幼稚園實施品格教育之行動研究-以中部一所私立幼稚園中班幼兒為例

國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班

碩士論文

指導教授：魏美惠 博士

幼稚園實施品格教育之行動研究－

以中部一所私立幼稚園中班幼兒為例

研究生：戴秋蓮 撰

中華民國九十九年一月

幼稚園實施品格教育

幼稚園實施品格教育

幼稚園實施品格教育

幼稚園實施品格教育之

之

之

之行動

行動

行動研究

行動

研究

研究

研究—

—

—

—

以中部一所私立幼稚園中班幼兒

以中部一所私立幼稚園中班幼兒

以中部一所私立幼稚園中班幼兒

以中部一所私立幼稚園中班幼兒為例

為例

為例

為例

戴秋蓮

摘

摘

摘

摘

要

要

要

要

本研究採行動研究法，探討品格教育融入幼稚園教學之可行性與實施成效。 為達研究之目的，本研究以繪本為主，設計一套適用於中班幼兒的品格教育課 程，以研究者所任職園所之 26 名中班幼兒為研究對象，進行十六單元的品格教 育教學活動。本研究以品格核心「尊重」、「關懷」、「責任」、「分享」為主 題，研究過程中藉由實際教學、觀察記錄、省思札記、訪談、學習單以及家長回 饋等方式進行資料的蒐集與分析。本研究的研究結論如下： 一 一 一 一、、、在課程設計方面、在課程設計方面在課程設計方面在課程設計方面 (一)以繪本為主實施品格教育為可行性之方案。 (二)其他與品格相關的活動，深受幼兒的喜愛，且營造豐富的學習經驗。 二 二 二 二、、、在幼兒的品格行為成長方面、在幼兒的品格行為成長方面在幼兒的品格行為成長方面在幼兒的品格行為成長方面 (一)幼兒學會欣賞及接納他人，懂得尊重別人及培養輪流、等待的精神。 (二)幼兒學會對周遭的親人表達愛與關懷，且以同理心感受周遭的人事物。 (三)幼兒努力完成屬於自己該完成的事，並表現出負責任的態度。 (四)幼兒願意與人分享，能珍惜別人與自己的物品。 三 三 三 三、、、在實施歷程所遭遇之困境與因應對策方面、在實施歷程所遭遇之困境與因應對策方面在實施歷程所遭遇之困境與因應對策方面在實施歷程所遭遇之困境與因應對策方面 (一)彈性調整課程作息與有效利用課餘彈性時間，以推動品格教育教學活動 (二)藉由讀書會與省思檢討，增進協同研究者的品格教育認知與教學能力

(三)邀請家長參與品格教育歷程，促進家長對品格教育的認同

最後，研究者根據研究結果提出相關的建議與省思，以供未來研究及其他幼 稚園實施品格教育之參考。

The Action Research of Character Education in a Class of

Private Kindergarten from the Central Part

of Taiwan as an Example

Chiu-Lien, Dai

Abstract

This study applied action research to evaluate the feasibility and the teaching effectiveness of character education in a private kindergarten. In order to achieve the purpose of research, the picture books which stressed certain character of the children were applied for the purpose of improving children behaviors, some other activities were designed especially for this character education. The subjects of this study were 26 children with the age between 4 to 5. The researcher and the coworker designed 16 units of the character education and some other teaching activities. The core character of this action study were "respect", "care", "responsibility" and "sharing". The

researcher collected the experimental data through practical teaching observation records, reflection notes, interviews, and parents feedbacks . The findings of this study are as follows:

1.In terms of character educational curriculum

(1)The moral teaching based on the picture books are feasible and effective in the character education of young children.

(2)Multiple character activities are popular and could enrich children learning experience.

2.The improvement of children behaviors and the growth of children’s character (1)The children learned how to appreciate and respect others as well as the lesson

of waiting.

(2)The children learned how to express their love to others and concern the living environments.

(3)The children tried hard to finish their own works and showed the responsibility. (4)The children were willing to share with others and cherished their own property as

3.The implementation of character education in the history of the difficulties encountered and coping responses

(1)Flexible adjustment of the effective use of after-school programs and flexible work and rest time in order to promote character education and teaching activities. (2)By reading the review will reflect and enhance the character education

collaborative researchers cognition and teaching ability.

(3)Invite parents to participate in character education course for parents of character education recognition.

Based on the results of this study, the researcher provided some suggestions for the future study and to other educators who are interested in applying the character

education to their kindergartens.

Keyword：：：：Middle shift children, Character Education, Character Education curriculum, Learning attitude .

目 錄

中文摘要 --- Ⅰ 英文摘要 --- Ⅲ 目錄 --- Ⅴ 表次 --- VII 圖次 --- VIII 第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論 --- 01 緒論 第一節 研究背景與動機 --- 01 第二節 研究目的與問題 --- 09 第三節 名詞釋義 --- 10 第四節 研究範圍與限制 --- 12 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討 --- 13 文獻探討 第一節 品格教育的定義與內涵 --- 13 第二節 品格道德發展的理論基礎 --- 28 第三節 品格教育之實施原則與實施策略 --- 37 第四節 幼兒品格教育實施現況與相關研究 --- 46 第五節 繪本於品格教育之應用 --- 61 第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法與研究設計研究方法與研究設計研究方法與研究設計 --- 71研究方法與研究設計 第一節 研究方法 --- 71 第二節 研究實施步驟與流程 --- 76 第三節 研究場域與研究對象 --- 82 第四節 資料蒐集、整理與分析 --- 88 第五節 研究信效度 --- 92 第六節 研究倫理 --- 94

第四章 第四章 第四章 第四章 研究研究研究結果與討論研究結果與討論結果與討論結果與討論 --- 95 第一節 以繪本為主設計幼兒品格教育相關課程與活動 --- 95 第二節 品格教育實施成效 --- 159 第三節 以繪本為主實施品格教育所遭遇之困境與因應對策 --- 190 第五章 第五章 第五章 第五章 研究結論研究結論研究結論、研究結論、建議、、建議建議建議與省思與省思與省思與省思 --- 195 第一節 結論 --- 195 第二節 建議與省思 --- 201 參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻 --- 209 一、中文部分 --- 209 二、英文部分 --- 215 附錄 附錄 附錄 附錄 --- 217 附錄一 研究同意書 --- 217 附錄二 訪談同意書 --- 218 附錄三 給家長的一封信 --- 219 附錄四 品格教育實施前調查問卷 --- 220 附錄五 品格教育評量表 --- 222 附錄六 幼兒行為觀察記錄 --- 223 附錄七 品格教育實施後家長回饋單 --- 224 附錄八 品格教育課程設計 --- 225 附錄九 品格學習單 ~ 我想養一隻狗 --- 241 附錄十 品格學習單 ~ 分享小天使 --- 242 附錄十一 親子學習單 ~ 愛就要勇敢 --- 243 附錄十二 親子學習單 ~ 可敬的善心天使 --- 244 附錄十三 親子學習單 ~ 責任小尖兵 --- 245

圖表目錄

圖表目錄

圖表目錄

圖表目錄

表次 表次 表次 表次 表 2~1~1 品格教育的定義整理表 --- 17 表 2~4~1 美國品格教育內涵表 --- 52 表 2~4~2 國內品格教育相關研究摘要表 --- 56 表 3~2~1 本研究採用之品格教育繪本書目 --- 79 表 3~4~1 本研究資料編碼與代表意義對照表 --- 90 表 4~1~1 品格教育前老師對彩虹魚班幼兒行為表現描述 --- 98 表 4~1~2 品格教育前幼兒在家行為表現問卷調查統計 --- 100 表 4~1~3 品格繪本書目表 --- 105 表 4~1~4 品格教育課程 --- 109 表 4~1~5 本研究繪本教學進行方式一覽表 --- 110 表 4~1~6 「尊重」主題教學日期及教學內容 --- 112 表 4~1~7 「關懷」主題教學日期及教學內容 --- 123 表 4~1~8 「責任」主題教學日期及教學內容 --- 135 表 4~1~9 彩虹魚班〈責任小公約＞ --- 137 表 4~1~10 「分享」主題教學日期及教學內容 --- 144 表 4~1~11 品格劇場內容簡介 --- 153 表 4~2~1 幼兒對親人付出關懷的主動態度 --- 172 表 4~2~2 幼兒對品格核心定義的想法 --- 174 表 4~2~3 幼兒於＜愛就要勇敢＞親子學習單中之繪畫內容 --- 178 表 4~2~4 幼兒責任小公約工作記錄 --- 180 表 4~2~5 幼兒於＜我想養一隻狗＞學習單中繪畫之內容 --- 181 表 4~2~6 品格教育後，教師對幼兒行為表現及態度改變的描述 --- 184 表 4~2~7 品格教育後，家長所觀察到幼兒的行為改變 --- 188

