華文愛閱網：數位環境中合作華文閱讀之理論與實踐

華文愛閱網：數位環境中合作華文閱讀之理論與實踐

籃玉如1、陳之權2、黃黛菁2、簡鳳兒2、洪瑞春2、陳佩雯1、賴健二3、楊雪燕 4 、鄭玫莉4、劉香君4、姜以琳1、李志賢2 1 臺灣師範大學應用華語文學系 2 新加坡華文教研中心 3 臺灣臺北市中山國小 4 新加坡豐偉小學 閱 讀 是 學 生 打 開 世 界 之 鑰 ！ 學 生 的 閱 讀 能 力 與 其 學 業 成 就 息 息 相 關 ， 對 以 華 語 為 二 語 (Chinese as a second language, CSL) 的 學 生 而 言，能 夠 獨 立 閱 讀，意 味 著 學 生 具 備 自 我 學 習 以 提 升 其 華 語 程 度 的 自 學 能 力 。 因 此 ， 在 CSL 的 課 室 教 學 中 ， 閱 讀 能 力 的 培 養 是 相 當 重 要 的 一 環。本 研 究 以 社 會 建 構 之 二 語 習 得 理 論 為 基 礎，設 計 同 儕 合 作 閱 讀 之 學 習 任 務，並 將 之 實 踐 於 線 上 華 文 閱 讀 系 統，提 供 教 師 有 效 建 置 課 程 與 引 導 學 習 活 動 的 協 助 ， 亦 提 供 CSL 學 生 主 動 閱 讀 、 合 作 分 享 的 新 體 驗 。 關 鍵 字 ： 社 會 建 構 二 語 習 得 、 同 儕 合 作 、 線 上 閱 讀 壹、簡介 閱讀是學生打開世界之鑰！學生的閱讀能力與其學業成就息息相關，對以華 語為二語(Chinese as a second language, CSL)的學生而言，能夠獨立閱讀，意味著 學生具備自我學習以提升其華語程度的自學能力。因此，在 CSL 的課室教學中， 閱讀能力的培養是相當重要的一環。然而因學生的華文能力、可投注的學習時間、 以及學習動機等的差異，在在考驗著華文教師在大班華文課中的教學實踐。根據 Krashen (1981)、van Lier (1996) 以及 Long (1996)等人提出的第二語言習得理論， 同儕提供的鷹架以及在自然情境中所進行的有意義的社會互動是幫助外語學習 者習得標的語之有效學習策略。因為語言學習是一種動態的過程，由母語人士或 是標的語能力較高的學習者所引導的人際間互動的律動，尤其能促進外語學習者 的標的語習得(Duff, 2002)。因為這樣的人際互動過程，將標的語輸入、學習者內 在能力、注意選擇(selective attention)、以及標的語輸出之間作一有效的連結(Lan, Kan, Hsiao, & Yang, 2010)。因此，如何在大班華文課堂中，有效實踐社會互動的 閱讀學習活動，讓學生主動參與，積極運用華文於同儕的互動溝通中，是為華文 課堂的挑戰，也是讓華文課堂學習從教師本位至學生本位的蛻變契機。新加坡政

