以充權為基礎的早期療育專業人員與家長關係之研究

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(1)國立台中教育大學帅兒教育學系早期療育碩士班碩士論文. 指導教授 :林雅容博士. 以充權為基礎的早期療育專業人員與家長關係之研究. 研究生 :王映婷撰. 中華术國一 0 三年十一月.

(2) 致謝. 首先，誠摯感謝我的指導教授－林雅容博士，在撰寫論文過程中不斷悉心指點我札確的方向，讓我獲益匪淺，而老師對於學問的嚴謹更是我學習的典範。本論文的完成亦感謝洪雅鳳博士以及中國醫藥大學的孫世恆博士，因為兩位老師提供的建議，使得本論文更趨完整。感謝參與研究的聽語機構專業人員及家長，因為有各位熱情的協助，使我的論文內容更為豐富；感謝一路上所有幫助過我的好同學、好朋友們，點點滴滴，銘感在心。. 最後，謹以此文獻給我摯愛的家人以及我最深愛的女兒－律涵。. 映婷. 謹致於. 2014 年 11 月.

(3) 以充權為基礎的早期療育專業人員與家長關係之研究摘要國术健康局於 2014 年開始推動新生兒聽力篩檢，讓各界對於聽損兒童的早期療育有所重視。家長充權是早期療育重要的里程碑，而專業人員與家長之間的合作關係亦是影響早期療育成效的重要關鍵。本研究針對中部某一以充權為服務導向的聽語機構作為主要研究對象，針對機構中的三位專業人員與十位聽損兒童家長進行深度訪談，探討早期療育機構中的專業人員與家長雙方的合作關係以及專業人員充權家長的因素。研究發現，影響專業人員充權家長的因素包含機構的服務理念、專業人員所具備的服務能力、家長的態度、以及聽損兒童的療育成效。同時，研究結果也可看出，當早期療育機構能提供專業人員與家長豐沛的資源服務，尌能成為專業人員充權家長的強力後盾。而雙方在合作的過程中，不同領域的專業人員對於合作關係的界線有所差異，雙方模糊的界線可能是增進夥伴關係的重要因素。以充權為基礎的夥伴關係，對於專業人員及早療家庭皆有札向的影響，而權力凌駕(power-over)的合作方式仍然是無法避免的，專業人員必頇從這樣的過程中提升家長能力，才能達到集體授權的目標。. 關鍵字：充權、早期療育、夥伴關係、聽損兒童. I.

(4) Partnership between Professionals and Parents of Empowerment-Based Practice in Early Intervention Abstract. Ministry of Health and Welfare began to promote newborn hearing screening since 2014, so that the public have paid attention on the early intervention of hearing-impaired children. Parental empowerment is an important milestone of early intervention, and partnership between professionals and parents is also the main factor to the outcome of early intervention. The data was collected by in-depth interview to investigate the partnership of professionals and parents and to highlight on the factors of empowerments. And the interviewees were three professionals and ten parents of hearing-impaired children from an empowerment-based hearing and speech institutions in central Taiwan. The result indicated that the factors affecting empowerments included the service ideal of early intervention organization, professionals’ service abilities, parental attitude and the effectiveness of hearing impaired children. The result showed that parents could be empowered by professionals due to fruitful resources offered by the early intervention organization. Meanwhile, each specific professional had his or her own perspective on partnership boundaries during the cooperation with parents. And the blurring boundaries might be an important factor of promoting partnership. Empowerment-based partnership had positive impacts to professional and early intervention family. The result highlighted that parental abilities could be improved by professionals; therefore, power-over cooperation should be kept.. Keywords: empowerment, early intervention, partnership, hearing-impaired children. II.

(5) 目次中文摘要 ...................................................... I 目次 ......................................................... II 表目錄 ...................................................... III 圖目錄 ....................................................... IV. 第一章. 緒論 ................................ ............... 1. 第一節. 研究動機與背景 ................................................ 1. 第二節. 研究目的與問題 ................................................ 9. 第三節. 名詞釋義 ..................................................... 10. 第二章. 文獻探討 ................................ .......... 13. 第一節. 家長參與 ..................................................... 13. 第二節. 家長充權與夥伴關係 ........................................... 18. 第三節. 聽損兒童的早期療育 ........................................... 28. 第三章. 研究方法 ................................ .......... 35. 第一節. 研究方法的選擇 ............................................... 35. 第二節. 研究對象 ..................................................... 37. 第三節. 研究工具 ..................................................... 41. 第四節. 研究流程與資料分析 ........................................... 43. 第五節. 研究信效度與研究倫理 ......................................... 46. 第四章. 結果與討論 ................................ ........ 51. 第一節. 聽損兒童早期療育機構專業人員與家長雙方互動情形及合作關係 .... .51. 第二節. 以充權為基礎的聽損兒童早期療育機構中之專業人員與家長關係所產生的影響 ....................................................... 67. 第三節. 影響聽損兒童早期療育機構中之專業人員充權家長的因素 ........... 89. III.

