項。 1. 無法知覺他人的存在 2. 缺乏尋求安慰的能力. DSM-Ⅲ（APA, 1987）. 3. 缺乏模仿能力 4. 缺乏社會性遊戲 5. 與同儕建立友誼的能力具嚴重缺陷社會互動具質的障礙：至少出現下列兩項。. DSM-Ⅳ（APA, 1994）. 1. 在社會互動中使用非口語行為上具顯著障礙. ICD-10（WHO, 1993）. 2. 無法發展出符合其發展程度的同儕關係. DSM-Ⅳ-TR（APA, 2000） 3. 缺乏與人分享喜悅的行為 4. 缺乏社會與情緒的交互作用資料來源：Handbook of autism and pervasive developmental disorders（p.314）, by F. R. Volkmar, R. Paul, A. Klin, & D. Cohen, 2005, Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc. 8.

(17) 一般正常孩童在三個月大時，就會微笑回應母親的臉孔、聲音和笑容，也會對成人和其他孩子的接觸有所回應；在四到九個月大時，會想和他人親近、玩耍，並用各種方式（哭、笑、踢）來吸引他人的注意，對陌生人也會有不同的回應；十到十二個月大時，聽到自己的名字時會注意，會主動尋求和成人互動，辨識不同的聲音和反應，在離開母親時會表現出分離焦慮，會害怕陌生人和不熟悉環境；在兩歲時，會要求想要的東西，和其他孩童有些微的互動，並出現想像性、合作性的遊戲；到了三歲會開始戲劇性的遊戲，或和玩偶進行想像性的遊戲，並對其他孩童的感情感興趣；四歲時喜歡探索新事物；五歲便有一至二個同性好友（Jones, 1992）。相對於自閉症者，其在嬰兒時期大都自己玩自己的，不理會他人，在兩歲前也很少出現分離焦慮，在兒童時期受到挫折或受傷時，也不太尋求他人的安慰（宋維村，2000），表 2-2 為自閉症兒童和正常兒童社會互動的發展特徵。. 表 2-2 正常兒童與自閉症兒童社會互動發展特徵年齡（月）正常兒童. 自閉症兒童. 2. 轉向聲源；對人笑. 6. 被抱或要求抱的反應；陌生人反很好帶；不必（要）人理；哭鬧. 8. 12. 「乖」. 應. 難安撫. 陌生焦慮及分離焦慮；動作模. 哭鬧難安撫；退縮；被動接受互. 仿；躲貓貓之類的遊戲. 動；無分離或陌生焦慮. 主動要求遊戲；與大人互動性遊不理人、自己玩戲；注意大人反應. 18. 平行玩；拿、給別人玩具（續下頁）. 9.

(18) 表 2-2 （承上頁）年齡（月）正常兒童 24. 自閉症兒童. 平行玩；短暫互動的玩；求救、明顯退縮不理人、不看人、不反安慰. 36. 應；缺乏情感表達；少數可分親. ；莫名輪流、分享玩具；幫忙父母；「獻疏；少數呈「共生現象」其妙的害怕. 寶」；取悅 48. 玩扮家家酒；協調、妥協；喜歡少數可追逐、觀看別人玩；大部和不喜歡某些同伴；喜歡探索新份自己玩；模仿儀式性的安慰擁事物. 60. 抱. 交朋友，和朋友玩、吵架，有一和大人的互動增加但明顯怪至二個同性好友；協調遊戲的角異；重複同樣的遊戲色變換和規則. 資料來源：宋維村（2000）。自閉症學生輔導手冊（頁 18）。台南市：國立台南師範學院特殊教育中心。從上表內容可看出一般正常兒童在社會互動及社會接觸上表現強烈的興趣，然而自閉症兒童卻表現出不符合其發展水準的行為。即使如此，自閉症者仍有社會互動的動機與興趣，惟缺乏社交技能，且其社會互動皆以自我為中心（王大延，2005），也因此社會互動缺陷可說是自閉症的一個核心特徵（王大延，2005；魏景銓，2005；Krebs, Mcdaniel, & Neeley, 2010；Volkmar & Pauls, 2003；White, Keonig, & Scahill, 2007）。Wing（1988）曾將自閉症兒童社會互動困難分為下列三類：（一）社會辨識（social recognition）困難：對他人缺乏興趣；（二）社會溝通（social communication）困難：包含表達自我與理解他人身體語言能力有困難；（三）社會想像與理解（social imagination and understanding）困難：無法理解他人的想法、感情與進行想像性遊戲（引自 Graetz, Matropieri, Scuggs, & Agosta, 2004）。而表現於外的互動行為則如下所述： 10.

(19) 一、缺乏眼神接觸、凝視和身體接觸眼神在人際間傳遞溝通訊息時扮演很重要的角色，相較於正常兒童，自閉症兒童並未發展共同凝視的型態（王大延，2005）。研究顯示，90％自閉症孩子的家長指出他們的孩子常常躲避與人視線接觸(Volkmar, Paul, Klin, & Cohen, 2005, chap. 11)，與人對話時，對人的表情缺乏興趣，逃避或較少與人有視線的接觸，即使有接觸的反應，持續的時間短且次數少，在外顯行為的表現上常是將臉轉向一旁，背著說話者應對或不予理會、眼神飄忽不定或以斜視、眼角餘光來完成工作（王大延，2005；曹純瓊，1994；黃金源，2008；魏景銓，2005；藍瑋琛，2010）。此行為將會成為影響自閉症者在人際互動上遲滯的不利因素（王大延，2005）。此外，觸覺防衛亦是自閉症者的行為之一。Wing（2001）指出和自閉症者相處最大的障礙之一就是他們不喜歡被碰觸，害怕別人抱他，甚至會以手撥開、閃躲或全身僵硬（黃金源，2008）。二、缺乏共享式注意力共享式注意力是兩人以上同時注視某物的能力，是一種學語前的社會溝通技能，包含和他人分享喜愛的事物和情緒（Volkmar et al., 2005, chap. 11），透過眼神凝視和肢體語言和他人建立親密關係和人際互動能力。一般兒童約在八至十二月大時會發展出此項社會能力（黃金源，2008），但自閉症兒童不了解分享，無法用手指出某事物與人分享，也無法集中注意力於適當的焦點，即使有出現共享式注意力的行為，亦只是一種非尋常的表現方式而己（王大延， 2005）。三、異常的依附行為依附行為是嬰幼兒和照顧者之間一種雙向、主動、深情、相互的情感聯結，二者的互助形成此情感關係（黃慧真，1994）。正常兒童在嬰幼兒期大都有害怕陌生人不讓其靠近的行為，和主要照顧者分開時會有分離焦慮，但自閉症兒童卻無此現象。一般而言，自閉症者的依附關係並非對人的依附，而是建立在對物品的依附上（鳳華，2000）。. 11.