圖次 圖次 圖次 圖次 圖2~1~1 品格教育的內涵圖 --- 20 圖2~1~2 品格教育構成要素 --- 21 圖3~1~1 行動研究之實施程序 --- 74 圖3~2~1 本研究之研究流程圖 --- 77 圖 3~3~1 彩虹魚班教室空間平面圖 --- 84

第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論

緒論

緒論

本研究旨在探討幼稚園實施品格教育之研究。本章共分為四節，第一節：研 究背景與動機；第二節：研究目的與問題；第三節：名詞釋義；第四節：研究範 圍與限制。茲分述如後：

第一節

第一節

第一節

第一節

研

研

研究背景與動機

研

究背景與動機

究背景與動機

究背景與動機

品格教育是學校教育中非常重要的一環，擁有良好的個人品格是建構優質善 良社會的基石，也是教育人員與家長首要的教育課題。國民教育法第一條指出： 「國民教育以養成德、智、體、群、美五育均衡之健全國民為宗旨。」其中以培 養良好品格的德育是我國之國民教育最首要任務。 自古以來，孔子及儒家思想一直居於指導著中國學術、社會和生活的地位， 做為一種倫理體系或道德哲學。儒家思想是道德教育的起點，著重於政府和社會 組織，以及和諧的人際關係，而禮儀教化，更是傳統教育的重心(李奉儒，1994)。 一直以來，道德價值總是受到社會的重視，而且德育居為五育之首，在學校教育 中，道德教育應該擔負著重要的角色，可惜的是因長期被忽略而未能有效的實 施，卻是不爭的事實；近代的教育人士，深感台灣社會在快速刺激又多元化的發 展下，傳統的道德教育無法因應社會的變遷，而紛紛提出批判，同時也不斷的興 起改革道德教育的要求(謝明昆，1994)。 在西方掀起宗教革命的馬丁路德就曾經說過：「一個國家的興盛，不在於國 庫的殷實、城堡的堅固或是公共設施的華麗，而在於公民的文明素養，也就是人 民所受的教育、人民的遠見卓識和品格的高下。」(引自周慧菁，2003a，頁 36)。

1983 年以來，美國哈佛大學加納德教授(Gardner)在他所倡導的多元智能說，一再 強調「內省智能」是非常重要的，他認為自知、自省、自制、自勵的能力，代表 的是做人的基本能力(引自吳武典，2007)。近年來，我國教育改革為了因應新的 變局，教育部於民國 93 年 12 月 21 日公佈「品格教育實施方案」，內容明定關懷、 尊重、責任、公平正義、信賴及誠實六大美德為現行各級學校應規劃推動，培養 學生良好品德，宏揚倫理道德，進而改善社會風氣。由上述可知，道德、道德教 育議題與人之關係非常密切，而良好品格的形塑乃是古今中外都相當重視的課 題，品格的重要性也因此得到印證。 隨著社會經濟快速發展，國民生活素質逐漸提升，教育水準也普遍提高。近 幾年來，我國大力提倡教育改革，致力推動培養學生帶著走的能力，但可惜的是 較偏重於認知能力的發展，而忽略了學生在情意及品格方面的培養。九年一貫課 程改革後，由於只強調學生課業，而將德育放入綜合活動中，品格重要性明顯遭 受冷落，以致學生不重視品格教育，政府如欲改善上述現象，則應正視品格教育 的重要並研擬策略，積極培養學生品格(黃德祥、謝龍卿，2004)。然而現今社會 的家長，在意的是孩子的考試成績，重視的是誰家孩子學的才藝多，對於孩子的 生活紀律與規範，卻是明顯的忽略。除此之外，社會和媒體到處充斥著血腥和暴 力的畫面，電視新聞常傳播的是不健康的訊息，在耳濡目染的環境下，也成為孩 子品格教育的負面教材。黃藿(2005)曾指出，近年來由於家庭結構的改變、單親 家庭的增多、社會的變遷，家庭教育的偏差與疏失，以及學校在升學主義掛帥之 下，只注重學生智育的表現，忽略了生活教育與品格教育的結果，青少年處於許 多不良的示範與相互模仿的情境中，逐漸建立起偏差的價值觀，自然形成偏差的 行為與人格，導致當前社會層出不窮的青少年問題，時而發生青少年飆車、青少 年搶奪超商及校園暴力或濫用藥物等行為，情況有日漸嚴重之趨勢。探究其原 因，教育實應負起很大的責任。研究者認為在這個追求物質與名利的時代，在強

調培養學生帶得走的能力時，培養高尚的品格成為每個人的共同中心思想與理念 更是當務之急。 吳武典(2007)曾引述美國羅斯福總統的發表談話：「教育著重的若只是教心智 而不教品德，那就是為社會製造禍害」，這種動搖國本的道德沉淪現象豈能忽視？ 目前世界各國都面臨社會案件及暴力事件日趨增多的挑戰，因此也都大力推動品 格教育。在美國，已超過三十州正大力的推動品格教育(character education)，主要 教孩子如何讀寫及有勇氣的分辨對錯；英國從 2002 年開始，首次把公民教育安排 在中學裡實施，以促進學生心靈、道德，以及社會與文化的發展；澳洲教育當局 特別要求學校，應視公民教育與英文數學同等重要的地位；日本的教改報告書中 也指出，能否培養出具有道德情操和創造力的二十一世紀日本年輕一代，將決定 未來的命運；新加坡則在 1990 年就由國會通過「五大共同價值觀」，做為道德教 育的準則(周慧菁，2003b)。由此可見，品格教育的推動已紛紛受到世界各國的重 視，面對全球日益多元複雜的問題，品格教育的重要性不言可喻。 長久以來，學校教師即肩負著教育學生的重責大任，品格教育的實施，教師 亦責無旁貸。學校是社會的縮影，也是學生品格學習與發展的重要場所，學校若 能以品格教育為專業教育之基礎，提供學生學習的鷹架，從小開始堆疊，一步一 腳印，孩子一生將受用無窮(楊淑雅、鄧蔭萍，2008)。教師在適當時機透過教學 活動實施品格教育，不但可培養幼兒良好的生活態度，對幼兒的品格陶冶亦有深 遠的影響。研究者從事幼兒教育多年，深知品格教育落實於幼兒階段的重要性， 幼兒時期是個體學習的關鍵期，也是形塑道德教育的重要時期，希望透過品格教 育的實施，能夠培養幼兒的道德素質，進而促進幼兒品格的發展，此為本研究的 動機之一。 一九八九年聯合國教科文組織召開「面向二十一世紀研討會」，特別指出， 道德、倫理及價值觀的挑戰將會是二十一世紀人類所面臨的首要挑戰。二十一世

紀為教育擬訂新方向的全球教育資議會也點出：目前世界先進的國家，其教育的 重點在於塑造積極樂觀、品格高尚的好公民，世界各大企業用人的考量，也聚焦 於個人的品格修養(周金木，2005)。然而，天下雜誌於 2003 年針對國中小學老師、 家長進行調查，結果卻顯示，許多家長和老師都感受到國中小整體的品格教育比 十年前更差；而對家庭品格教育，雖然有近八成的家長表示滿意，但卻有近九成 的老師不滿意，針對這項調查，前教育部長黃榮村曾表示，德育在九年一貫課程 綱要中納入綜合活動之後，的確未能凸顯其重要性，教育部已成立「品格教育工 作小組」，積極培養學生品格(周慧菁、何琦瑜，2004)。此項調查中也發現，學生 對於作弊行為並不以為恥，只有五成不到的學生認為作弊行為是「絕對不可犯的 錯誤」，其餘的學生都認為作弊無所謂，調查中也顯示隨著年齡越大，作過弊的 孩子比例也越高。除此之外，國中基測的寫作測驗中，曾經有學生寫道：「爸媽 服務不好，只要能知道改過就好。」「體諒別人的辛勞？！怎麼沒有人體諒我的 辛勞呢？」而上海市所舉辦的中學生作文比賽中，竟也有學生寫出這樣的文句： 「母親向我道歉，並燒了我愛吃的菜，我才寬容她。」(引自吳武典，2007)。由 以上所述，我們不禁要問：「教育究竟出了什麼問題？」學生的思想觀念所反映 出的角色錯亂及不負責任的自我中心價值觀，是否迫切的需要導正呢？更令人憂 心的是，成長中的孩子正處於一個價值觀扭曲的環境下，該如何正確培養孩子的 品格呢？由於學校是協助幼兒融入社會和培育個人成長的主要媒介，學校的教育 課程對幼兒的身心發展也有重大的影響，因此，為孩子研擬出品格教育實施課 程，更顯得迫切需要。 道德教育不是單純的知性理解，它必須透過實際的行動，才能培養出道德的 概念(盧素碧，1993)。Brooks 與 Kann(1993)就曾提到，美國 Bellerive 小學，一進入 校門就會看見巨幅的月曆，上面列出如何對人表現出禮貌的方式。每個學期，學 校會將一年當中的其中一個月訂為「禮貌月」，刻意提醒學生在這個月裡對校園 裡的每一位成員要有禮貌，包括別人說話時能耐心傾聽。對於幼兒階段的孩子而