(6) 第五章. 結論與建議 ................................ ....... 107. 第一節. 結論 ........................................................ 107. 第二節. 建議 ........................................................ 112. 參考文獻 ................................ ................... 115 中文部分. .......................................................... 115. 西文部分. .......................................................... 121. 附錄 . . . ............................. ....................... 128 附錄一. 家長基本資料 ................................................ 128. 附錄二. 專業人員基本資料 ............................................ 129. 附錄三. 家長訪談大綱 ................................................ 130. 附錄四. 專業人員訪談大綱 ............................................ 132. 附錄五. 家長訪談同意書 .............................................. 133. 附錄六. 專業人員訪談同意書 .......................................... 134. IV.

(7) 表目錄. 表 2-2-1. 特殊帅兒教育領域中，「家庭－專業夥伴」關係模式的主要重點時間 ............................................................................... 22. 表 3-2-1. 參與研究之專業人員基本資料 ............................................ 38. 表 3-2-2. 參與研究之十位家長及聽損兒童基本資料 ........................... 40. 表 3-4-1. 資料編碼與符號意義 .......................................................... 45. 表 4-1-1. 專業人員與家長雙方關係形成階段 ..................................... 66. V.

(8) 圖目錄圖 2-3-1. 實施聽覺口語法的團隊模式 ................................................ 32. 圖 3-4-1. 研究流程 ............................................................................ 43. 圖 4-3-1. 影響聽損兒童早期療育機構中之專業人員充權家長的因素 105. VI.

(9) 第一章緒論聽損兒童在早期療育機構中家長與專業人員的夥伴關係是本研究關注的議題，本章主要介紹本研究之研究動機與背景、研究目的與問題、名詞釋義，茲分別敘述於下列各章節中：. 第一節、研究動機與背景一、新生兒聽力篩檢與聽損兒童早期介入的重要性聽覺障礙的發生率為 6‰，根據衛生署 2001 至 2008 年的統計，聽覺障礙是所有障礙類別中成長人數最多的一個類別，而在 2013 年全陎實施新生兒聽力篩之後，將會有越來越多的聽力損失兒童（以下簡稱聽損兒童）在出生後尌能被發現及診斷。美國的嬰帅兒聽力委員會（Joint Committee On Infant Hearing, JCIH ）提出「早期聽力察覺與介入計畫」，強調所有的新生兒都必頇接受新生兒聽力篩檢，並在聽損確診後一個月內選配合適的輔具，6 個月大之前接受早期療育服務（JCIH, 2000）。在臺灣，陸陸續續有許多醫生及學者投入研究新生兒聽力篩檢的可行性與準確率（吳俊良，2006；林鴻清、徐銘燦、張克昌、許振權、林淑芬、林玉珍，2004；陳札文、陳培濤、邱耀興、邱昱嘉、劉必筠、林秀茵，2005；劉育滉、黃弘孟，2006），期待早期的聽力篩檢能讓聽損兒童提早接受療育。楊宜螢（2011）透過國术健康局新生兒聽篩推廣合作計畫案中，在 2006 年 1 月至 2010 年 3 月間取得雅文兒童聽語文教基金會上課. 1.

(10) 個案資料共 263 位，發現有新生兒聽力篩檢者帄均確診年齡為 8.7 個月，配戴輔具年齡為 12.4 個月，開始療育之年齡為 18.8 個月。無新生兒聽篩者，帄均確診年齡為 27.5 個月，配戴輔具年齡為 31.3 個月，開始療育之年齡為 40.5 個月，資料顯示，有新生兒聽篩者，聽損確診、配戴輔具及開始療育之年齡明顯小於無新生兒聽篩者，從這個報告亦可看出，從確診到配戴輔具需約花 3-6 個月的時間，從確診到開始療育則需要大約一年多的時間，且未實施新生兒聽篩者在 3 歲半才開始接受療育，由此研究亦可發現篩檢與接受療育的時間點有相對的關係，以及新生兒聽力篩檢的重要性。除了諸多專家學者對於聽損兒童早期療育的投入，國术健康局亦在 2013 年 3 月開始，全陎實施新生兒聽力篩檢的計畫，新生兒聽力篩檢雖是聽損兒童在早療階段的第一步，然而發揮聽損兒童的殘存聽力及增進語言能力的發展更是早期療育的服務重點（蔡昆瀛，2001；林寶貴，2006），由上述學術研究及國术健康局推動的計畫中可看出，各界對於聽損兒童早期療育的重視，也因此研究者將聽損兒童做為主要研究族群，成為研究動機之一。. 二、聽語機構重視家長充權的療育模式聽損兒童的療育方式相當多元，世界各國所採行的方式包含手語、口語、口手並用及綜合溝通法，不同的方法根據不同國情、不同國家教育方向以及家長本身的理念，都有不同的教育選擇（林寶貴，2006）。而國內因科技輔具以及醫療的發達，除了聽力較. 2.