(20) 四、缺乏模仿能力自閉症兒童模仿能力的缺陷是一個顯著的診斷指標（Lord et al., 2000），其在模仿動作、行為等皆有嚴重的困難，而模仿能力對之後在象徵性活動（如：扮家家酒）的習得上也是不可或缺的能力（Volkmar et al., 2005, chap. 11），但自閉症兒童無法藉由模仿將外在環境與內在經驗相結合，以擴展個人生活經驗並促進認知能力的發展（鳳華，2000）。五、缺乏獲取和理解社會線索的能力自閉症缺乏覺察辨識他人情緒的能力，難以理解別人想法、解讀他人的意圖，也因此在往後的社會互動及社會關係的建立上無法順利發展（鳳華， 2000）。綜合上述，自閉症獨特的互動特徵和行為異於一般正常人，對其學習或溝通有顯著的影響，往後不論在社會關係的建立或是人際（同儕、家人）互動亦容易產生不利的作用，對照顧者而言更是一大挑戰。因此在進行座位安排時，應營造機會使其與同儕能進行互動，衡量學生本身的特質及個別因素來進行適切的座位安排。了解自閉症學生的社動互動特質為進行座位安排最基本的要素，進一步需探究不同座位安排方式對社會互動的影響為何，故以下將介紹不同的教室座位類型與互動之關係。. 12.

(21) 第二節教室座位安排與互動教室是師生教學、學習、工作和生活的地方，也因此座位編排是班級管理中不可忽視的事情（劉建明、童明均，2008）。以下就教室的座位安排、不同的座位安排類型與互動、座位安排與社會互動之相關研究分述之。. 壹、教室的座位安排學生大部分的時間都是在課堂上度過的，他們在學習活動中存在的個別差異，可能來自本身內在與外在環境，也因此課堂的室內設計對他們必然有影響。湯志民（1991）針對臺北市 125 所市立國民小學及其學生實施問卷調查，並抽選 6 校進行觀察（全體學生）和訪問（144 名學生，男女各半），研究結果發現學生認為學習活動中最重要的學校建築是普通教室，在下課時間最喜歡停留或休憩的地方是教室。無疑的，教室是學生學校生活的中心所在，因此教師除了要明瞭學生內在的個別差異外，對教室內教學情境的控制也需進一步的深思規劃，因其對學生的學習和行為的塑造有不可忽視的影響力量（許明德、李偉成，2008；湯志民，1992；蕭坤松，1998）。而座位安排是教室情境中的一環，因此很多學者也都指出座位安排的目的、重要性及其影響層面。黃光雄（2003）曾指出教室的座位安排的目的是在鼓勵而不是在限制學生間的交互影響，另外，李園會（1993）也提到座位的編排主要有下列幾個目的：（一）提高學生的學習效果、（二）培養學生良好的人際關係、（三）引導學生向上的精神。這些目的其實透露出座位安排的重要性，而學生是教室中最重要的主角，因此教師在進行任何活動時都應該考量座位安排的適切性。再談到座位安排對學生的重要性及影響究竟為何，就如學者許明德、李偉成（2008）所提到，適當的座位安排有助於開展具體學習和活動，並且是一個傳達教學信念的方式；而朱立德（1989）則認為座位安排是教學環境中的一環，其對學生學業成就、參與感及學習態度有很大的影響；黃政傑、李隆盛（1993）也提到班級內所發生的一切活動皆與班級的環境有關，而教學成效也與座位安排有密切的關係，另外，胡鍊輝（1990）提出教室裡的座位安排確實影響學生 13.

(22) 之間的互動關係，亦深深地影響每個學生的學習成就；肖正德、肖益燦（2002）談到班級的座位編排方式是教學環境的一個重要因素，對學生課堂行為、學習態度和心理發展等均有一定的影響；杜宜展（2009）也指出座位的安排應由教師想在班級中如何進行教學來決定，並應讓來訪者知道你的教學計畫，即使教室中完全沒有學生；戴文青（1998）亦指出教室內的桌椅安排、圍坐方式也都決定師生間的互動方式與學生的學習品質；張民杰（2010）更認為座位安排具有隱形的影響力，不但可促進同儕間學習，亦可增進彼此的情感和學習的樂趣；李紅梅（2010）也提到課堂的座位編排方式是影響人際交流效果的主要原因之一。歸納上述學者所提，座位安排的影響層面甚廣，以下將結合蒐集之國內外實徵研究作進一步說明：一、與學業成就相關的研究蕭坤松（1998）針對高中生的地理科的成績和座位與教師間距離的關係進行迴歸分析並求其相關，該班學生高中聯考成績是均質分布，座位於開學時按高矮排定，且一週整行互換，至期中考前並無前後座位互換情形，結果顯示座位愈靠近老師的學生成績愈好，反之坐在後座的同學成績愈不好。鍾元欽（2002）針對國小學生的研究亦發現無論是教師指定座位或是學生自己選擇座位，前排學生的學業成就都較後排來得好，惟兩者的差異皆未達顯著水準；沈維育（2006）針對國中學生進行研究，結果顯示在「前列中央排」的座位區域，學生國文科與數學科的學業成就皆為最高。國外學者 Stires（1980）的研究亦指出不管是由學生選擇或隨機安排座位，坐在教室中央區域的學生會有較高的成績。以上四篇研究皆是於直列式座位之下進行與學業成就的探討，以研究對象而言，包含有國小、國中和高中生，其研究結果皆顯示在直列式座位中，學生坐於前排或後排位置會影響其學業成就的表現，而且前排學生成績優於後排學生。但鍾佳穎（2010）針對國小四年級低成就學童的研究中發現，在馬蹄形座位中低成就學生並未比直列式座位中學生的學習成效佳，其學習成績進步的主要因素反而是上課參與及友伴的助力。由此可知影響學業成績的因素眾多，諸 14.