全力推動與提升新加坡的華文教學與研究水準。目前新加坡學生多出自講英語的 家庭背景，在學校雖然實行的是雙語教育, 但是英文是主要的教學語言, 華語名 為母語, 其實只有一兩個科目的分量，學生耳濡目染的都是英文, 對華語能力的 發展非常不利。這也造成學生中英文夾雜使用的普遍現象，因此學生在華文學習 與使用上有不少困難，例如識字量有限、詞彙貧乏、以及不能說完整的句子；此 外，由於學生的華文閱讀量不夠，詞彙不豐富，為文說話時也受影響。 為全面提升新加坡學生華文能力，新加坡教育部的華文政策為―保底不封 頂‖，希望學生按照自己的能力，達到學習的最高水準。在華文教學上鼓勵學生 能在課堂以外也樂於使用母語，提升其溝通和互動技巧。因此，如何為學生營造 一個可以活學活用華語的環境，讓學生可以輕鬆自在地學習並領略到華語的實用 價值，是新加坡華文教育重要的指導方向。 透過台星兩國之跨國合作計畫，本研究以社會建構之二語習得理論為基礎， 設計同儕合作閱讀之學習任務，並將之實踐于線上華文閱讀系統（華文愛閱網）， 提供新加坡教師有效建置課程與引導學習活動的協助，亦提供 CSL 學生主動閱讀、 同儕互動、合作分享的新體驗。本研究成果將可作為發展適合不同語言、地區之 CSL 相關研究的參考。 貳、新加坡華文教育現況 一、新加坡華文教育特點 新加坡是個多元種族多元文化的國家，各族人口比例華人約占 77%，馬來人 占 14%，印度人占 7.6%，其他種族占 1.4%。官方語言有四種: 英語、華語、馬 來語、淡米爾語。其中英語是政府的行政語言，使用最為廣泛；馬來語是國語， 華語是華人的母語。 華語、馬來語及淡米爾語並不是政府機關及經濟活動的主要交際語言，而是 三大族群的共同語，主要功能是傳承族群文化和維繫族群交流。 新加坡從幼稚園就開始實行雙語教育，但雙語教學在課程與時間的安排上是 不對等的，第一語言是英語，是最常用的語言；第二語言是母語，小學只有―華 文‖與―公民與道德教育‖課是用母語教學，中學只有―華文‖課才用母語教學。對 比于海外學生學習“漢語”，新加坡學生學習華語的正規時間又是較長的，整體 水準也比較高，因此，使得新加坡華文教育既不同于華文作為第一語言的母語教 學，也不同于把華文作為第二語言的對外漢語教學，而是介於二者之間的第三種 狀態：漢語是作為第二語言的母語教學。 二、華文教育目標 隨著社會的發展和語言環境的改變，華文課程應做出相應的調整。教育部于 2004 年 2 月成立“華文課程與教學法檢討委員會”，對我國的華文課程進行了 全面的檢討。委員會認為華文課程仍應配合我國的雙語政策，注重母語教學，保 留傳統文化，同時還需加強課程的靈活性，提高學生運用語言的能力。因此，2007

年小學華文課程就是以“理想教育成果”為宗旨，以“核心技能與價值觀”為基 礎，兼顧國民教育、思維能力、資訊科技、社交技能與情緒管理的學習等方面， 從而擬定課程總目標。 華文課程的總目標其一是兼顧語言能力的培養與人文素養的提高，要求學生 能綜合運用聽、說、讀、寫的語言技能進行學習，與人溝通；還應強調華族文化 的傳承及品德情操的培養，以提高學生的人文素養。其二，是培養通用能力。其 中一項，是要學生借助資訊科技進行學習，與人溝通。整個華文教學的方向有四： 改變教學與評估的方式、使用新的科技與工具、提高學習興趣、增強學習動力及 讓學生有效地使用母語。 教改的最終目標是使母語成為溝通、文化、聯繫的語言，是生活化的語言， 並讓所有學生盡其所能地學習母語，以達到其最高水準。 參、線上華文閱讀系統—華文愛閱網 一、設計理念 華文愛閱網以社會建構二語習得理論為基礎，除將合作學習的必要元素—正 向互相依賴 (positive interdependence)、個人責任 (individual accountability)、促 進性互動(promotive interaction)、社會技能 (social skills)、以及小組歷程 (group processing)( Johnson & Johnson, 1994)— 透過小組合作閱讀歷程實踐於系統的建 置與學習情節 (learning scenario) 設計；並根據 Lan 等 (Lan, Sung, & Chang, 2007; 2009)在早期以英語為外語 (English a s a foreign language, EFL) 之合作閱讀的研 究，強調合作閱讀之前每位學生具備執行任務所需能力的重要性。 二、系統設計開發 華文愛閱網之設計以使用者之需求為出發點，透過循環式之形成性評估與修 正，設計可以滿足新加坡小學學童華文閱讀學習上之需求。首先透過課室觀察以 發現新加坡 CSL 閱讀教學活動之優點與所需之協助；接著組成研究團隊，包括 數位華語學習專家、CSL 閱讀專家、CSL 研究者、行政主管、以及資深華文教 學者，根據新加坡小學學童學習華文閱讀之難點與 CSL 閱讀教學所需之支援， 設計合作閱讀系統功能架構以及閱讀教材；在設計過程，透過每月固定進行的跨 國視訊會議（如圖 1），檢視系統功能以及教材適切性，並進行形成性評估與修 正；當系統雛形設計完成後，隨即規劃新加坡當地測試與師資培訓，並根據測試 結果修正系統；最後與新加坡當地小學合作，進行教學現場教學實驗，並根據實 驗結果作為系統修正之參考。