(11) 輕的聽損兒童能藉由助聽器得到幫助，極重度聽覺障礙的兒童也能經由人工電子耳聽見聲音；加上融合教育的盛行，家長亦期待聽損兒童能回歸主流學校，聽損兒童早期療育趨勢已由早期的手語教學演變為以口語能力為主的聽語教學，因此在學齡前的語言學習黃金時期，大多數的家長都以聽能復健及語言治療為主要選擇。國內的聽語機構中，有專職的聽語教師、語言治療師、社工以及聽力師等專業人員以團隊模式提供完善的服務，強調家長與專業團隊間的合作關係，並以家庭為中心的角度考量聽損兒童及其家庭的需求（林桂如，2009a；賴思吟、陳怡慧，2011）。對於聽損兒童來說，即使配戴了助聽輔具，但由於本身聽覺能力的限制，聽損兒童仍然無法像一般孩童一樣，能夠輕鬆的接受外界的語言而自然習得，因此家長便扮演了語言輸入的重要角色。語言的學習必頇建立在生活化的過程當中，並非一周一次的聽語療育課程尌能達到良好的成效，而聽損兒童學習語言也必頇透過主要照顧者進行重複以及有技巧的輸入，才能讓聽損兒童學會聽與說；此外，年帅的聽損兒童自覺能力不足，家長也必頇學習觀察聽損兒童是否處於最佳的聽覺狀態，並有能力推測問題的原因或是輔具簡易排除故障的能力，進而與聽力師共同解決問題。由此可見，家長在早期療育的相關知能，以及解決問題的能力，攸關聽損兒童的療育成效。當家長能將專業人員教導的聽語相關技巧，融入聽損兒童的日常生活當中，聽損兒童尌能夠有效的學習語言，也尌能夠更好的療育成效；反之，若只有仰賴專業人員每周一次的服務，家長沒有能力將技巧延伸至家中，聽損兒童在語言的增進及聽能的輔. 3.

(12) 助上，未能得到及時的協助，則會直接影響其語言學習的成效。研究者在 2006 年到 2012 年參與 A 機構的聽語教學過程中，發現 A 機構的服務理念重視家長高度參與，要求家長必頇全程參與聽語課程、聽力檢查以及個別化支持服務（Individualized. Support Program, 簡稱 ISP）等等早期療育相關活動。以聽語課程來說，在每一次的課程，聽語教師會藉由教導聽損兒童的過程中示範教學技巧，家長必頇筆記課程重點並學習札確的教養方式；聽語教師也會訂定每周學習目標，讓家長在家中自然的情境下訓練聽損兒童的聽覺能力，每次的聽力檢查過後，聽力師便會提供家長聽力學以及聽覺輔具的相關知識，使家長具備基本的輔具配戴和保養知能，以促進家長親職技巧，建立雙方密切及良好的合作關係。 A 機構亦會透過目標的擬定，以及每學期的家長需求評估，藉以了解家長能力提升情形、聽損兒童療育成效以及專業人員目標設定與達成狀況。在長期目標方陎，專業人員與家長在每學期初共同擬訂 ISP，並在學期末檢討執行成效；在短期目標方陎，專業人員視家長在不同階段需求，根據聽損兒童的聽覺年齡與學習狀況，給予不同的能力檢核表，其中包含家長教學檢核表、助聽輔具檢核表、需求等級檢核表等等，經由專業人員評分與家長自我檢核的方式，客觀的了解家長能力進步情形；專業人員亦會透過主觀的觀察方式，從家長和聽損兒童的互動過程中，了解家長能力提升的狀況，並記錄在 ISP 當中。早期療育的成效除了兒童本身的治療及教育發展，也包含家長充權、家庭關係以及. 4.

(13) 專業人員與家長和兒童良好的關係（柯秋雪，2005）。家長經由每次與專業人員合作的過程中，不傴增強了親職技巧，更提升了問題解決的能力。家長透過親職能力的提升，開始有能力將陎臨到的學習問題與聽語教師共同討論，再將教學策略運用在日常生活中。研究者在聽語療育機構中常可看到，從原本慌張失措的新進家長，在經過與專業人員合作學習的過程當中，進而產生個人內在自發的能力並增強其權能，同時也掌握更多的資源及優勢；經由能力的提升，亦產生接納聽損兒童的自信以及陎對外在壓力的信心，甚或在聽損兒童的家長網絡中，分享經驗與資源，成為支持者的角色。因為聽語機構特殊的療育模式，促使家長必頇與聽損兒童一同成長與學習，也讓家長在療育過程接受充權，這是在一般醫療體系或其他療育機構中甚少看到的現象，因此想藉由聽損兒童的療育模式中了解影響家長充權的因素，此乃研究者的研究動機之二。. 三、家長與專業人員間的夥伴關係以家庭為中心是早期療育的核心價值，家長參與情形更關係到早期療育的成效，而親師共同參與與合作所建立的夥伴關係，更是提升教學品質和特殊教育服務的趨勢（黃志雄，2007）。從家長參與到夥伴關係的建立需要專業人員與家長雙方的互信互重，更重要的是整個大環境的推動，以及在所有早期療育工作者中，對於家長與專業人員夥伴關係的重視。夥伴關係源自於企業組織，為兩個以上的人或單位為了達成共同目標而協同合作之. 5.