(23) 如學生生理及心理層面發展、同儕團體、教師教學方式及教學環境等，但可以確知的是座位與學業成就是具有相關的。二、與課堂表現（注意力、專心行為、分心行為）相關的研究 Krantz 和 Risley（1972）在進行一項幼兒園老師講故事的成效研究中發現，當幼兒以圓形或半圓形方式圍繞老師聽故事，或散開來坐時，幼兒的注意力與持續力明顯地比緊靠在一起時來的高。研究者分析其原因，也許是：（1）每個幼兒的視線都未被阻擋，可以清楚地看到老師或畫面。（2）各自獨立、分散的空間，減低了幼兒間的肢體衝突。 Siang（1991）針對 22 名國中生（11 名男生，11 名女生）進行座位（直列式座位）對學習行為影響的研究，並從中挑選 4 名學生觀察其課堂中的分心行為。研究結果顯示不專心行為的次數和學生的座位位置有關，此外，中央位置區最受學生喜愛，並構成一個互動區；座位的物理位置是造成聽覺、視覺問題的原因；而學生本身的生理和情緒特質以及同儕作用亦會影響對座位的選擇。 Axelrod, Hall 和 Tams（1979）以國小一年級學童（平均年齡低於 7 至 8 歲）為對象，比較兩種常見的教室座位安排方式（傳統排排坐和小組圍桌方式），結果顯示：學生的專心行為在排排坐時較小組圍桌方式高。而和此篇研究類似的還有 Wheldall 和 Lam（1987）以 ABAB 倒返設計針對特殊學校 34 名年齡介於 12 至 15 歲的中度學習及行為困難的國中生進行專心行為的研究，結果顯示：孩童的專心行為在排排坐時較小組圍桌方式來得好。另外，Hastings 和 Schwieso（1995）針對小學兩個班級各三十一名學生進行座位安排（直列式座位、群集式座位）和專注程度（task engagement）的研究，採用 ABA 準實驗設計，A 班是直列式座位，再群集式座位，接著又是直列式座位，B 班則是先群集式座位，再直列式座位，接著是群集式座位，其研究結果發現兩個班級學生皆於直列式座位時專注程度較高。以上五篇文獻的研究對象分別是幼稚園、國小以及國中生，在研究變項中，首篇探討教室環境和幼稚園學生社會行為的關係，其中的教室環境則包含物理、空間和建築變項，第二篇是在直列式座位下進行注意力和學習行為的探究，後三篇則是比較兩種座位（直列式、群集式）對學生專注程度的影響，研 15.

(24) 究結果皆發現，和群集式座位相比，學生在直列式座位時專注程度較高。整理上述研究，可發現其相同之處在於座位的安排方式以及學生在教室中所處的位置都會影響學生在教室中的學習。如 Wannarka 和 Ruhl（2008）所指出適當的座位安排能有助於避免問題行為如注意力降低、減少有效教學時間的發生，因此教師在進行座位安排時可視教學目標及活動的不同適時安排不同的座位方式或位置，以提升學生的專心行為並減少分心行為的發生。綜合上述座位安排的文獻，可以更清楚的瞭解座位安排是班級經營中不可忽視的事情，亦是「境教」中的一部分，對師生皆具有潛在的影響性，其影響的層面涵蓋了學生的學業成就、對教室活動的參與度以及在課堂上的表現等等，而教室是教師「教」、學生「學」的地方，故座位安排最重要應該要以能促進特殊教育教學及行為目標的達成為最終目的（劉敏惠、鄭玉旻，1989）。. 貳、不同的座位安排類型與互動教師、學生團體與班級環境三者構成班級互動模式的基本要素（黃光雄， 2003）。因此對於教室空間的規劃管理，若能創意地運用實際的空間，對學生在課堂內的學習行為必然有巨大的影響（Evans & Lovell, 1979）。如前段所述，教室中的座位安排為班級環境的重要環節之一，應兼顧實際的活動情形及學生的需要來進行設計。研究者在蒐集文獻資料後發現，大部分與座位安排相關研究的座位類型較常見的有下列幾種：直列式（rows and columns）、馬蹄形（U-shaped、horseshoe）、群集式（cluster）、圍圈（circle）或半圓形（semicircle）。不同的座位安排類型有不同的學習效果，對師生、同儕間的互動交流也有不同程度的影響，以下將針對直列式（rows and columns）、馬蹄形（U-shaped、horseshoe）、群集式（cluster）三種座位類型及對互動的影響進行詳述：一、傳統式的座位安排（rows and columns）又名為直列式（行列式）、排排坐或秧田式的排位法。此種型態的座位安排方式大都以四方形的方式編排。學生可能獨自坐一張桌椅，亦或是兩人共用 16.