言，在日常生活中的每一個情境，都有可能是品格教育的活教材。因此，加強生 活體驗是實施品格教育非常重要的一環。從事幼教工作的教師，對幼兒施予品格 的啟蒙教育，讓品格教育向下紮根，不但是應有的使命感，也是不可推諉的責任。 品格教育是多元化的，教師可以藉由教學的過程，引導孩子正確的價值觀及 良好的生活態度。近幾年來，將繪本融入各學習領域或設計主題進行教學，已成 為幼教老師常運用的教學方法。教師可藉由繪本中富有童趣的精美圖片與豐富的 情節，提供孩子多樣化的楷模，引導孩子透過精采的故事情節進入想像的情境， 讓孩子了解自己與他人不同的見解、學習正確的行為方式與價值觀(林慈瑋、林炎 旦，2008)。周紫芸(2000)也提到，一本質量俱佳的繪本不但能傳遞豐富且正向的 訊息，並能陶冶兒童高尚的人格；好的繪本亦能提供孩子優良的楷模，培養孩子 良好的習慣，表現符合社會期望的行為。除此之外，教師也可設計價值兩難的故 事，鼓勵孩子在聆聽故事之後，設身處地去思考故事中主角所面臨的困境，利用 師生及同儕共同討論的方式提升學生的品格(White，1997)。基於上述，研究者希 望能夠將品格教育融入課程，以故事繪本為主，輔以品格教育教學活動，來提升 幼兒品格的涵養；藉由繪本的講述與品格教育課程的實施，引導幼兒在潛移默化 中建立良好的品格，此為本研究的動機之二。 品格教育是未來教育的趨勢，品格教育需要落實於日常生活中也是不爭的事 實。然而，形塑美好的品格，卻不能一蹴可幾，而是需要結合生活經驗一點一滴 累積而成的。台北市友緣社會福利基金會(2004)進行「兒童品格能力研究」，使 用分層隨機抽樣的方法，針對台北市公私立小學的五六年級學生進行問卷調查， 有效問卷為九百九十五份。此研究結果顯示八成五兒童品格能力不足，普遍缺乏 「自信」、「負責」、「正直」及「關懷」等四大能力，其中又以自信心的分數 最弱，有八成二的孩子自信心不足，是社會的一大隱憂(引自楊惠芳報導，2004)。 除此之外，根據兒童福利聯盟(2004)在世界兒童人權日前夕公佈一項新調查，這

份針對國小高年級新世代，包括台北縣市、高雄縣市和台中縣市十二所小學的調 查結果發現了「台灣心貧兒現象」。此調查結果顯示竟有四成六的孩子覺得不快 樂（46.2％）、近半數的孩子覺得生活很無聊（48.4％）、甚至有三成的孩子否定自 己存在的價值（30.6％）、約四成三的孩子遇到挫折容易放棄（42.5％）、有四成的 孩子覺得自己不受歡迎（40.4％）。由這些調查的數據所顯示的台灣心貧兒現象實 在令人感到憂心，該如何協助這些心靈空洞、失去自信及缺乏責任感的孩子呢？ 研究兒童及青少年道德發展的哈佛大學教授柯爾斯也曾指出，說謊作弊、濫用藥 物都是孩子孤寂的表現，他們內在因缺乏道德感的指引，而產生虛無的焦慮，他 們需要的是藉著可以相信的價值觀，去克制衝動、怨恨及絕望(引自周慧菁， 2003b)。我們都知道，為人父母及學校師長都是孩子成長過程中非常重要的推手， 要使孩子的心靈從貧瘠變豐沃，品格教育更具其重要性。 近年來，不少國內外學者皆肯定品格教育的成效，國立中正大學李奉儒教授 曾以「尊重」與「關懷」為道德教育的核心要素，在台中縣兩所國小的高年級教 室中進行道德教學與課程設計的實驗，目的是試探「尊重」與「關懷」這兩項道 德教育的核心要素，如何融入九年一貫課程中的七大學習領域，進而發展出適當 可行的道德課程及教學、評量。研究結果發現，在融入各學習領域的教學中有積 極的成效，尤其是在道德認知的成長方面(李奉儒，2006)。王如敏也曾在2002年 以實驗方法探討品格教育，針對國小資優生情緒適應行為與人際溝通能力上的影 響進行研究，研究結果發現接受品格教育教學的學生在情緒適應行為及人際溝通 能力均有顯著的進步。因此，研究者希望藉由品格教育的實施，能使孩子更有自 信、富有責任感、懂得尊重及關懷他人，此為本研究的動機之三。 雖然，道德發展對幼兒而言，只是萌芽的階段，但是它卻是未來道德發展基 礎建立的時期。幼兒的心靈就像雪白的紙張一樣，天真又純潔；父母或身邊照顧 者的言行或觀念，就像是畫筆。當我們給孩子彩繪的是明亮又潔淨的色調，孩子

的心靈畫布所充滿的將會是有愛心且喜樂祥和的畫面。孩子對外界人、事、物的 學習，正如海綿般完全吸收其所見、所聽、所知道的。孩子就像一面鏡子，不管 他們所表現出正面或負面的言行，都在反射出大人所曾經給予他們的經驗(吳淑玲 譯，1999)。家庭是所有教育的出發點，為人父母如能提供給孩子的是溫暖的家庭 教育，讓幼兒從潛移默化中學習到正確的價值觀，如此一來，幼兒也將懂得尊重 及關懷他人。幼兒的道德觀念也往往受到其所處的環境所左右，相形之下，一個 和諧以及富有道德觀念的家庭，比較容易培育出道德健全的孩子；因此，父母對 幼兒的態度以及本身的品格，無形中也影響了幼兒道德觀念的建立(盧素碧， 1993)。隨著時代的變遷及社會結構的改變，形成雙薪家庭越來越多的現象。由於 家長忙於工作，學校及老師似乎順理成章的取代了家長教育子女的責任，然而教 養子女是父母無法推卸的義務與責任，成長過程中無論人格、行為及態度的養 成，都有賴於教師及家長的共同合作及相互協助。幼兒的生活不外乎就是學校與 家庭，為人父母及學校師長都是孩子成長過程中最重要的人，因此親師之間就應 如同教育合夥人般的為幼兒的成長而努力。 根據天下雜誌(2003)的調查，大多數的家長同意自己是品格教育的關鍵核 心，達七成的家長認為，孩子的品格教育，自己該負最大的責任。在如何提升孩 子的品格教育的選項中，「家長以身作則，認真要求孩子」高居首位；「學校老師 要作好榜樣，並多方啟發孩子」、「將品格教育列入學校正式課程，有系統的引導 學生」則分別名列二、三。William(2000)的研究也指出，教師除了為學生營造一 個關懷民主的學習環境，若能以身作則，其效果比直接教導學生學習更遠大。可 惜的是當前道德教育出了問題，學校偏頗的智育教學，忽略了德育的涵養。教育 的目的應導引學生向上、向善發展，培養學生具備尊重、關懷、責任、信賴及公 民責任的高尚品德(黎毓輝，2006)。然而，孩子的品行從小便開始形成，長大後 再去糾正深入他們內心裡的東西就很難了。教育的目的應該要盡最大力氣去培養

完善的人，這是所有父母及教師都應盡到的責任(周絳譯，2003)。有鑑於此，研 究者希望透過本研究的研究歷程及成果，能提供同在幼教職場的教師做為參考， 同時也能因而喚起家長對品格教育的重視。希望所有陪伴幼兒成長的重要他人， 都是孩子品格教育的啟蒙導師，此為本研究的動機之四。 綜合上述論點足見品格教育的重要性，由於研究者長期在幼教現場的觀察， 發現幼兒時期的品格能力尚需加強，加上現階段幼兒品格教育普遍不足。因此， 研究者秉持上述理念為基礎，將品格教育落實於教學中，從體驗著手，協助孩子 把握住每個可以學習良好品格的機會。研究者期望透過品格教育的落實，能為幼 兒的學習開啟另一扇窗，進而培養其實踐良好行為的能力。