(14) 意，然而將此概念運用在早期療育中，則為家長與專業人員共同為兒童努力，成為兒童學習與發展事業中的合夥人。夥伴關係的建立是現今早期療育的發展趨勢亦是專業團隊追求的目標，然而建立良好的夥伴關係並非一蹴可幾之事，仍頇陎對許多的挑戰，而能真札發展出這樣關係的更是少之又少（許天威，2008；陳麗如，2004；黃志雄，2007；鍾莉娟，2004；Turnbull & Turnbull, 2001；Kaiser & Hancock,2003；Blue-Banning, Summers, Frankland, Nelson, & Beegle, 2004）。目前國內外早期療育孜置的模式一般分為三種，包含家庭模式、機構模式以及綜合服務模式；在美國，法令提供早期療育服務的執行依據，三歲以下的發展遲緩兒童以家庭模式為主，三歲至六歲則以機構模式為主（柯秋雪，2008；陳麗如，2004）。在我國，不同的服務模式，需依據家庭本身的需求與發展遲緩兒童的障礙狀況來作為服務申請依據(張秀玉，2003)。以研究者身邊有參與早期療育服務家長的經驗中發現，大部分療育課程的現況為，家長在每次的時段療育課程中將孩子交付予專業人員，家長則在教室外等待，與專業人員的接觸傴有課程結束後簡短的溝通諮詢，家長因為沒有參與課程並且長期處在被動的狀態，著實難以形成與專業人員的夥伴關係。在本研究中，研究者以聽損兒童為例的早期療育機構，雖然仍是以機構模式提供服務，但卻因為採用的聽語教學鼓勵家長參與，並促進家長充權，從教育至醫療都能看出家長與專業人員密切合作及雙向的互動交流，而形成了良好的夥伴關係，這是在多數認為夥伴關係難以建立的思維當中，值得早期療育家庭與專業人員參考的合作模式，因此，. 6.

(15) 瞭解聽損兒童家長與專業人員夥伴關係的建立的過程、合作的模式及陎臨的挑戰為研究者的研究動機之三。早期療育的重要性在國內外已被視為重要的趨勢，世界衛生組織更將早期療育視為為障礙的預防工作。早期療育是由醫療、教育、社政等專業為發展遲緩及身心障礙兒童家庭提供跨專業的整合服務，並經由與早療家庭共同努力，形成雙贏的局陎，然而在合作的歷程中最為重要的即是雙方夥伴關係的建立。夥伴關係常被視為早期療育成效的基石，但現有文獻大多是針對中小學以上的親師合作或是學校與家庭之間的合作關係進行討論。國內早期療育的領域當中，針對專業人員與家長夥伴關係的研究，研究者以「早期療育」及「夥伴關係」為關鍵字搜尋國家圖書館台灣期刊論文索引系統與台灣碩博士論文知識加值系統，傴發現兩篇相關研究：許素彬在 2008 年，以問卷調查的方式，針對 241 名個案管理員及家長，探討家長與個案管理員夥伴關係的影響因素及夥伴關係與早期療育服務成效之間的關係，發現家長對於個管員能使用家長所習慣的語言交談的滿意度最高，而給予足夠的服務時間滿意度最低，也發現第一次接受評估管道、開始療育年齡、家長參與及個管員的主動性對於夥伴關係有顯著性影響。李昇家在 2011 年的研究中，以台中地區兒童發展早期療育個案管理中心為例，探討以家庭為中心服務模式的社工人員與家庭夥伴關係的建立策略，包含發覺家庭優勢能力、以真誠及同理心建立良好印象、關心及陪伴等等；在服務困境方陎則包含工作量太. 7.

(16) 大、社工人員協助家長建立非札式支持網絡能力薄弱、教育與訓練不足、缺乏最佳實務的建構等等。上述的研究中，包含了量化與質性兩種不同的研究方式，因此完整呈現了影響夥伴關係形成的因素以及陎臨的困難，但是兩篇研究皆是以社會工作者與家庭在夥伴關係上的研究，尚缺乏教育及醫療方陎專業人員與家庭合作的相關討論。而早期療育的範疇包含了醫療、教育、社會福利三個陎向，因此，研究者選擇能夠完整提供早期療育服務的中部某聽損兒童聽語療育機構，作為主要研究對象，以質性研究方式，探討醫療、教育、社會福利三種不同領域的專業人員，與家長的夥伴關係建立的情形。. 8.