(25) 一張桌椅，通常黑板、教師的講台在前面，學生的桌椅面對黑板，整體而言，教室的桌椅呈直行排列（朱立德，1989）。Hunt（1978）認為就座於黑實圈位置的學生與教師及其他同學之間互動較多，於空白圈位置的學生參與互動極少，而於斜紋圈位置者參與互動之可能性則介於兩者之間（引自吳康寧，1998）（如圖 2-1）。教師. 圖 2-1 直列式座位. 此種排位法之優點在於：（一）使教室整齊畫一，空間得以充分利用（二）教師和每位學生的視線和動線比較順暢不受阻礙，便於教師進行系統講授，也比較容易掌控全局、維持秩序，觀察和控制全班學生的課堂行為和教室常規。（三）學生比較能注視到黑板等教學媒體，維持專注。但此種座位傳達並非主要進行團體工作的訊息，而是學生各自獨立且看起來象徵性地注意教室前方的教師，因此其缺點在於無法進行面對面的交流，不利於學生之間的課堂交往；容易造成學生的壓迫感，無形中拉開師生間心理及情感上的距離；對於坐在後排或兩邊的學生也較不利。在課堂人數多、主要以講述作為教學方法的班級，較適於傳統直列式的排位法。（朱立德，1989；杜宜展，2009；李紅梅，2010；李國華、王香花，2010；吳康寧等人，2005；胡鍊輝，1990；張民杰，2010）。. 17.

(26) 二、變化式的座位安排變化式的座位即與一般傳統直列式座位相異者而言，可有下列幾種：（一）馬蹄形的座位安排（U-shaped、horseshoe）亦可稱為ㄇ字形或 U 字形，教師坐於ㄇ字形的開口處。此種安排方式有利於學生進行集體性的學習活動，給予學生較多空間且阻斷他們之間的交談。大部分的學生會面向教室前面，且當教師站在開放區域時可以立即接近所有學生（杜宜展，2009；洪慧如，2002）。Hunt（1978）認為此種座位安排方式，與教師互動機會最多的是在教師正對面的黑實圈位置上者，空白圈座位上的學生則容易避開教師的視線，互動機會最少（引自吳康寧，1998）（如圖 2-2）。教師. 圖 2-2 馬蹄形座位. 相較於傳統直列式的座位安排，馬蹄形的排位法隨著師生間距離的縮短及生生間面對面機會的增加，教師可以通過自己積極的非言語行為將自己對學生的關注和期望及時傳遞給更多學生，學生也因而增加參與課堂教學的積極性，人際交流的有效區亦隨之增大，更有利於學生在課堂中的互動。（二）群集式的座位安排（cluster）即小組圍桌的座位方式，以固定的學生數進行分組，然後圍桌進行課堂教學。此種座位安排方式提供兒童較社交性的環境，促進合作學習及提升計畫所需的空間，如美術課或自然課。群集方式也很適合數學與閱讀的分組，且有必要時兒童可自行變換其座位（杜宜展，2009）。Hunt（1978）指出在分組型的空間構成中，參與互動的較多、較少及介於兩者之間的學生就座位置在各小組中並不完全一樣，但也具有一定規律（引自吳康寧，1998）（如圖 2-3）。 18.

(27) 教師. 圖 2-3 群集式座位黃光雄（2003）提到在進行較高認知層次的教學策略時，為協助思考教學的進行，學生的座位安排，不但要使彼此間能清楚聽到對方的聲音，更要能看到發言者的表情和姿勢。而這樣的座位安排，必定是正方形或圓圈形的，而採用的教學方式，必定是小組討論或分組活動的。綜合上述說明，不同的座位安排方式對師生間的互動有不同程度的影響，因此相較於變化式的座位，傳統直列式的座位對學生之間的互動是較不利的，如 Steinizor (1950)提出當個體能建立口語和非口語溝通的面對面的接觸時，便能促進彼此的社會互動。Muirhead 和 Goldman (1979)指出兩個對坐之人較相鄰而坐的兩人顯著地有更多眼神的相互接觸，而變化式的座位安排讓學生之間有更多眼對眼的機會，其目光接觸與非語言溝通機會的多寡影響著同儕間的交互作用（劉敏惠、鄭玉旻，1989）。. 參、座位安排與社會互動的相關研究環境可利用本身所具有的設備及其安排的方式影響行為（蔡培村，1982），因此座位的安排方式也是環境直接影響行為的因素。蔡培村（1982）於「教育環境評鑑」一書中指出，傳統直列式的座位安排對同儕團體間的交流互動最無助益，雖然這種安排鼓勵了師生間的交流和對班級的控制，然而對於學生的社會化成長卻毫無助益；若座位的安排方式能讓學生面對面，如排成環形或左右兩邊直排面對面，則可促進學生之間的交流，亦能鼓勵班級的討論和活動之進行；此外，將桌椅排成小組形狀能鼓勵小組活動，使彼此間關係更加親密。以下將整理數篇座位安排與社會互動的相關實徵研究，就受試者、研究設計與研 19.