圖 1 跨國視訊會議 三、系統功能與合作閱讀流程 根據上述設計理念及系統開發流程，合作華文閱讀流程包括閱讀基礎技能培養 與合作段落閱讀兩部分。在閱讀基礎技能培養階段，學生先學習段落閱讀所必頇 具備的詞彙與語法知識；接著在段落閱讀階段，學生以小組合作的方式進行，首 先是個人閱讀任務，每人閱讀一段文章，先進行理解；然後是小組討論，分享個 人所閱讀的內容；最後則是完成文章段落的重組以及閱讀理解測驗。 為支援上述之合作閱讀流程，系統在學習功能方面，主要包括詞彙學習與練習、 語法學習與練習、文章閱讀等三個模組。茲將各模組之功能簡述於後。 1. 詞彙學習與練習模組： 此模組提供 CSL 學生詞彙學習介面，學生可選擇欲學習之詞彙，學習華語詞 彙的發音、定義、以及例句。在練習部分，則提供不同題型的練習題，藉以鞏固 學生詞彙學習的成果。圖 2 為詞彙學習之畫面。 圖 2 詞彙學習畫面 2. 語法學習與練習模組

此模組則提供學生語法學習介面，學生可線上學習語法句式與相關例句。在學 生完成語法學習之後，可透過語法練習，鞏固各語法之學習成果。圖 3 為語法練 習畫面。 圖 3 語法練習畫面 3. 文章閱讀模組 學生完成詞彙與語法學習之後，即進入文章閱讀，開始進行合作閱讀活動。閱 讀之文章分成故事拼圖、抓錯、找碴、以及謎語四種類型。此模組會根據學生登 入之帳號，分派每位學生不同之學習任務（即不同之文章段落），當個別學生完 成所分派之任務後，必頇與小組夥伴討論與分享個人閱讀結果，並完成小組的閱 讀任務。以故事拼圖類型為例，每位學生閱讀之後，與小組成員分享所閱讀的段 落意義，然後透過小組討論，決定正確的段落順序，當學生送出正確的順序時， 系統會將完整之文章呈現在每位元學生的螢幕，並同時呈現閱讀測驗題目，小組 成員再透過討論，回答閱讀理解問題。圖 4 為小組內編號 3 號學生的閱讀任務， 圖 5 則為小組進行組織故事地圖之畫面。 圖 4 小組內編號 3 號學生的閱讀任務

圖 5 組織故事地圖 肆、研究方法 為評估華文愛閱網對 CSL 學生華文閱讀能力的影響，本研究以新加坡一所鄰 里學校為實驗物件，進行教學現場之實驗教學，茲將研究設計簡述於後。 一、研究對象： 研究物件為新加坡一所鄰里學校中的三個四年級班級，共 87 位學生參與。因 為在成班之前，學校已經針對學生之華文程度作平均分配，所以三個班的學生之 華文程度相當。 二、研究設計： 此階段之評估採用準實驗研究法，三個班級隨機分派至傳統教學組(30 位學生)、 合作學習組(28 位學生)、以及華文愛閱組(29 位學生)。傳統教學組以原任課華文 教師上課的方式進行華文閱讀教學；合作學習組以小組合作閱讀的方式，在原來 教室中進行教學；華文愛閱組則配合華文愛閱網，進行與合作學習組相同的合作 閱讀活動。實驗教學前後，三班皆進行華文閱讀能力線上測驗，實驗教學結束後， 即進行學生訪談，瞭解學生對華文閱讀活動的態度。資料分析方面，閱讀能力測 驗的結果以上學期之華文終考成績為共變量，進行共變數分析，學生訪談內容則 以內容分析方法進行分析。 三、實驗工具：