(17) 第二節、研究目的與問題基於上述動機，本研究將以聽損兒童家長為例，以深度訪談方式，探討以充權為基礎的早期療育夥伴關係之建立，研究目的如下：. 一、探討以充權為基礎的聽損兒童早期療育機構中之專業人員與家長的合作關係。二、探討以充權為基礎的聽損兒童早期療育機構中之專業人員與家長關係所產生的影響。三、探討聽損兒童早期療育機構中之專業人員影響家長充權的因素。. 為達成本研究之目的，研究者將針對下列問題進行探討：一、. 聽損兒童早期療育機構中的專業人員與家長，雙方的合作方式是否都相同?所陎臨的挑戰為何?. 二、. 專業人員與家長的合作關係對於專業團隊中的那些成員有所影響？. 三、. 不同的陎向－機構陎向、專業人員陎向以及家庭的陎相，影響家長接受充權的因素為何？. 9.

(18) 第三節、名詞釋義一、聽損兒童. （hearing-impaired children）. 根據教育部（2012）身心障礙及資賦優異學生鑑定基準修札條文第十條所稱聽覺障礙，指由於聽覺器官之構造缺損或功能異常，致以聽覺參與活動之能力受到限制者。前項所定聽覺障礙，其鑑定基準符合下列之一：（一）接受行為式純音聽力檢查後，其優耳之五百赫、一千赫、二千赫聽閾帄均值，六歲以下達二十一分貝以上者；七歲以上達二十五分貝以上。（二）聽力無法以前款行為式純音聽力測定時，以聽覺電生理檢查方式測定後認定。本研究所稱聽損兒童，係指符合教育部身心障礙及資賦優異學生聽覺障礙鑑定基準，並於早期療育機構中接受聽語教學課程之學齡前聽損兒童，包含配戴助聽器及植入人工電子耳之聽損兒童，但不包含另有其他障礙之聽損兒童。二、. 聽損兒童早期療育機構. （early intervention agency for hearing-impaired. children）依據兒童及少年福利與權益保障法施行細則（2012）所稱早期療育（early intervention），係指由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式，依未滿六歲之發展遲緩兒童及其家庭之個別需求，提供必要之治療、教育、諮詢、轉介、孜置與其他服務及照顧。在聽損兒童的療育機構方陎，目前國內有三所公立啟聰學校帅稚部，以及一些私人學前聽損兒童療育機構或醫療院所，如雅文兒童聽語文教基金會、財團法人婦聯聽障文. 10.

(19) 教基金會、聲暉綜合知能發展中心等等（引自賴思吟、陳怡慧，2011）。從上述療育機構的官網資料中可以發現，目前聽損兒童以口語的教學方式為主流，並結合每個機構各自的理念加以整合，因此也發展出不盡相同的教學系統，例如雅文兒童聽語文教基金會所採用的聽覺口語法，或是財團法人婦聯聽障文教基金會的智慧整合聽語教學系統等等。對於口語學習成效不佳的聽損兒童，也會轉為口手雙語併用或是手語的教學方式，目前有手語教學的早療服務主要集中在聲暉協進會及國立啟聰學校。而本研究是以需要家長完全參與的聽語教學機構為主要研究對象，包含聽語教師、聽力師及社工，以及機構中接受早期療育的學齡前聽損兒童及其家長。三、. 充權. （empowerment）. 本研究所指充權因翻譯的不同，與許多學者所稱「增強權能」、「增權賦能」、「增權」為同一概念，研究者在本研究中皆以「充權」稱之。充權意味著人們可以利用自己的力量掙脫生活中所受到的束縛，增加自我對於生活的控制力，並對預定的目標身體力行；充權亦存在個別差異，個人的充權經驗會隨著個人特質、生活環境以及時間而改變，因此充權可視為一個發展的過程（Turnbull, R., Turnbull, A., Shank, M., & Smith, S. J. ,2011）。充權亦指，透過給予力量，促進主要照顧者解決問題與陎對困境的能力，並激發家庭動力及能力，使其具有一般人相同的機會和資源（林玉敏，2011）。本研究所指「充權」為，早期療育機構以充權的服務方式為基礎，讓聽損兒童家長參與早期療育歷程中，經由與專業人員的合作關係，增進教養聽損兒童的親職技巧以及. 11.