(28) 究結果等，探討國內外座位安排對於互動的相關研究。袁紫菁（2010）採用行動研究法探討不同的座位排列方式與其帶給學生的知覺感受及對班級互動的影響，以國小五年級學童為觀察對象，研究結果發現：採用不同的座位排列方式，對師生互動影響有限；採用群集式的分組座位時，同儕互動較為頻繁，上課時同儕彼此較易受到影響。 Rosenfield, Lambert 和 Black（1985）採時間取樣法以小學高年級學生為對象進行的研究顯示，對於促進學生的討論而言，圓形式的桌椅排列方式比群集式分組座位、傳統直列式的效果更佳，更能促進較多的人際互動，而最差的是直列式的排列。 Sommer（1967）針對 144 名大學生在六堂普通心理學的討論課程中進行直列式和半圓形座位的研究，結果發現教室參與和座位安排有關。在半圓形的座位安排，坐在教師對面的學生較兩旁的學生參與度更高，而在直列式的教室中，前排學生較後排學生參與度更高，每排居中間位置的學生較兩邊的學生參與度高。研究結果支持直接的視覺接觸能增進互動的假設。 Marx, Furher 和 Harting（2000）進行一項座位安排與發問之相關研究，受試者為 27 名平均年齡 10 歲的國小四年級學生，並控制相關的個別差異包含智力、動機和人格。分別以半圓形座位（2 週）、直列式座位（2 週），接著半圓形座位（2 週），再接著直列式座位（2 週）的方式進行觀察，結果顯示學生的發問情形在半圓形座位時顯著比直列式座位來得多。綜合上述文獻可得知： 1. 研究對象：小學中高年級生有 3 篇，以及大學生 1 篇，且受試者皆為普通生，班級人數眾多，並無特殊障礙學生。 2. 研究設計：採質性研究、行動研究，由於其研究對象人數眾多，較少有使用單一受試進行研究。由於單一受試的人數可多可少，特別適用異質性高的團體（杜正治，2006），而本研究受試者只有三名，且皆為自閉症，故採單一受試多成分設計。 3. 研究變項：自變項即座位安排方式，包括傳統直列式座位和變化式座位，如馬蹄形、群集式、半圓形、圓形，依變項則為互動情形，包括班級互動、討 20.

(29) 論、參與度、發問。而本研究擬以直列式、群集式和ㄇ字形三種座位安排方式來探究自閉症兒童之社會互動行為。 4. 研究結果：皆顯示學生在變化式座位的互動行為較直列式座位多。另外，有幾篇研究的重點並非以座位安排方式為主要變項，或非研究座位對互動的影響，如吳瓊洳（2007）採質性研究方式，透過課堂觀察探討國小四年級學生同儕互動的情形（班上學生 36 人)，研究中教學者採小組座位方式，以六人為一組進行英語教學，研究者發現這種座位的安排讓學生之間的互動增加，並歸納座位的安排及遠近皆是影響課堂教學中同儕互動的重要因素。李月圓（2009）以行動研究法針對國小六年級學生的課文閱讀教學進行探究，研究者於進行對話教學時採兩階段不同的座位安排方式，第一階段採馬蹄形的座位安排方式，過程發現老師和學生之間可以看到彼此說話的表情，增進學習情緒和師生間的互動。雖有助於師生的共同對話，但卻不利於學生參與小組對話，因為學生容易看到彼此的臉孔，較易出現學習分心的情形；第二階段採小組的座位安排方式，其優點為小組討論時的互動性較好，但卻不利於學生注視黑板，分心情況多。還有 Axelrod, Hall 和 Tams（1979）和 Wheldall 和 Lam（1987）的專心行為研究，此二篇文獻皆顯示學生在小組圍桌方式時專心行為較直列式座位差。作者推究其原因在於小組圍桌方式給予鄰近學生在群體中直接面對面的機會所致，其有較多的互動機會因而較無法專注。從上述四篇研究可發現，學生於變化式座位中的互動表現較直列式座位好，相對而言，當學生的互動情形變多，此種座位安排方式可能帶來的另一種可能即是學生的專心程度較差，因為變化式座位本身即給予學生在環境上有更多面對面的視覺接觸機會，因此當教師需要學生專注於目前任務時，環境帶給學生的影響就可能使其變得容易分心。總而言之，傳統直列式座位對於互動較為不利，而變化式座位（馬蹄形、群集式、半圓形或圓形）則較能促動教室內的互動，最主要影響之處在於變化式座位提供彼此間較多的視線接觸機會，無論是師生或同儕之間，當其座位安排方式能提供較多視線接觸等非語言的溝通時，互動的次數與頻率便會跟著增加。雖然本研究對象為自閉症學生，其缺乏 21.

(30) 視覺接觸的互動特徵不利於人際互動，或許若能在環境上進行調整安排，提供更多視線接觸機會的變化式座位也許有助於改善或增進其人際互動。因此本研究擬以直列式、群集式和ㄇ字形三種座位方式來探討自閉症兒童的互動表現。. 22.

(31) 第三節. 身心障礙兒童社會互動與座位安排之相關研究. 許多研究指出，不同的座位安排對兒童的社會互動有不同的影響，相較於直列式的座位，變化式座位能提供更多互動的機會，亦更能增進互動行為的發生。以下將探討身障兒童社會互動和座位安排的相關研究，研究者將相關文獻整理如下：廖美渟（2004）採用教育民族誌的研究方法，透過觀察與訪談，了解特教班教室參與者參與教室言談互動的結構與型態。研究者於研究中實際經驗到圍成圓圈這種非傳統的座位方式，影響著教室的互動。鄭郁慈（2007）以觀察、訪談、文件蒐集等方式進行對話分析，探討國中資源班國文課教室言談互動的結構，意欲瞭解課堂互動型態及參與者的言談功能。研究發現座位安排方式是影響課堂參與者互動頻率的因素。陳玫君（2007）以一名高功能自閉症學生為對象，採行動研究法，以發展當事人觀點為本的教學方案來改善其學校適應情形。為增進個案在班級的社會互動，在教室座位的安排上採用小組的座位方式，由個案選擇二位同儕當組員，並於每個月更動一次，提供與他人互動的機會。陳麗卿（2008）以質性研究方法探討一名被鑑定為發展遲緩及中度自閉症之特殊需求幼兒由特教班融入普通班的歷程。個案於融入普通班時，普通班幼兒因為個案的干擾行為而無法專心上課，因此當個案出現干擾行為時，便暫時將個案的座位安排至離研究者較近的位置。以上四篇文獻以訪談等質性研究方式進行資料蒐集，研究對象皆為身心障礙兒童。雖未直接點出座位安排方式與互動的相關性，但可得知研究者於進行研究中是將座位納入提升兒童互動作為考量的，且在研究過程中研究者亦發現座位安排對身心障礙兒童之互動存在著重要的影響力。可見得座位對於身障兒童的互動亦扮演重要的角色。另外，吳雅萍（2007）以一名自閉症幼兒為對象，採質性研究方式，透過教學歷程探討自閉症幼兒與同儕互動的變化情形。於探討自閉症幼兒與同儕互動的影響因素過程中，發現同儕伙伴訓練方案與座位安排的雙重輔助之下，個案與同儕的自發性互動行為皆增加，可見得座位安排對同儕和自閉症幼兒雙方 23.