第二節

第二節

第二節

第二節

研究目的與問題

研究目的與問題

研究目的與問題

研究目的與問題

基於上述研究動機，本研究目的為： 一、以繪本為主設計適合個案中班幼兒的品格教育課程。 二、探究個案中班幼兒班級，品格教育實施的歷程。 三、了解個案中班幼兒班級實施品格教育後，幼兒對實施品格課程的學習態 度。 四、了解個案中班幼兒班級實施品格教育後，對幼兒行為及態度的影響。 五、探討個案中班幼兒班級實施品格教育可能遭遇的問題與因應對策。 根據上述研究目的，本研究問題如下： 一、如何設計以繪本為主，適合幼稚園中班幼兒的品格教育課程？ 二、幼稚園品格教育實施的歷程為何？ 三、幼稚園實施品格教育後，幼兒對品格課程的學習態度為何？ 四、幼稚園實施品格教育後，對幼兒行為及態度的影響為何？ 五、幼稚園實施品格教育可能遭遇的問題與因應對策有哪些？

第三節

第三節

第三節

第三節

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

為使研究主題與問題能清晰明確，茲將本研究所涉及之重要名詞詮釋如下： 一 一 一 一、、、、中班幼兒中班幼兒中班幼兒中班幼兒 本研究所指的中班幼兒，乃滿四足歲至五足歲間，就讀於本研究實施之研究 場域，位於台中市北屯區一所私立幼稚園的幼兒，參與此研究之幼兒合計26人。 二 二 二 二、、、、品格教育品格教育品格教育品格教育 本研究所指的品格教育是藉由繪本教學及品格教育課程的進行，讓幼兒學習 良好的品格及產生良好的行為表現。李介至、邱紹一(2002)指出，品格教育指的 是幼兒符合社會道德標準之多樣化培養過程，幼兒除了能知善、愛善及行善之 外，並包括了個人道德教育、公民教育以及品格養成等內涵。張春興(1994)也提 到，品格教育與品德教育、道德教育為同義字，由此可知，品格教育廣泛的包括 道德教育、公民教育、品格發展，本研究則均以品格教育稱之。 本研究的品格教育涵蓋範圍包括幼兒階段應學習的尊重、關懷、責任及分享 等良好品格。「尊重」表示幼兒能以謙恭有禮的態度對待他人，並且能為別人的 立場設想；「尊重」除了尊重他人也包括尊重自己，尊重自己指的是肯定自己與 欣賞自己。「關懷」表示幼兒能夠主動表示對他人的關心，能夠感受到別人需要 幫助及願意付出愛心去對待需要幫助的人。「責任」表示幼兒做事能自動自發， 自行完成他人所交待的事，養成做事有始有終的態度、遇到困難能想辦法解決， 並能承擔自己的行為。「分享」表示幼兒能具有同理心，樂於和別人分享資源。 三 三 三 三、、、、品格教育課程品格教育課程品格教育課程品格教育課程

本研究是透過行動研究方式實施幼兒品格教育，藉由情境分析來瞭解實施品 格教育對幼兒的影響。本研究所指之品格教育課程為研究者尋求協同教師的合 作，除了為幼兒進行以品格教育為主題之繪本教學之外，並共同研擬出一套適合 實施於幼稚園中班幼兒之品格教育教學課程，引導學生在學習活動歷程中參與、 體驗，並能將良好的行為具體表現在日常生活中。 四 四 四 四、、、、學習態度學習態度學習態度學習態度 態度主要是透過後天的學習，一般可包含認知、情感與行動。它是指個體對 周遭的人、事、物所持有的一種持久性且一致性的傾向，經由學習經驗，會表現 出正向與負向，如喜愛或排斥的態度(張春興，1992)。以此定義解釋本研究的學 習態度，則是指在品格教育實施歷程中，幼兒參與學習的積極度及主動學習的能 力。包括課程進行時，幼兒的專注力、會不會主動發問與參與分享討論。

第四節

第四節

第四節

第四節

研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

一 一 一 一、、、、本研究的研究範圍本研究的研究範圍本研究的研究範圍本研究的研究範圍 本研究之研究對象為台中市一所私立幼稚園中班幼兒，參與此研究之幼兒共 計 26 人，男生 14 人，女生 12 人。本研究採行動研究法，為結合理論與實務之行 動研究，研究者基於品格教育落實於幼兒階段的重要性，以品格教育融入教學的 策略，藉以建立幼兒良好的品格。 二 二 二 二、、、、本研究的研究限制本研究的研究限制本研究的研究限制本研究的研究限制 (一)研究者在研究中身兼行政工作及觀察者的雙重角色，因此有些時候較無 法對教學過程做詳盡的參與，所以利用拍照、錄音及攝影的方式，以獲得較客觀 且詳實的教學記錄。研究者透過觀察、訪談、文件分析、問卷調查以及教師之省 思札記等多元方式蒐集資料，以求研究之客觀性。 (二)本研究因受人力及時間之限制，研究範圍僅限於台中市一所私立幼稚園 中班幼兒，所得結果只適合於提供其他幼教現場教師進行教學時之參考，無法推 論整體幼稚園幼兒的實際狀況。

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

根據研究目的與問題，本章針對品格教育之相關理論及研究進行探討，以做 為本研究的基礎。本章共分為五節，第一節：品格教育的定義與內涵；第二節： 品格道德發展的理論基礎；第三節：品格教育之實施原則與實施策略；第四節： 幼兒品格教育實施現況與相關研究；第五節：繪本於品格教育之應用。

第一節

第一節

第一節

第一節

品格教育的定義與內涵

品格教育的定義與內涵

品格教育的定義與內涵

品格教育的定義與內涵

本節主要說明品格教育的定義、內涵及其核心價值，並就其內容加以分析探 討。 一 一 一 一、、、、品格教育的定義品格教育的定義品格教育的定義品格教育的定義 品格教育在於教育學生，能夠知善、期望善以及行善、表現良好的行為，並 內化成習性的歷程(黃德祥、謝龍卿，2004)。以下就品格、品格的構成要素及品 格教育的定義分別提出探討： ((((一一一))))品格的意義一 品格的意義品格的意義品格的意義 品格(character)一詞源自於古希臘文「charassein」，本意指的是在臘藥丸、玉 石或金屬表面上刻畫，象徵的是「雕刻」的意思，而後衍生出品格的意義就好像 是一個有特色的標誌或符號，代表的是「行為的典範與道德規範」的涵義 (O’Sullivan，2004)。品格也可解釋為一個人內在動機的表現，是人的道德修養程 度(張嘉文等，1997)。

由以上解釋可知，品格與道德有著相輔相成的關係。品格指的是人的道德修 養程度，也是一個人的品行道德與風格。道德是人類社會生活的產物，代表人類 在一起生活所制定出共同遵循的秩序與規則，人類若獨自生活，便沒有道德觀念 可言(盧素碧1993)。道德亦指一個人歷經理性反省之後的一套真理，並外顯成為 個人行為的規範，以做為善惡、對錯等價值判斷的標準(楊深坑，2004)。品格較 著重人格特質的價值判斷，通常必須透過教育或學習的歷程來陶冶；道德則是品 格的發展與培養。因此，品格與道德其實可說是同義字(張春興、林清山，1988)。 通常一個具有品格的人處於各種情境之中，都能穩定的節制自己的行為，而不會 隨意的受到環境或他人的影響，個體希望自己是有良心的人，或是對自己的尊嚴 有所維護，都是對自己負責任的一部分(葉紹國，2003)。 綜上所述，品格的意義和道德價值判斷息息相關，良好的品格要能分辨善惡 及能承擔道德規範，並於日常生活中表現出良好的行為。 ((((二二二))))品格的構成要素二 品格的構成要素品格的構成要素品格的構成要素 國內多位學者(邱紹一、李介至，2004；林生傳，1994；黃德祥、洪福源，2004； 盧素碧，1993；黎毓輝，2006)都曾指出，品格必須包括道德的認知、情意及行為 等三個層面。以下分別就其所言之三個層面加以探討： 1.認知層面 道德認知指的是個人因瞭解社會規範，以及對於自己與他人行為表現能做出 是非善惡的判斷。每一個社會，都存在著一套價值系統及約定的習俗和規範，個 人必須依據這些價值觀念來判斷是非(盧素碧，1993)。道德判斷的進行就是認知 的歷程，我們必須就自己的價值觀念加以反省，道德判斷的進行並非只限定於個 人生命中的少數片刻，而是一套統整的思考過程，它能解決日常生活中所可能面 臨到的道德衝突(單文經、汪履維；1989)。日常生活中，當我們面臨到與道德有 關的難題或困境時，能否妥善的面對並發揮高尚品格的特性，端看個人是否有清