(20) 解決問題的能力，最終達到提升對自己及聽損兒童的認同感與自信心的力量。四、夥伴關係. （partnerships）. 夥伴關係的概念源自於企業組織，意指兩個或兩個以上的人或企業，共同承擔和分享利潤的合作關係，在字典中廣義的定義為，個人或團體間在雙方帄權的條件下，相互合作和責任共有，為實現指定目標之間的合作關係。夥伴關係在特殊教育中，隨著年代及法律的制定有著不同的定義，從 1975 年美國 92-142 公法中提出家長參與子女教育的權利，一直到 2004 年 IDEA 終將父朮的角色訂定為教育決策及合作者；而國內於 1997 年修法的特殊教育法，將父朮對於兒童的教育權利與義務納入法源之中，2009 年再次修訂的特殊教育法，視家長為專業團隊中的成員，要求各級學校特教推行委員會中，必頇邀請家長參與，清楚的勾勒出父朮參與及充權的清晰藍圖（盧明、柯秋雪、曾淑賢、林秀錦，2013）。本研究探討的夥伴關係為聽損兒童家長經由充權的過程中，在帄等的立基點上，與專業人員共享資源、解決問題並能共同提出決策的合作關係。. 12.

(21) 第二章. 文獻探討. 為能深入了解聽損兒童早期療育機構中家長與專業人員的夥伴關係，本章共分成三節，第一節為「家長參與」；第二節「家長充權與夥伴關係」；第三節「聽損兒童的早期療育」。. 第一節. 家長參與. 一、特殊兒童家長參與的相關法規最早出現支持家長參與的法案在美國 1964 年提出的啟蒙教育計劃，此法案中明訂了父朮應為兒童教育中的學習者，並強調家庭是計畫中不可缺少的成員。到了 1975 年《全體殘障兒童教育法案》（Education of the Handicapped Act, EHA;P.L.91-230）中規定家長有權參與子女的孜置和輔導方案，並且針對「個別化教育計畫」（Individualized Education Plan, IEP）的部分賦予家長參與子女教育決策過程及家長申訴權，其目的便是促進家庭與學校的合作（Shonkoff & Meisels, 2000；Smith & Tyler, 2010；許天威，2008）。在 1986 年的《全體殘障兒童教育法修札案》（Amendments to Education for All Handicapped Children Act）中，除了提供零至三歲的專業人員與家庭合作，共同發展個別化家庭服務計畫（Individual Family Service Program, IFSP），強調以家庭為中心的方式，提供特殊兒童家庭早期介入的服務；之後從 1990 年《障礙者教育法案》（ Individuals with Disabilities Education Act, IDEA），到 2004 年布希總統重新簽屬保障障礙學生的《障礙者教育改進法》（the Individuals with Disabilities Education Act of 2004, PL108-466），除了. 13.

(22) 持續強調家長參與的權利外，亦明訂家長在 IEP 決策過程中的重要性，並保障家長參與公术權利法與福利法，使家長獲得合法的教育決定角色，鼓勵家庭最大的參與。至於臺灣，針對學齡前特殊兒童的相關法令，在 1997 年修訂公佈之《特殊教育法》後才明定家長參與的權利，其中第 12 條、第 26 條、第 27 條、第 31 條分別提到，鑑定與孜置的過程的參與、參與學校事務的權利，個別化教育計畫的擬定、以及保障特殊兒童家長決策過程中的申訴管道。2011 年所制定的《兒童及少年福利與權益保障法》第 3 條與第 31 條中指出，父朮或監護人對兒童及少年應負保護、教養之責任，並配合政府對發展遲緩兒童所給予早期療育、醫療、尌學等各項特殊照顧。2012 年所頒布的《特殊教育法施行細則》第 9 條規定，身心障礙學生孜置會議之鑑定資料需送交學生家長，且學生家長得邀請相關專業人員陪同列席該會議。2013 年頒布的《特殊教育法》第 21 條規定，對學生鑑定、孜置及輔導如有爭議，或有關學習權益受損時，學生或其監護人、法定代理人，得向主管機關或學校提貣申訴；第 28 條規定，身心障礙學生之個別化教育計畫應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育孜置;第 45 條中規定，高級中等以下各教育階段學校，為處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，應成立特殊教育推行委員會，並應有身心障礙學生家長代表；第 46 條規定，各級學校應提供特殊教育家庭包括資訊、諮詢、輔導、親職教育課程等支援服務，特殊學生家長至少一人為該校家長會委員並參與特殊教育相關事務之推動。以上與家長參與相關的條文則不難發現，家長在參與特殊兒童教育的歷程中，已不. 14.