(32) 皆是有利的，除語言刺激增多之外，社會互動的機會亦因此增加。而劉賢如（2008）以一名發展遲緩幼兒為對象，採行動研究法探討普通班教師對發展遲緩幼兒團體適應教學策略之可行性以及策略所產生的效果。研究過程發現改變座位的形式後，鄰座的同儕會主動與個案互動，但個案本身的反應卻不大。雖未收到增進與同儕間互動的主動性，卻能拉近同儕間的視線與互動距離。研究中亦發現改變座位形式並未能增進個案主動與同儕進行互動，其原因為個案對同儕的回應較為冷淡進而影響同儕與之互動的意願。由此可知環境因素（座位）雖然改善了，但若兒童本身的特質因素未改，亦可能影響互動成效。此外，蔡淑玲（2002）透過觀察的方式，探討自閉症幼兒的社會互動行為，研究發現與自閉症幼兒關係最密切的是與其同桌的兩名幼兒。教師的教學策略的確能促進特殊幼兒與同儕間的熟悉度，且能提供大量的刺激與互動機會，進而增進雙方的互動關係。而 Kamps 等（2002）在進行同儕夥伴訓練的過程中，將自閉症兒童及其同儕分為實驗組和控制組，兩組自閉症兒童社會互動同樣都呈現增加的情形，原因可能是自閉症兒童和同儕已同班多年，所以親密度提升，進而增進了互動表現。從上述四篇研究中發現，影響自閉症兒童與同儕互動關係的因素除了與同儕的熟悉度外，還包括互動態度上的主動性和回饋性。在進行教室座位安排時，自閉症兒童與其鄰座或對座同儕的熟悉度亦可能是影響彼此互動頻率的要點之一。歸納上述相關文獻可得知，座位安排對互動行為的影響不只存在普通兒童，對身心障礙兒童亦可能同具影響性。由先前文獻得知變化式座位本身雖提供直接視覺接觸的互動機會，惟兒童本身的特質亦可能是造成人際互動受阻的原因之一。另外，與之互動的同儕是否為兒童所熟悉，以及給予他人互動回饋的多寡或品質，再再都會影響彼此雙方再次互動的意願，亦會影響互動的頻率。因此，本研究以自閉症學生為研究對象，希冀能在不同的座位安排方式中，找出最有利於互動的座位。. 24.

(33) 第三章研究方法本研究採單一受試研究法（single subject research design），擬以不同座位安排方式了解自閉症兒童的社會互動行為。本章共分為五節，第一節為研究設計，第二節為研究對象與情境，第三節為研究工具，第四節為研究程序，第五節為資料處理與分析。. 第一節研究設計壹、研究架構本研究旨在探討不同座位安排方式對自閉症兒童社會互動行為之影響情形。由於本研究之研究對象身心特質差異性大，需要個別化的教學，不適於大樣本的實驗設計，故採單一受試研究法之多成分設計結合 ABAB 設計。研究之自變項為「座位安排方式」；依變項為「社會互動行為」；控制變項為教學者、評量者、教學科目、時間及地點、評量方式。其研究架構如圖 3-1-1 所示。研究對象. 自變項座位安排方式 1.直列式座位 2.群集式座位 3.ㄇ字形座位. 依變項. 三位國小自閉. 社會互動行為. 症兒童. 控制變項. 研究設計. 1.教學者 2.評量者 3.教學科目、時間及地點 4.評量方式 5.同儕. 單一受試法之多成分設計 ABAB 設計. 圖 3-1-1 研究架構圖. 25.

(34) 貳、實驗設計本研究之研究設計分為二階段，由於受試對象僅有三名，因此本研究的研究設計採用小樣本適用之單一受試研究法之多成分設計（multielement design）結合 ABAB 設計。杜正治（2006）指出多成分設計為在短時間內以交替方式安排不同的實驗情境，以深入觀察標的行為的變化。考量自閉症學生本身之獨特性，並不適合在短時間內變換不同的座位方式，因此將短時間交替的方式改成在每種實驗情境下連續進行觀察數次。故於階段一時，以三種不同的座位安排方式依序對受試者之社會互動行為進行介入處理，深入觀察標的行為（社會互動行為）的表現情形，而每一種介入情境均需蒐集至少八個資料點，其研究設. 不同座位安排之社會互動. 計模式如圖 3-1-2。. 社會互動百分比. 社會互動行為百分比︵. ％︶. 100 80 60 40 20 0. 直列式群集式ㄇ字形. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 次數. 圖 3-1-2 多成分設計之研究設計模式. 藉由階段一之觀察結果，將於階段二採行 ABAB 設計，其目的在於進一步確認座位安排方式對互動行為表現之影響。倒返設計可以返回基準線與未返回基準線兩種加以設計（陸世豪，2004，第六章），此處的 ABAB 設計是參考 O’Neill 等（1997）以及 Moore, Mueller, Dubard, Roberts, ＆ Sterling-Turner（2002）的設計，使用的是未返回基準線階段之方式，以兩情境間的倒返來運用此種設計。因此在此階段分別以互動行為頻率較接近之兩種座位進行 A（△△式座位） B（○○式座位）A（△△式座位）B（○○式座位）設計進行比較，各階段均需蒐集四個資料點，其研究設計模式如圖 3-1-3。. 26.