楚明晰的道德認知(單文經，2000)。皮亞傑認為兒童道德推理的發展與兒童認知 能力的發展存在著互相對應、平行發展的關係，大人教導兒童學習道德觀念時， 應瞭解兒童道德認知發展的水準及思維模式，培養其對各種問題進行道德方面的 判斷，並做為道德教育的目標(引自黃志成、黃淑芬，1995)。由此可知，道德認 知是個人以其所瞭解的社會規範，來做為判斷是非的標準，兒童能否具備正確的 價值觀念及行為準則，亦與道德認知有關。 2.情意層面 個人在判斷道德行為時，常常出現與判斷有關的情感，此情感不但可促進個 人產生道德行為的動機，也可以調整內在的矛盾，使個人能堅定意志完成理智的 道德行為(林生傳，1994)。一個人違反規範做錯事以後，內心所感受到的罪惡感 與羞恥之心，也顯示出內在情感對於犯錯行為的制裁力量。當一個人產生罪惡感 時，容易令人感到焦慮不安，為了擺脫這種精神壓力，就會自我要求遵守規矩(盧 素碧，1993)。人們對於是非善惡的判斷可能很敏銳，但仍然有可能做出錯誤的決 定，關鍵往往就在於缺乏適宜的道德情意做後盾(單文經，2000)。品格教育的落 實，有賴於學校提供多元的品格教學方案、多樣的道德體驗及有關品格的省思活 動，才能有效提升品格教育的功效。長久以來，學校品格教育偏向於灌輸方式以 及刻板的教條訓示，此種教學方式很難提升學生情意層次的感動(黎毓輝，2006)。 由此可見，品格教育不應只注重認知的灌輸，也應納入情意部分的範疇，才能讓 學生透過學習之後，內化成為自我內在的品格，在潛移默化中實踐於日常生活。 3.行為層面 道德行為是指個人合於社會規範的方式，亦即一個人能發自內心誠心誠意 的、自動自發的遵守社會規範下所表現之行為(盧素碧，1993)。道德行為亦是衡 量個人品行的標準，意指身心健全的個人，在自由的意志下，對別人做出有意義 的行為才算是道德行為。凡是無意識的、精神病人、被強迫的或虛念的、不實踐

的行為都不屬於道德行為，而應視其人格性、自主性及效應性而定(林生傳， 1984)。學校應能提供學生建構道德行為的機會，讓他們能從做中學，為了發展良 好的品格，透過人際互動，可學習到許多應用同情、責任與公平等價值的機會。 透過學習再讓學生從這些經驗中反思、藉由重覆道德經驗，必能發展並實踐道德 行為習慣(黃德祥、洪福源，2004)。邱紹一、李介至(2004)也提到，學校或教師應 多提供機會讓學生在教室體驗合作學習與衝突解決之技巧，透過活動實踐品格教 育的核心價值。在許多情況之下，道德行為有賴於道德習慣做為後盾，而建立好 的道德習慣，則有賴於不斷練習與實踐的機會(單文經，2000)。 由上述可知，品格是透過認知、情意及行為三個層面交互作用而產生的。情 意與認知是平行發展的，情意促動了認知的操作，而認知則構造了情意的操作(單 文經、汪履維，1989，頁39)，成熟的道德認知則是成熟的道德行為之先決條件(沈 六，1991，頁227)。因此，品格教育除了傳統較重視的道德認知層面之外，也應 重視情意層面的提升，希望能進一步培養學生良好的道德行為。幼兒時期正處於 品格發展與學習最重要的階段，教師實施品格教育時，不宜採用教條式的灌輸， 而應豐富教學情境並和孩子真誠對話，建立幼兒正確的價值觀，讓孩子在自然的 學習情境中，培養良好的習慣並啟迪其自律的態度。 ((((三三三))))品格教育的定義三 品格教育的定義品格教育的定義品格教育的定義 品格教育最主要的目的在於幫助孩子表現個人特質，積極開發自己的潛能， 形成正確的價值觀，並進一步從學習中促進自我瞭解、尊重他人、關懷社會。在 幼年階段若能建立良好的品格，未來就能適應新環境、應付生活中的許多挑戰(陳 密桃、陳埩淑，2003)。前教育部長曾志朗也強調，塑造學生具備積極樂觀、奮發 向上等正向的學習態度與生活觀念，是優良品格的最基本要求(引自黃德祥、謝龍 卿，2004)。品格教育的定義，古今中外眾說紛紜，到底需要擁有哪些特質或要素 才能稱為擁有良好的品格呢？黃德祥、謝龍卿(2004)曾就此提出了以下的看法：

1.好的品格是一種美德，這種美德是個人或群體所共同認定並遵守的價值規 範，學校教育的目的就是要啟發這些良好的品德與情操，讓學生能運用於日常生 活中徹底實踐，讓人與人相互交往互動的社會充滿正義與仁慈等祥和的氣氛，這 也就是學校為什麼要重視品格教育的原因所在。 2.品格教育的核心價值界定了個人在民主社會中應盡的責任與義務，保障應 有的權利並肯定人類的尊嚴與價值，不但為人類與社會所公認，更在人類文明中 不斷傳承，品格教育應教導青少年一些能被文化認同且具有共同性、普遍性的核 心價值，例如：勇敢、禮貌、公正等。 3.品格教育的實施除了教導學生適切的社會技巧、尊重與包容；鼓勵學生彼 此尊重、使用良好道德價值的語言之外，下列各項可成為依循的原則： (1)讓學生在教室中真實體會合作、公平與衝突解決的方法。 (2)教師能鼓勵學生在生活中實踐美德並公開表揚良善美德。 (3)建立良好的師生關係，分享感受；結合資源，經常舉辦有意義之活動。 (4)印製共同認可之規範送給學生、家長、教師；運用同儕力量，溝通價值觀 念；以良好品格之人物為典範教材。 除了上述品格教育的意義之外，許多學者對於品格教育也提出了相關的定 義，分述如表2~1~1： 表2~1~1 品格教育的定義整理表 學者(年代) 品格教育的定義 邱玉玲(1999) 品格教育乃是以身心發育正常的兒童、青年至成人為對象，培養其 對個人社會、國家乃至世界之尊重、關懷，透過德育的措施，使之 知善行善。 黃德祥(2003) 品格教育是要教導個人分辨對錯的價值觀，是教育學生使之行善、 期望善、以及行善、表現良善的行為，並內化成為習慣的一個歷程。

表2~1~1 品格教育的定義整理表(續上頁) 學者(年代) 品格教育的定義 李素貞、蔡金鈴(2004) 品格教育是藉由教與學的過程，促進個人發展倫理責任與關懷情懷 的教育活動。 楊深坑(2004) 品格教育是人類理性反省後所歸納出的一套真理，並外顯為行為的 規範，以做為是非善惡等價值判斷的標準。 李珀(2005) 品格教育是指怎樣和自己、別人、環境相處，這是做人；事情要怎 樣進行，才容易達到目標，這是做事。實施品格教育主要在於協助 學生了解、欣賞、以及表現出好的行為。 簡錫昌(2005) 品格教育是透過師生互動、視野交流、以實際的行動展現在平時的 日常生活中。 藍乙琳(2005) 品格教育是教導人學習之所以為「人」的教育，著重於一顆關愛、 尊重的心，進而養成「樂善」、「知善」、「行善」的心靈表徵。 吳清山、林天祐(2005) 品德教育係指人品與德行的教育，一般學校和教師運用適切的教育 內容與方法，建立學生良好道德、行為、生活習慣與反省能力，以 培養學生成為有教養的公民。 陳璵皙、陳慧珍(2007) 品格教育主要在指引學生道德、價值的發展，導引人類的行為，使 之趨於向善，並避免道德問題的發生。 吳武典(2007) 品格教育是教育的基礎工程，它是兼顧知善、樂善與行善的全人教 育，它包括道德教育、公民教育與人格成長三大領域，而其核心為 道德教育。 Lickona(1993) 品格教育的目標在於啟發學生的智慧與引人向善。