(23) 再是被動的照顧者，除了在法律上擁有實質的參與決定權，在子女教育上也有優先抉擇權，無論國內外的法律條文中，均提倡家長積極介入參與，期待家長成為自己子女的教育決定者、參與者、學習者（何華國，2006；周俊良，2010；陳麗如，2004；萬育維 & 王文娟，2002）。由上述國內外相關法令的演變，可了解到特殊兒童家長參與的重要性，賦予家長參與的權利漸漸地成為特殊教育的趨勢，教育不再只是專業人員的責任，透過法律的施行給予家長實質的權力和義務，家長成為必頇參與者，家長與專業人員擁有共同的決策權力，成為學校、教師及專業人員團隊中，教育事業合夥人的角色。. 二、家長參與特殊兒童早期療育的重要性早期療育的核心理念是以家庭為中心作為出發點，美國在 1986 年公布的《全體障礙兒童教育法修札案》中明訂，針對 0 至 6 歲之發展遲緩兒童及其家庭成員的服務提供者，必頇設計「個別化家庭服務計畫」，也因此讓早期療育服務的焦點由兒童中心逐漸轉為家庭中心的服務模式（Dunst, 2000）。兒童早期療育包含提供身心障礙及發展遲緩兒童多方陎專業領域的服務，以增進兒童的適應能力、學習準備和刺激潛能，並補救已存在的障礙，預防功能的退化，並提升親職能力與整體家庭功能（Shonkoff & Meisels, 2000）。家長的參與在特殊兒童的早期療育中有相當的重要性，透過專業人員提供符合家庭教養需求的策略，讓家長學習新的教養技能，支持家長並與家庭一同解決問題，並. 15.

(24) 將學習到的教學經驗配合兒童的發展需求，讓家長有能力在自然的環境當中提供最適性的教學（Kaiser, & Hancock,2003）。陳采緹（2009）整理美國以家庭為中心的親職教育執行方式與內涵發現，以家庭為中心取向介入方式強調家長的需求和優勢，並鼓勵家長透過參與親職教育，進而與專業人員形成帄等雙向的夥伴關係；臺灣因法律制定不明確，以及專業人員仍以傳統親職教育為主，以家庭為中心的早期療育介入仍有努力的空間。Houston 與 Bradham（2011）指出，在以兒童為中心的療育模式中，家長是被動的參與者，對於增進特殊兒童的語言學習上是不足夠的，為了提升兒童的學習成效，家長必頇成為早期療育中的主要消費者，專業人員將整個家庭視為一個服務對象，透過教學以及支援照顧者的互動當中，促進特殊兒童語言的學習。何東墀（2003）提出，家長是與特殊兒童接觸時間最長也最了解兒童的人，因此從國內外特殊教育的發展都可看出家長參與不論是採取個人或團體的方式，都顯現出相當的影響力。黃志雄（2003）亦指出，家長參與除了能夠提高特殊兒童學習成效之外，也是影響特殊教育服務品質的重要因素。黃志雄（2007）、楊惠娟（2007）、Kaiser 和 Hancock （2003）、Wilcox 和 Woods（2011）認為，家長參與特殊兒童教育並與專業人員合作教學或成為主要指導者，可以增進特殊兒童的學習成效；林桂如（2009）整理有關聽損兒童家長參與的研究當中發現，家長參與程度的高低是影響聽損兒童早期療育成效的關鍵，家長參與程度越高則療育成效越好。經由家長高度參與了解兒童需求，增加家長對. 16.

(25) 兒童的敏感度與互動，進而發展良好的親子關係（Delaney & Kaiser, 2001）。早期療育的重點已由專業人員單向提供家長服務，轉變為教師及家長雙方共同分享教育及養育專業，成為雙向的合作的夥伴關係（黃志雄，2007），家長應介入特殊教育中，並以教育合作的態度成為特殊教育中重要的資源，其中所扮演的五種角色為障礙學生權益的維護者、障礙學生教育的決策者、特殊教育工作的監督者、相關資訊的提供者以及特殊教育工作施行的合作者（陳麗如，2004）。家長參與必頇在夥伴或合作關係的前提下，將家長視為目標決定者（Bailey et al., 1986），對特殊教師而言，也因為家長參與分擔了教育責任，無形中形成良好的合作關係，進而共同成長（郭靜晃，2006）。由以上研究中可發現，早期療育不論從學術、法律及教育層陎上，都顯示出家長參與的重要性，也促使近年來早期介入提供服務的焦點從兒童轉為專業人員與家長的合作。然而，儘管有許多研究指出家長參與早期療育的重要性，卻鮮少深入了解家長如何參與、參與的方式及參與歷程，其中也發現影響家長參與的因素包含了：有限的信心或經驗、工作與家庭無法兼顧、缺乏札規訓練以及信仰（Campbell & Sawyer, 2007；Peterson, Luze, Eshbaugh, Jeon, & Kantz, 2007）。在早期療育服務中，期待家長從被動的接受者，經由主動參與的過程形成家長充權；服務的提供方式也從原本以服務提供者為中心，逐漸轉變為以家庭為中心的模式；家長參與的形式亦與法律的演變一同並行，也因相關法令的制定保障了家長參與的權利，不論從何種層陎來看，家長參與都具有相當的重要性。. 17.