（1） 合作閱讀平臺—華文愛閱網：如「叁之三、系統功能與合作閱讀流程」所 描述，華文愛閱網提供學生自學詞彙與語法的功能，並提供小組進行合作 閱讀時必要的協助。 （2） 華文閱讀能力線上測驗：本測驗包括詞彙意義、語法、以及閱讀測驗三個 部分。學生可以登入後，進行線上測驗，系統亦能即時處理學生之測驗成 績，提供教師參考。 （3） 華文閱讀教材：本研究所用之閱讀教材為根據新加坡目前小學四年級使用 課本中之詞彙與語法自行編製，並經新加坡資深華文教師與現任四年級華 文教師審定。 （4） 訪談問卷：包括學生訪談與教師訪談兩份，主要是希望瞭解三個班級學生 對華文閱讀課的態度，以及華文教師對不同教學法的想法。此外，學生訪 談的時間為每課結束後，立即進行面對面訪談，教師部分則在每課結束後， 約定時間，利用線上同步平臺進行線上訪談。 四、研究流程： 本次研究流程包括前測、實驗教學、後測、訪談、以及教學與系統修正。前 測利用「華文閱讀能力線上測驗系統」施測，測驗時間為 30 分鐘。實驗教學為 期 20 節華文課(每節為 30 分鐘)，共進行兩個單元的交學，即每單元 10 節。教 學時，三個班級皆使用相同之教材，唯教學方法不同，傳統教學班及以原班教師 之方法進行交學，合作學習班級則利用小組合作方式，每個閱讀學習活動中，小 組中的每一位學生皆有個人需要完成的任務，但小組的任務，則頇依靠小組中的 每一個成員合作方能完成；在進行文章閱讀活動時，教師必頇掌控活動的進行， 並於測驗或是練習時，主持任務完成與否的確定。愛閱組的學習方式及任務分配 與合作學習組相同，但所有的學習任務分配則由愛閱網執行，學生登入愛閱網之 後，系統會根據學生的帳號，在每人的電腦上呈現個人學習的任務，學生可以透 過愛閱網自學閱讀任務所需的詞彙與語法。進行文章閱讀任務時，愛閱網會根據 小組閱讀任務執行的進度，呈現學習教材與活動於個人的電腦畫面，教師只需在 需要的時候介入學習活動或給予協助。 實驗教學結束後，三個班級隨即進行學生訪談，了解學生對華文閱讀的態度， 並利用「華文閱讀能力線上測驗系統」進行後測。 五、結果與討論 (一) 閱讀能力測驗分析結果 閱讀能力測驗有三項分測驗：詞彙測驗、語法測驗、以及閱讀測驗。測驗結 果以單因子共變數進行分析。共變量為上學期學生華文終考成績，自變量為教學 模式(傳統、合作、愛閱網)，依變量為前後測的分數，以及前後測之進步情形。 茲將三項分測驗之共變量分析結果簡述於后。 1. 詞彙測驗分析結果

詞彙分數與華文終考成績，在同質性考驗上不顯著(F(2,87)=.27, p > .05)，表示 三組在實驗前之華文程度相當，沒有差異，符合共變數組內迴歸係數同質性假定。 表 1 為三個班級之詞彙分數之平均數與標準差。 表 1 前後測詞彙分數之平均數與標準差 測驗 傳統組(30) 合作組(28) 愛閱組(29) M SD M SD M SD 前測 33.17 9.35 35.39 7.05 33.41 10.17 後測 37.20 7.60 37.36 6.39 33.93 9.79 共變數分析結果顯示三個班級的詞彙後測成績沒有達顯著差異(F(2,87)=1.65, p > .05)，表示三個班級在詞彙後測成績並沒有統計上的差異。詞彙前後測進步情 形也沒有達顯著差異(F(2,87)=.84, p > .05)，表示在前後測之進步上，三個班級亦 無統計上的差異。 2. 語法測驗分析結果 語法分數與華文終考成績，在同質性考驗上不顯著(F(2,87)=.11, p > .05)，表示 三組在實驗前之華文程度相當，沒有差異，符合共變數組內迴歸係數同質性假定。 表 2 為三個班級之語法分數之平均數與標準差。 表 2 前後測語法分數之平均數與標準差 測驗 傳統組(30) 合作組(28) 愛閱組(29) M SD M SD M SD 前測 18.73 5.30 20.79 5.74 19.31 5.73 後測 20.90 6.17 21.75 6.90 21.93 4.77 共變數分析結果顯示三個班級的語法後測成績沒有達顯著差異(F(2,87)=.25, p > .05)，表示三個班級在語法後測成績並沒有統計上的差異。語法前後測進步情 形也沒有達顯著差異(F(2,87)=.57, p > .05)，表示在語法前後測之進步上，三個班 級亦無統計上的差異。 3. 閱讀測驗分析結果 閱讀分數與華文終考成績，在同質性考驗上不顯著(F(2,87)=.21, p > .05)，表示 三組在實驗前之華文程度相當，沒有差異，符合共變數組內迴歸係數同質性假定。 表 3 為三個班級之與閱讀分數之平均數與標準差。 表 3 前後測閱讀分數之平均數與標準差 測驗 傳統組(30) 合作組(28) 愛閱組(29) M SD M SD M SD 前測 8.30 3.98 9.11 5.28 6.28 2.49 後測 9.93 4.71 11.07 5.27 10.90 4.11