Rusnak & Ribich (1997) 品格教育是一種為孩童所有教育而組成的教學活動，教育生活所 需，以及社區興趣之價值觀。 Kohn(1997) 廣義的品格教育指教導學生長大之後成為一個好人；狹義的品格教 育指藉由特殊的道德訓練和學習方式，所進行的品格教學。 Otten(2000) 品格是指個體藉由教育與學習建立良好行為的過程。 Ryan(2003) 品格教育是透過學校教育，教導學生獲得道德領悟，並培養學生養 成良好的習慣，以期能符合成功生活的需求。 Lickona(2003) 品格教育是教導學生養成良好的品格，並幫助學生能表現出仁慈與 謙恭有禮的自律行為。 資料來源：研究者自行整理

綜合上述，品格教育是孩子學習成長過程中極重要的一環，每一位教育工作 者都有教導學生品格的責任。本研究中的幼兒年齡為滿四足歲至五足歲間，他們 的學習就像海綿一樣，有超強的吸收能力，因此身為幼教工作者的我們，更要格 外的重視身教。品格教育目的在於教導學生養成良好的品格及正確的道德觀，培 養學生具有良好的個人特質。在現今複雜又充滿挑戰的世界裡，培養積極樂觀、 品格高尚的好公民已成為各國教育重點。因此，新世紀的教育重點，應著重於品 格教育的落實，啟發學生良好的美德及情操，進而對社會及國家能產生良好的互 動和回饋。 二 二 二 二、、、、品格教育的內涵品格教育的內涵品格教育的內涵品格教育的內涵 周慧菁(2003)曾指出，新時代的品格教育所強調的是多元整合、從體驗著手， 並且能落實於生活中，進而培養道德實踐能力的教育。「品格教育」一詞通常被 用來描述教與學歷程的各種現象，且常與「道德教育」(moral education)、「公民教 育」(civic education)與「品格發展」(character development)等領域重疊。道德教育 強調個人與社會層面的倫理及是非善惡的判斷；公民教育提供了學生積極參與學 校與社區課程的機會，並培養學生真誠、自省的公民責任；品格發展連結了教育 的道德領域，使其融入學生生活的社會與公民生活領域，透過學校與社區強化學 生的基本態度與價值觀；品格教育則是學校團體選出核心價值加以教導與增強的 歷程(李素貞、蔡金鈴，2004；黃德祥、洪福源，2004)。 品格教育是一項長期的道德教育過程，需要透過持續的教學、示範、學習與 實踐，以涵化個人的心性。家庭、學校是培養良好品格的場所，尤其以學校為個 體社會化最重要的場所，在道德養成與品格塑造的過程更扮演關鍵的角色。成功 的品德教育可減少學生問題，促進社會和諧發展。以積極面而言，品德教育原本 就是教育本質與教師的職責，藉由品德與學業發揮相輔相成之成效，更能成就卓

越優質之個人與和諧互助的社會(邱紹一、李介至，2004；李琪明，2004)，圖2~1~1 可說明其中相互影響的關係： 圖 2~1~1 品格教育的內涵圖(資料來源：李素貞、蔡金鈴，2004) 陳淑美(1999)認為理想的品格教育，其過程有三個構成要素，每一個要素缺 一不可： (一)在道德認知方面，包括以下幾點： 1.理解道德價值：讓學生瞭解如何將對生命的尊敬和自由、誠實、公平、寬 容和禮貌等道德價值應用於日常生活中。 2.慎思做決定：幫助學生能判斷什麼樣的行為會有最大的結果。 3.自我意識統整：幫助學生有能力檢視自己的行為和反省自己的能力。 (二)在道德情感方面，包括以下幾點： 1.良知：要感覺有義務去做對的事，許多人缺乏強烈的道德感去做對的事。 2.自我尊重：要先珍惜自己，才會尊重自己，才能減少對他人的依賴。 品格發展： 強化基本態度與價值觀發展 品格教育 公民教育： 培養真誠、自省的公民責任 道德教育： 強調是非善惡的判斷 學校 社區

3.同理心：要能夠以同樣的心情為他人設想。 (三)在道德實踐方面，包括以下幾點： 1.實踐道德之能力：教導學生具有將道德判斷和情感化為行動的能力。 2.擁有實踐之意願：在道德困境中，能去思考並做出正確的決定。 3.養成習慣之內涵：提供機會讓學生去發展好的習慣，並能身體力行實踐。 品格教育的構成 圖 2~1~2 品格教育構成要素(資料來源：陳淑美，1999)

黃德祥、謝龍卿(2004)也曾針對 Gibbs & Early(1994)、Lickona(2003)及 Berger(1996)等國外學者提出的看法，歸納出品格教育的內容大概可分為以下幾 點： (一) _{自我要求：要隨時注意自己的訓練，修養品行及情操，亦即：先從端正} 自己的身心做起，才能齊家、治國、平天下。 (二) _{尊人愛物：提倡「尊人者人恆尊之，愛物者必有餘福」，與天地一同悲喜，} 道德認知 1.理解道德價值 2.慎思做決定 3.自我意識統整 道德情感 1.良知 2.自我尊重 3.同理心 道德行動 1.實踐道德之能力 2.擁有實踐之意願 3.養成習慣之內涵

忍讓寬容、胸懷大度。 (三) 不斷學習：要能體認學而後知不足，知不足而後勤充實；能將所學貢獻 於社會，共同追求人類福祉。 李珀(2005)主張品格教育的內容應包括以下幾點： (一)對自己要約：個人要能克制及約束自己的言行，能做到約，才可集中精 神與力量，朝著重大目標前進。 (二)對別人要恕：對人要心存感恩，與人相處要將心比心，站在別人的立場 去想，亦即我們常說的同理心。 (三)對物質要儉：對萬物要珍惜，重視環保習慣及儉樸生活的養成，願意捐 獻財物來幫助別人，促成社會的良性循環。 (四)對事負責任：專心做好眼前該做的事，並且要誠實、正直、一步一腳印， 踏實的學習如何做人。 近年來，品格教育不僅受到國內教育單位的重視，世界各國對於品格教育的 推動亦不遺餘力。新的公民教育強調以全球為本位，除了做一位國家的好國民之 外，更應該做世界的好公民。英國公民教育的三個主要面向，也都強調實踐(引自 周慧菁，2003)： (一) 社會及道德責任：強調品格教育的學習應該先從建立學生的自信心做 起，進而培養其所表現的行為能符合社會規範。 (二) 社區參與：強調學生應該要能將品格教育的學習轉化成為有幫助的動 力，將品格教育融入日常生活中，並學習關懷周遭環境與地方社區。 (三) _{政治素養：藉由品格教育，讓學生學習如何透過技巧、價值觀與知識的} 實踐，無論在國家、社會與地方，都能充分發揮公民應有的職責與角色。 2001年9月，美國課程發展與管理協會的研究報告指出，品格教育要超越認知 的領域，並非只在於讓學生了解什麼是善惡，更重要的是要培養學生具有批判性

思考以及決策的能力，讓學生能評斷出對錯，並能身體力行參與道德的實踐。品 格教育著重的是在形塑品格的過程中，要讓學生的心、手、腦一起加入，協助他 們『知善、愛善、行善』(引自周慧菁，2003)。美國品格教育的實施皆以道德價 值做為教育實踐的指標，每一個價值指標都分別有代表的意義，且必須符合以下 五項標準(Center For the 4th

and 5th Rs，n.s.b)(引自黃德祥、洪福源，2004，頁20)： (一)必須肯定人性尊嚴； (二)要能促進個人的身心健康及幸福； (三)係放諸四海皆準的善； (四)確立權利與義務的標準(如：我有被尊重的權利，就有責任尊重每一個 人)； (五)符合典型道德檢驗方法的「可逆性」(你希望別人也以這種方法對待你 嗎？)、「普遍性」(你希望別人都在同樣的情境下有相同的行為嗎？) 波士頓大學教育學家瑞安，探討美國自二次大戰後的品格教育的教學方法 後，也曾提出一個新的教學模式供老師參考，這個教學模式包含六個E(引自李琪 明，2004；藍乙琳，2006): (一) 典範（Example）：「教育無它，唯愛與榜樣」，教師必須以身作則，做 為學生的學習典範，以獲得學生的信賴。 (二)解釋（Explanation）：言教是實施品格教學方式之一，教師除了不斷的講 解、敘述之外，亦要重視學生的回饋參與，引導學生適時表達自己的想法。 (三)勸勉（Exhortation）：教師應激勵學生喜愛良善的動機，適時的給予支援， 強化學生的學習動機及激勵學生的道德勇氣，並發揮規勸進而引導之功效。 (四) _{環境（Environment）：環境是影響教育的一項重要因素，教師應運用「境} 教」培養學生良善的品格，營造學校整體道德氣氛。 (五) _{體驗（Experience）：體驗及做中學是實施品格教育最重要的環節之一，}