(35) 社會互動行為百分比︵. ％︶. 次數圖 3-1-3 ABAB 設計模式圖. 本研究每週固定教學四次，於星期一、二、三、四上午進行，教學地點為特教班教室，每次課程皆為 20 分鐘。研究者於教學時使用數位攝影機拍攝受試者社會互動行為之表現，並於教學後觀看影帶按照評分標準將評量資料記錄在「社會互動行為觀測記錄表」上，以做為評量之依據。. 參、研究變項本研究是在探討不同座位安排方式對自閉症兒童社會互動行為之影響，所以研究變項包括自變項、依變項和控制變項。一、自變項本研究之自變項係為針對自閉症兒童社會互動行為所編排的座位方式。其排列方式如圖 3-1-4、圖 3-1-5 及圖 3-1-6 所示，其中▲代表教師，甲、乙、丙為三名受試者，小銘和小宜為班上另二名學生，□為桌子：小銘甲. 乙小宜. 丙. 圖 3-1-4 直列式座位 27.

(36) 乙. 甲. 小宜. 丙. 小銘. 圖 3-1-5 群集式座位丙小宜. 小銘. 乙. 甲. 圖 3-1-6 ㄇ字形座位. 受試者於座位安排中的位置以能讓受試者皆能和其他兩名觀察者互動作為考量，並參酌身高問題。班上學生一共五名，其中受試丙及小銘並無口語能力，因此安排兩人分開坐。在直列式座位中，小銘又較受試乙高，因而安排方式如圖 3-1-4 所示；在群集式座位中，考量受試乙和受試甲較常互動，因此安排兩人相鄰而坐，而小銘身高較受試甲高，因此安排在受試甲之後，如圖 3-1-5 所示；ㄇ字形座位中，考量受試丙較其他兩名受試者高，因此安排於ㄇ字形座位最上方之處，如圖 3-1-6 所示。二、依變項本研究之依變項為自閉症學生的「社會互動行為」。即指在不同的座位安排環境下，受試者社會互動行為的表現。關於社會互動行為的定義、評量方式，分述如下（請參見附錄二）：（一）社會互動行為的定義 1. 受試甲（1）屬於社會互動：口語互動包括與同學聊天、講話、打招呼、主動叫 28.

(37) 同學的名字；非口語互動則包括會以眼神看某一同學、拉（握、觸摸、輕拍）同學的手、身體（肩膀、手臂、背部、頭）、轉動身體面向某位同學、提供同學協助、接收同學給的東西、拿東西給同學。（2）不屬於社會互動行為：自顧自地玩、沒來由的發笑、說和課堂內容無關的事。 2. 受試乙（1）屬於社會互動：口語互動包括會與同學聊天、講話、打招呼；非口語互動則包括會以眼神看某一同學、拉（握、觸摸、輕拍）同學的手、身體（肩膀、手臂、背部、頭）、模仿同學的動作、接收同學給的東西、拿東西給同學。（2）不屬於社會互動行為：鸚鵡式仿說一些與課堂內容無關的話、沒來由的發笑、看著某處發呆。 3. 受試丙（1）屬於社會互動：非口語互動則包括會以眼神看某一同學、對同學出現肢體上的接觸。（2）不屬於社會互動行為：沒來由的發笑，看著某處發笑、發呆。（二）評量方式本研究使用攝影機將受試者於上課間之互動行為錄下，觀察影片中受試者之互動行為，並採時距記錄法，即先將觀察時間之二十分鐘以每三十秒為一個時距，共劃分成四十個時距，若在時距內出現欲觀察之社會互動行為，則將該時距圈記，統計所有出現反應的時距數，再以總時距數（40）為分母並乘以百分比後即受試者該次社會互動行為百分比，可用以了解受試者在不同座位安排之下，其社會互動行為之變化狀況。三、控制變項為了提升本研究之內在效度，避免混淆變項之影響，研究者將其中的無關變項加以控制，控制變項如下：（一）教學者本研究座位安排之實驗處理階段所有教學活動皆由研究者擔任，避免因不 29.

(38) 同教學者實施教學所造成之偏誤。研究者畢業於台東大學特殊教育學系，計有四年之特教教學經驗，目前擔任該校啟智班教師，並且於國立台中教育大學特殊教育研究所進修中。（二）評量者本研究在整個實驗過程，除由研究者來進行評量外，為了本研究之觀察者信度，另商請一名特教班教師協助評量工作。此評量者為台南教育大學畢業，任教於國小特教班已邁入第 5 年的時間，目前亦於台中教育大學特殊教育研究所進修中，具有專業背景且過去亦曾有進行評量的經驗，足以勝任。（三）教學科目、時間及地點本研究考量受試對象之課表以及實驗保留階段之評量時段，決定教學實施時間固定為每星期一、二、三、四的數學課，一週四次，一次教學 20 分鐘；實驗教學地點為特教班教室內，教室空間寬敞、光線明亮，且為受試對象所熟悉之場所，實驗期間除依研究設計進行不同的課桌椅安排外，其餘教室內擺設位置皆不予變動，以避免因環境的改變而影響研究的內在效度。（四）評量方式為避免因不同評量技巧及個人特質所造成之偏誤，在每個介入期皆按社會互動行為表上之定義去評量受試者之目標行為表現，並記錄於「社會互動行為觀測記錄表」（見附錄三）上，最後計算出現目標行為之百分比。另於評量前研究者與另一名評量者先清楚界定評分方式及標準，並達 80%以上之觀察者間一致性後才開始實施。（五）同儕實驗觀察期間除三名受試者外，另有二名一同上課的同儕，其基本資料整理如表 3-1 所示，認知能力、生活自理能力、情緒行為能力、學習特質、溝通能力、動作發展及社會特徵略述如後。. 30.