共變數分析結果顯示三個班級的閱讀後測成績沒有達顯著差異(F(2,87)=.49, p > .05)，表示三個班級在閱讀後測成績並沒有統計上的差異。然而閱讀前後測進 步情形則達顯著差異(F(2,87)=3.47, p < .05)，表示在閱讀前後測之進步上，三個班 級排除共變量之後仍有顯著的差異，由事後比較得知，愛閱組的閱讀測驗進步情 形(M=4.63)同時優於合作組(M=1.96)以及傳統組(M=1.63)，而合作組與傳統組之 間則無顯著差異。 由上述三項分測驗的分析結果發現，雖然三組之間在後測分數並無顯著差異 存在，但在辭彙測驗方面，合作學習組略優於傳統組，傳統組則略優於愛閱組。 在語法測驗上，則愛閱組之平均數略高於合作組，合作組則略高於傳統組，此外， 愛閱組的標準差也比兩組低。在閱讀測驗上，愛閱組之進步情形則明顯優於之其 他兩組。這樣的研究結果，似乎傳達一種訊息，即在學生高層次閱讀能力培養上， 愛閱組明顯優於其他兩組，而合作組則略優於傳統組。但詞彙量為閱讀理解能力 的基礎，愛閱組學生在辭彙學習上沒有與閱讀測驗相同的表現的原因，需要進一 步的探究。根據教學現場觀察的結果，愛閱網組有時因為系統或是連線的狀況， 縮檢了學習時間，此項因素或許為影響後測結果原因之一。 (二) 學生訪談結果 學生訪談問卷內容主要是想瞭解學生對使用華文愛閱網進行華文閱讀學習的 態度、以及課外與課後使用華文的情形。根據所蒐集之學生訪談逐字稿顯示，學 生對華文愛閱網上的合作閱讀表示高度的興趣，例如：“對這堂課都很有興趣”、 “喜歡。因為很有趣。活動很有趣”、“喜歡，嗯…因為可以學到新的東西，又 可以…又可以學講…講對…講華文”。此外，大部分同學表示會因此更喜歡華文， 學生也都表示喜歡這個系統，例如：“我對這…有，因為…for this class…？因 為……喔！因為…因為……可以進步我的華文，感覺很開心”、“嗯…有。啊… 因為…因為很…很好玩又很有趣。學生也表示透過愛閱網這個系統，對所學到的 詞彙印象更深刻，而且可以學到更多的生字，例如：“我喜歡華文課。喜歡。因 為…華文課教我華文。因為華…文…課教我多一點華文字”。”有一位同學還表 示希望有更多不同的文章類型。此外，在課外與課後使用華文的情況，學生也表 示下課時會嘗試以華語與同學交談，回家後也會與家人以華語交談。例如：“會， 啊…跟同學…跟同學”、“一點，我的阿嬤。” 簡言之，大部分參與實驗的同學認為華文愛閱網對他們的華文閱讀能力有很大 的幫助。另外，透過華文愛閱網的支持，學生亦能進行有效的小組合作閱讀活動， 能夠主動的參與討論與分享個人閱讀成果，例如：“很喜歡這樣分組的活動，喜 歡和同學討論”