教師應教導學生助人及服務的技巧，讓學生從日常生活中體驗助人的快樂，並培 養助人良善的心。 (六) 追求卓越(Expectations of excellence)：學生除了在學業上追求卓越，在品 德學習方面也應全力以赴，使學生能知善、愛善、行善並止於至善。 1991年，美國當代品德教育推動之學者T.Lickona(1991)主張，品德教育的內 涵包含了三個相互關聯且具影響的層面(引自李琪明，2003，頁158~159)： (一)道德認知(moral knowing)層面：涵蓋了對於道德議題之意識與察覺、 理解道德價值、具有角色取替能力、有道德推理能力、能慎思與做決定、以及自 我意識統整等內涵。 (二)道德情感(moral feeling)層面：涵蓋了良心、自尊、同情、珍愛善價 值、自我控制與謙遜等內涵。 (三)道德行動(moral behavior)：涵蓋了實踐德行之能力、擁有實踐之意願、 以及進而養成習慣等內涵。 綜合上述可知，雖然世界各國存在著不同的文化差異，但對於品格教育的實 施及學生品格的形塑卻有著相同的理想。品格教育涵蓋許多不同的層面，除了有 認知、情意與技能三方面的目標，也具備道德認知、道德情感及道德實踐的關係 與內涵。品格教育不僅讓學生從認知的層面學習良好的品格，更著重於讓學生有 實踐的機會。良好的品格是一種美德，也是一種發自內心的道德良知。品格教育 應是國民教育之首要任務，亦是引導學生知善行善的教育歷程，它不是光靠說教 就能培養出來的，而是需要透過習慣的養成、生活體驗、身教等陶冶過程才能培 養得好。在品格教育的歷程中，教師除了應為學生營造良好的環境氛圍，更要有 良好的身教為學生樹立良好的典範，以成為學生學習良好品格的好榜樣。 三 三 三 三、、、、品格教育的核心價值品格教育的核心價值品格教育的核心價值品格教育的核心價值

教育部於 2004 年 12 月 16 日公佈「品格教育促進方案」，內容特別說明我國 自解嚴以來，由於受到自由民主風潮的影響，整體社會呈現多元嶄新的風貌，但 也因此造成傳統與現代、精神與物質等若干相互衝突的議題不斷衍生，並同時導 致原有價值系統解體與社會規範失序。教育體系中，由於升學主義的過度強調， 以致五育均衡發展的目標難以落實，再加上校園內外缺乏典範人格的正向引導， 亦使學校、家庭與社會等德育功能日漸式微，青少年道德價值混淆與偏差行為也 因而日益嚴重(教育部，2004)。所謂品格教育的核心價值，係指面對自我或他人 的言行，能基於知善、好善與行善的道德原則為行為判斷的重要依據，依此核心 價值進一步形塑社群道德文化(吳武典，2007)。Lickona(1993)曾提到，青少年的品 格教育最重要的是教導他們對「核心價值」的瞭解，及界定自己應盡的責任與義 務，青少年也應建立起自身的核心價值，才能促進個人與社會向善發展。以下為 國內外學者所提出品格教育核心價值之各種見解： (一)一九九二年，美國許多政界、心理學者及教育界人士共同分享有關品格 教育的想法與研究心得，並試圖找出大家都能認同，且要在家庭、學校及工作場 所被教導的倫理價值，這個會議成立了「品格至要」聯盟，會議的結果推出了「品 格的六大支柱」(six pillars of character)，包括尊重、責任、公平、值得信賴、關懷、 公民責任，做為現代公民應培養的基礎品格特質(引自周慧菁，2003)。

(二)(黃德祥、謝龍卿，2004)曾彙整國外學者所提出的品格教育之核心價值， 分列如下：

1.Gibbs & Earley(1994)提出十種個人與群體必須共同建立的核心價值，做為品 格教育的基礎。這些核心價值包括：同情、勇敢、彬彬有禮、公正不阿、誠實無 欺、仁慈善良、忠誠、堅忍不拔、尊重、負責任等。

2.Pam Schiller & Tamera Bryant(2001)提出十六個影響孩子的價值觀包括：同情 心和同理心，合作、勇氣、決心和承諾、公平、助人、誠實和正直、幽默、獨立

和自信、忠實、耐心、榮耀、靈巧(善用資源)、尊敬、責任及容忍。 3.Lickona(2003)提出十項基本的美德，做為品格教育的基本要素。這些要素包 括：智慧、正義、剛毅、克己、大愛、積極態度、勤奮、誠正、感恩、謙恭等。 4.Berger(1996)曾研究Locust Valley小學實施的「價值背包」，其中所包含的九 大核心倫理價值，成為該小學實施K-12品格教育的重要指標。包括：誠實正直、 相互尊重、彬彬有禮、自我訓練、悲天憫人、寬容雅量、熱愛學習、重視教育、 負責任感。

5.C.M.Rose & W.W.Sharon(2001)提出品格教育核心應包含尊重、責任、誠實、 關心、自律、公平、公民責任、勇氣、忠誠、堅忍等良好品格特質。 (三)李奉儒(2005)根據研究品格教育的研究結果，主張以「尊重」與「關懷」 做為我國實施品格教育的核心。 (四)台北美國學校堅持「沒有品格，教育只完成了一半」，學校挑選出「誠實、 尊重、責任、仁慈」為品格核心(天下雜誌，2003)。 (五)台北市私立復興國民中小學校長李珀於2005年提出學生品格教育的內容 包括以下幾點： 1.專注：全神貫注聆聽別人意見以示尊重；2.誠懇：以光明磊落的動機努力 正當行為；3.慷慨：善用所擁有的；4.饒恕：對得罪我的人不懷恨、不記仇；5. 誠實：準確地說明原委，以賺得未來的信任；6.感恩：以言行讓人知道他曾如何 使自己的生命受益；7.美德：行正事時展露的高尚品行與純淨的心靈；8.順服： 樂意執行上位者的交代，不負期望；9.真愛：待人不自私，不求回報滿足他人的 基本需求；10.學習「善勸」：破除他人心理的障礙，為他人指引真理並給予溫暖 (李珀，2005)。 (六) 為了推動品格教育，『品格教育推展行動聯盟』(http：//www.ceap.url.tw) 曾於2006年 9月 6日向教育部及台北市政府分別提出「具體實施方案」，列出十二

項品格教育核心價值，包括：誠信、仁慈、廉潔、羞恥、尊重、公德、守法、責 任、自律、感恩、助人、公平。 (七) 吳武典(2007)曾指出，以千代文教基金會為首的「中華民國品格教育聯盟」 提出十二項道德指標：其中包括仁慈、幫助別人、誠信、尊重別人、廉潔、責任 心、正義感、守法、公德心、羞恥心、感恩心及自律。 綜合上述學者所提出的品格教育核心價值，雖各有其主張與目標，但卻一致 認同推動品格教育應抓住核心價值的主軸，才能有效培養學生的道德情操，促進 學生的道德發展。目前社會亂象不斷發生，品格教育更顯得迫切需要。因此，教 育當局應重視品格教育的推動，讓學生透過品格教育核心價值的學習，激發內在 的學習動機並追求心靈成長的充實，建立正確的道德觀及價值觀，內化成為自己 的價值信念，提升自己的道德素養，擁有良善的道德生活，期能建構出祥和溫馨 的社會。 基於此，本研究實施時，以尊重、關懷、責任、分享為品格教育之核心主軸， 希望藉由品格課程的學習，建立幼兒正確的道德觀與價值觀，進而培養幼兒良好 的品格。

第二

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第二節

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品格

品格

品格道德發展的理論基礎

品格

道德發展的理論基礎

道德發展的理論基礎

道德發展的理論基礎

道德表現於個人的習慣、態度、生活適應和價值判斷上，它不但是個人幸福 之所賴，也是社會安定發展的憑藉，更是個人不斷發展和精神生活的動力(鄭石 岩，2004)。專家學者對品格的學習與發展有許多不同的論點，本節針對以下幾位 學者所提出之品格道德發展相關理論加以探討： 一 一 一