(39) 表 3-1 同儕基本資料同儕. 小銘（化名）. 小宜（化名）. 實際年齡. 11 歲 10 個月. 10 歲 1 個月. 年級. 六. 四. 性別. 男. 女. 多重障礙重度. 智能障礙中度. 障礙類別. （智障中度、聽障中度）. 1. 小銘（化名）同儕小銘為實際年齡 11 歲 10 個月大之男童，經公立醫院及台中縣鑑輔會鑑定為多重障礙，為中度智能障礙伴隨中度聽障，領有身心障礙手冊，目前就讀於國小特教班六年級。其相關資料如下：（1）認知能力：理解及推理方面能力較弱，由於先天聽力缺損，在一對一教學時注意力還不錯，但全班教學時，由於無法聽到上課內容，其專注力大多放在手邊的教具、學習單。記憶方面若經多次練習可有所增進。（2）生活自理能力：生活自理能力大致上不錯，如洗手、洗臉、如廁、穿脫衣服及黏貼式鞋子等，惟小便時經常會沾染到褲子；亦可從事簡單的清潔工作，如擦桌子、掃地、拖地等，但動作顯得隨便且不精確，需人在旁提醒。（3）情緒行為能力：情緒穩定，無太大的情緒行為問題，會對不熟識的人耍賴、生氣，若遇到態度堅持者，則會順從；偶有固執的行為，較不知變通，亦會故意唱反調，如上課時間到卻堅持要做完手邊工作才肯就坐。（4）學習特質：具有文字及圖片的配對能力、能描寫文字，經多次練習後可進行仿寫。對抽象的教學內容難以理解，故學習大多依賴操作或學習單的書寫。（5）溝通能力：本身為聽障生，無口語能力，也少用肢體動作表達需求。語言理解方面，在日常生活中需用手指指向物品，告知該生該進行什麼活動。（6）動作發展：粗大動作如行走、跑跳、推拉、爬滾、踮腳等皆發展優良，惟受聽力損失影響，其平衡感較差；精細動作如上下樓梯、捏、抓握、穿、放、 31.

(40) 串、拋接物品等亦發展良好，但「夾」的能力較弱，基本上手眼協調能力尚可。（7）社會特徵：人際方面常以小動作捉弄同學，個性調皮，人際互動態度較被動，大多時間是單獨活動，但對同儕的互動會給予回應，人際相處情形尚佳。 2. 小宜（化名）同儕小宜為實際年齡 10 歲 1 個月大之女童，經公立醫院及台中縣鑑輔會鑑定為中度智能障礙，領有身心障礙手冊，目前就讀於國小特教班四年級。其相關資料如下：（1）認知能力：上課時注意力容易分散；記憶力較差，需不斷的練習才能達致精熟；理解、推理能力較差，能辨識上下的空間概念，但對於左右方向辨識能力較差。（2）生活自理能力：可自行自理，如洗手、洗臉、如廁、穿脫衣服及黏貼式鞋子等，亦可從事簡單的清潔工作，如擦桌子、掃地、拖地等，但因手部力量較弱，因此動作較慢、粗魯且顯得粗心大意，需旁人提醒。（3）情緒行為能力：個性較內向，能看懂他人的情緒，亦能因時、地表現適當的情緒；與同學相處甚少發生爭執，若有爭執在態度上亦顯得較弱，不會爭贏；聲音較尖銳，高興時偶有尖叫的行為出現。（4）學習特質：易分心；學習較偏愛操作及書寫性課程，能進行簡單筆畫的仿寫；獨立學習能力尚可，若遇困難會主動發問，須給予少量提示或協助來幫助其持續進行學習。（5）溝通能力：可理解簡單日常用語及多重指令，說話時構音異常，特別講話快速時更為嚴重，需要求其放慢速度；除課堂上的教學外，和同學或老師溝通大部分以台語為主，較少使用國語溝通。（6）動作發展：由於單腳力量弱，在粗大動作如行走、跑跳、推拉、爬滾、踮腳、跨越等方面能力較差較慢，上下樓梯皆需扶梯，下樓梯時亦是一梯兩腳，恐懼高處，平衡感差；手部力量亦弱，在精細動作如捏、抓握、穿、放、串、拋接物品等發展尚可，手眼協調差。（7）社會特徵：個性和善並樂於助人，較少主動與同儕互動，反而最常找老師聊天。大部分下課時間還是自己玩自己的，但會去注意同儕的動靜。 32.

(41) 第二節研究對象與情境本節共分為兩個部分，第一部分為研究對象，第二部分為研究情境，以下分述之。. 壹、研究對象本研究之研究目的旨在探討不同座位安排方式對自閉症兒童社會互動行為之影響，故依研究目的進行立意取樣（purposely sampling），今擬於研究者服務之國小選取三名自閉症學生作為研究對象，而研究者為個案之班級導師。一、研究對象選定標準本研究以台中市某國小特教班之學生為受試對象，在選擇對象前，研究者先徵得家長的同意，並依照下列條件篩選出受試學生：（一）經公、私立醫院診斷為自閉症者，並領有身心障礙手冊，而且目前安置於特殊教育班。（二）經家長同意該子弟參與本研究，並在同意書（見附錄一）上簽名者。二、研究對象基本資料研究者根據受試者之學籍檔案、個別化教育計畫、身心障礙手冊了解其基本資料，並透過平日的觀察了解受試者在校之社會互動情形，再與另一名導師、教師助理員及家長進行非正式訪談，以深入了解受試者。參與本研究的研究對象基本資料整理如表 3-2 所示，其認知能力、生活自理能力、情緒行為能力、學習特質、溝通能力、動作發展及社會特徵略述如後。表 3-2 受試者基本資料受試者. 乙. 丙. 實際年齡 11 歲 1 個月. 9 歲 7 個月. 9 歲 6 個月. 年級. 五. 四. 四. 性別. 男. 男. 女. 障礙類別. 甲. 多重障礙重度（智障中度、自閉症中度）. 自閉症中度. 33. 多重障礙重度（智障中度、自閉症重度）.