伍、結論

華文學習是二十一世紀的熱門話題，根據 Ethnologue Language of the World 網站 2010 年的統計資料，目前說中文的人口約有 846,000,000 (Ethnologue Language of the World)。英國語言學家 David Gaddol (2004) 指出未來必是一個多 語的時代，尤其目前在亞洲任職的各國人士，更將中文視為下一世紀必頇會講的 語言。 這次參與實驗的學校為一所新加坡鄰里小學，其中超過六成的學生來自講英 語的家庭背景。除了一些中國學生外，其他華族學生在日常生活中缺乏講華語的 機會，對學習華文沒有很濃厚的興趣。由於講得少，用得少，學習華文時常常面 對讀不出，寫不出的困難，因此大部分的學生是為了應付考試而學。根據學生的 訪談結果得知，愛閱網在提升學生之華文學習興趣方面有相當助益，也能激勵學 生在日常生活中增加華文使用的機會與意願。而就閱讀能力測驗的結果得知，愛 閱網有助於學生的語法學習，在培養學生閱讀理解能力上更顯著優於合作組與傳 統組。結合學生訪談與閱讀能力測驗之結果，發現愛閱網有助於提升學生小組討 論以及合作學習的意願，進而影響其閱讀能力的進步表現。 在本次實驗中也發現，網路穩定及系統穩定是下一階段需要克服的課題，在 實驗教學或測驗過程中，有時因網路的中斷或是同時多人上網會造成系統的問題， 嚴重影響愛閱組之學習流暢性以及前後測之進行。往往系統功能在台灣測試時完 全正常沒問題，但在新加坡實際進行實驗教學或是測驗時，卻常常出現意想不到 的問題。因此，建議在進行相關跨國實驗時，需要對網路流量、速度等進行嚴謹 測試，方能減少此類干擾因素對研究結果造成的影響。 本研究透過台星跨國合作，設計具針對性之華文閱讀學習教材以及線上合作閱 讀平臺，並透過在地實驗（移地實驗），進行系統的評估與修正。本研究之結果 與經驗，將可作為 CSL/CFL（以華語為二語/外語，Chinese as a second/foreign language）相關研究的參考。 致謝 本研究承蒙以下臺灣國科會研究計畫補助：NSC 97-2511-S-003-051-MY3 與 NSC 99-2631-S-003-001-。 REFERENCES

Duff, P. (2002). The discursive co-construction of knowledge, identity, and difference: An ethnography of communication in the high school mainstream. Applied

Linguistics, 23, 289–322.

Ethnologue Language of the World. Retrieved May 13, 2011, from http://www.ethnologue.com/show_language.asp?code=cmnJohnson, D. W, & R.

T. Johnson, R. T. (1994). Learning together and alone: Cooperative, competitive,

and individualistic learning (4th ed.), Boston: Allyn & Bacon.

Graddol, D. (February 2004). The future of language. Science, 303, 1329-1331.

Krashen, S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. USA: Pergamon Press.

Lan, Y. J. The Application of the Design-based research to Digital Learning （in press）.

Lan, Y. J., Kan, Y. H., Hsiao, I,Y.T. , & Yang, S.J.H. (2010). Lessons learnt from practical implementing teaching and learning Chinese as a foreign language in SL. Paper presented at Asia-Pacific Conference on Technology Enhanced Learning 2010 (APTEL 2010). September 24-26, 2010, Osaka, Japan.

Lan, Y. J., Sung, Y. T., & Chang, K. E. (2007). A mobile-devices-supported peer-assisted learning system for collaborative early EFL reading. Language

Learning and Technology, 11(3), 130-151.

Lan, Y. J., Sung, Y. T., & Chang, K. E. (2009). Let us read together: Development and evaluation of a computer assisted reciprocal early English reading system.Computers & Education, 53(4), 1188-1198.

Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In Ritchie, W. C., & Tej K. B. (eds.), Handbook of second language

acquisition, pp. 413-468. San Diego: Academic Press.

van Lier, L. (1996). Interaction in the language curriculum: Awareness, autonomy

and authenticity. London: Longman.