一、、、皮亞傑、皮亞傑皮亞傑皮亞傑(Piaget(Piaget(Piaget(Piaget，，1896~1980)，，1896~1980)1896~1980)1896~1980)的道德認知理論的道德認知理論的道德認知理論的道德認知理論

皮亞傑從認知的觀點去研究孩子的道德問題，他認為道德發展的過程，主要 目的不在於只學到社會規範，重要的在於教他們怎麼解決問題，以及如何做出正 確的決定。皮亞傑對於道德判斷的研究，由遊戲的規則擴展到兒童對於法律、責 任以及正義的瞭解。皮亞傑以道德的中心，包括「尊重社會秩序的原則」與「正 義感」二部分的概念開始研究道德發展階段。他使用彈性的臨床晤談技術，努力 設法在兒童陳述的內容之下，找出兒童自發的道德推理之基本結構或特質。藉與 兒童的晤談，皮亞傑指出兒童道德判斷的發展可分三個階段： ((((一一一))))無律的階段一 無律的階段無律的階段無律的階段：：：從初生到四歲左右：從初生到四歲左右從初生到四歲左右從初生到四歲左右 本階段是屬於感官動作與自我中心階段，幼兒因「人我」之意識尚未分化， 規則對他們而言，似有似無，似懂非懂，因此缺乏服從規則的意識。本階段的幼 兒，其行為屬於無規範的活動，既非道德的，也不是非道德的，而是無法從道德 的觀點來判斷幼兒的行為。 從道德發展與智力發展的關係看，兒童從出生至二歲屬於感覺動作期。此時 期幼兒只有感官的動作，其動作與道德無關，因此不能以道德觀點衡量之，亦即 道德是中立的。從道德態度的發展而言，幼兒時期的道德態度猶未見端倪，有的 只謂有審慎的道德態度之發展。從社會關係的發展而言，此階段幼兒對「人」「我」

之別的意識未分化，故「我」與「非我」不分，「人」與「物」莫辨，尚無社會 關係可言。綜合以上論點，皮亞傑將此時期稱之為無律的階段，其行為仍屬於無 規範的活動。 ((((二二二))))他律的階段二 他律的階段他律的階段他律的階段：：：從四歲到八歲左右：從四歲到八歲左右從四歲到八歲左右從四歲到八歲左右 本階段的兒童，由道德的無律，慢慢意識到家庭、學校和社會的一些行為規 範，基於對權威片面的敬畏感，認為應該忠實地服從；認為規則是神聖的，不可 隨易變更，大家都要遵守；本階段的兒童比較注重行為的結果，而容易忽略行為 的動機。皮亞傑認為本階段在兒童與成人之間，自發地確立起限制與片面尊重的 關係，此種關係有助於邏輯與道德控制的形成。 從道德發展與智力發展的關係來看，在具體運思前期的兒童，單憑直覺而思 考，因其道德是自我中心的，尚不能瞭解「我」與「非我」的同等權利。從道德 態度的發展而言，此階段的兒童對權威表示積極的態度，他相信外界規則乃從權 威而出，所以服從權威即遵守規則。從社會關係的發展而言，此階段兒童的社會 關係，是上下垂直的關係，兒童遵照直接的道德權威的命令而做道德判斷。本階 段的兒童生活在家庭的約束中，以及成人的限制下，成人所訂頒的規則對他們而 言為神聖的、傳統的，所以信守不渝，因此稱此期為他律的階段。 ((((三三三))))自律的階段三 自律的階段自律的階段自律的階段：：：從八歲到十二歲左右：從八歲到十二歲左右從八歲到十二歲左右從八歲到十二歲左右 本階段的兒童，其道德意識漸漸發展，不再盲目和被動地接受一切他律的規 範。此時期已開始初步地認識到一切道德規範，為的是達到合作的目的，應基於 「互重」與「公平」的原則，而不只是基於對權威的敬畏，也不再是一切以權威 為依歸。 本階段之所以稱為自律，乃因兒童在智力發展上，已進入具體運思後期。此 時期的兒童已經能夠進行分類、順序、排列等簡單的運思，及產生整體系統的概 念。在道德發展上，兒童已漸漸顯露出對行為的抽象動機之認知。此階段兒童對

同儕關係逐漸表現出積極的態度，而捨棄前一階段的權威主義的態度，最後發展 出個人的態度。從社會關係來看兒童的道德發展，此階段兒童從加入同儕的團體 活動，體驗了社會生活，其社會關係，已由上下垂直關係進入左右水平關係。兒 童漸漸能根據平等正義的觀念，並以其社會經驗為基礎，來做道德判斷。 由以上可知，皮亞傑認為幼兒道德判斷的發展是從無律發展經由他律，然後 達到自律的階段，他認為透過大人的引導可協助幼兒是非觀念的建立、善惡觀念 的培養，幼兒道德觀念的培養，決定於父母以及周圍他人對幼兒行為的批判，此 種批判，便是幼兒是非觀念的建立、善惡觀念的培養。本研究中的幼兒年齡為滿 四足歲至五足歲間，其道德發展仍處於他律階段，需藉由大人教導鼓勵後，慢慢 內化為自律的行為表現。本研究實施過程中，教師也要重視幼兒在成長過程中， 許多的社會性行為都是發展人際關係的重要關鍵，同儕的友伴關係也有助於社交 能力的發展。幼兒園就像是幼兒的第二個家，也可說是一個小型的社會，在這個 小型的社會中，教師及幼兒都是其中的一份子，教師應運用每天彼此的互動，讓 幼兒在和諧又穩定的班級氣氛中學習良好的品格(沈六，1991；單文經、汪履維， 1989；黃志成、王淑芬，1995；盧素碧，1993；鍾思嘉，1993)。 二 二 二

二、、、郭爾堡、郭爾堡郭爾堡郭爾堡(Koblberg(Koblberg(Koblberg(Koblberg，，1927~1987)，，1927~1987)1927~1987)的道德發展理論1927~1987)的道德發展理論的道德發展理論 的道德發展理論

郭爾堡的理論與皮亞傑皆係採用認知發展取向研究道德發展，郭爾堡的理論 內涵具有兩項特點：其一，他認為人類的道德不是有無的問題(如批評某人有道 德、某人無道德)，也不是歸類的問題(如批評某人誠實、某人虛偽)，而是每個人 的道德都是隨年齡經驗的增長而逐漸發展的。其二，道德判斷不單純是一個是非 對錯的問題，而是在面對道德問題情境時，個人從人、己、利、害以及社會規範 等多方面綜合考量所做的價值判斷。 ((((一一一))))郭爾堡的道德發展階段一 郭爾堡的道德發展階段郭爾堡的道德發展階段郭爾堡的道德發展階段

郭爾堡認為從兒童到青少年的道德認知發展，是有其階段性之實徵；道德的 推理判斷，一般經過三個時期，每一時期又分為兩階段，於是將兒童的道德發展 歷程分為三個層次六個階段： 1.第一層次：道德成規前期 一般而言，九歲以前的兒童，以及部分青少年、成人罪犯的道德認知發展， 屬於這一層次。他們的法律與社會規範尚未分化，服從的主要動機在避免懲罰或 是獲得好處。此一層次又可分為兩個階段： (1)第一階段：避罰服從取向。避罰服從取向是人類道德最低水平，對某種行 為表現是對或錯的判斷，不從行為本身看，而從行為帶來的後果衡量。兒童之所 以服從，並不表示他確實知道應該遵守社會規範，而只表示他惟恐受到處罰才服 從。 (2)第二階段：相對功利取向。相對功利取向是一種利益交換的取向，幫助別 人是為了別人能夠幫助他。這個階段的孩子已瞭解，每個人均有自身的利益，個 人服從規範以獲得自身利益的滿足，凡能促使他人獲得利益的都是好人。 2.第二層次：道德成規層次 多數青少年或成人屬於這個層次，在此層次中，社會規範已內化，個人多能 瞭解並接受權威制定的社會權威與社會期望。此層次亦可分為兩個階段： (1)第三階段：尋求認可取向。尋求認可取向是一種社會從眾的心態，社會大 眾認可的就是對的，社會大眾反對的就是錯的。他們認為凡是能符合父母或成人 期望的行為都是好的行為，於是特別強調忠誠、信任與報恩等特質，如不能符合 社會期望時就會自覺羞恥。 (2)第四階段：遵守法規取向。遵守法規取向是一種信守法律權威重視社會秩 序的心理取向。本階段的兒童具有盡責、尊重權威和為社會而維持秩序的導向， 能接受並遵守法律，並且相信「好人有好報」的因果報應。