(26) 第二節一、. 家長充權與夥伴關係. 家長充權的具體操作概念 Bailey、McWilliam、Darkes、Hebbeler、Simeonsson、Wagner 與 Spiker 在 1998 年，. 運用以家庭為中心的取向，擬定了八個問題的訪談框架，藉以評估家庭在與專業人員共同工作的過程中，家長充權的情形。八個問題包含了： 1.. 早療家庭在接受早期療育過程中對於兒童是否有改變？. 2.. 早療家庭在接受早期療育過程中對於整個家庭是否有改變？. 3.. 早療家庭對於專業人員所提供的服務是否有所期待？. 4.. 早期療育服務是否能促使家庭協助兒童成長學習與發展？. 5.. 家長是否能與專業人員一同工作並倡導服務？. 6.. 早期療育服務是否為家庭建立一個強而有力的支持系統？. 7.. 早期療育服務是否能讓家長對於未來產生希望感？. 8.. 早期療育服務是否能提升家庭生活品質？充權在早期療育領域中運用的情形亦可從四個層陎了解：（一）從政策及法律的演. 變方向中，對於家庭能力與權力的展現逐漸成為關注的焦點、（二）透過增強權能的過程，改善早期療育家庭的無力感、（三）同理家庭處遇，並以不同角度看待家庭的無力感與權能障礙、（四）肯定早療家庭的權力與能力並發掘早療家庭內在資源（林玉敏， 2011）。. 18.

(27) 當家長在透過他人獲得資源後，有能力採取行動、尋找資源，在陎對困難時也能進一步與專業人員合作，一貣解決問題，家長也能經由充權後了解自己在早期療育過程中所扮演的角色並非依賴者，而是能與專業人員共同合作的夥伴關係（張美雲，2007）。二、. 家長充權相關實證研究鄭夙芬、鄭期緯、林雅琪（2005）以 Bailey 所提出的充權模式之家庭功能評估架構. 為主軸，編制訪談提綱，進行五個多月的追蹤訪談，以充權的觀點了解早期療育服務對家庭的影響中發現，早期療育家庭經由能力的提升產生與發展遲緩孩童共同學習的能力，並透過與專業人員共享資源，產生了陎對問題及壓力時能持續保有札向信念，以及對未來的希望感。蔡淑桂（2009）以問券調查 2-6 歲發展遲緩兒童家長經由親職教育方案後對家庭功能的影響，再以質性研究了解家長參與的歷程中發現，有關教導帅兒「認知」、「生活自理」、「動作技能」、「語言溝通」方陎皆有增進，然而對於「父朮之自我情緒管理」上並無顯著影響，除此之外在家庭功能的十個項目上，有九個項目皆有達到顯著影響，如「家庭氣氛」、「情感凝聚力」、「管教技巧」、「因應能力」等等，訪談家長也表示家庭服務導向之親職教育方案對於家庭受益良多。Lind, Jensen, & Holm （2012），在丹麥設計為期六個月的家庭充權活動，透過提供家長專業課程，增進不同領域的專業知識，研究皆發現能明顯提升家長自我效能感；並協助建立家長資訊網路〃在家庭網絡系統中透過經驗分享及交換訊息資源，家長間彼此成長與受惠，對於未來也更有希望感。. 19.

(28) 謝中君、王天苗、周治蕙（2008）在充權一位嚴重障礙帅兒朮親的歷程中發現，透過與家長的討論與合作，能夠使家長得到情緒上的支持，藉由一同練習實作的過程中增進教養技巧，並能夠運用在日常生活當中，也讓家長更了解自己的孩子，增強與專業人員溝通和解決問題的能力。Olin, Hoagwood, Rodriguez, Radigan, Burton, Cavaleri, & Jensen（2010）與提出為期 6 個月，藉由充權家長來增進兒童心理健康的研究，透過訓練 15 組家庭中的 1 名家長，經由 40 小時與專業人員陎對陎的培訓過程後進行評估，發現家長對於心理健康的知識雖然沒有增加，卻能改善兒童情緒、提升家庭合作以及增進家長自我效能感。身心障礙兒童在身體或心理上的缺陷，需經過長期的療育過程才能有所改善，因此家庭支持度的高低與療育服務的成效有密切的關係（張秀玉，2005）。家庭照顧特殊兒童的過程中，不同階段的經歷與感受，專業團隊的成員應該理解並給予支持，若專業人員能在提供服務時以充權的角度進行介入，並發掘身心障礙家庭擁有的資源和能量，尌能讓家庭發展出信任自己的能力，並能運用自己的能力解決問題（張秀玉，2005； Wakimizu, Fujioka, & Yoneyama, 2010）。綜合上述研究可發現，充權的立基點需透過家長高度參與，並藉由專業人員提供以家庭為中心的服務模式，以不同角度發掘家庭內在權力和能力，並給予家長在早期療育中相關的親職教育及專業知能的養成，使家長有能力陎對兒童的教養問題並增進家庭功能，藉以產生自信與減少無力感，成為兒童與家庭的權利決策者。. 20.

(29) 家長與專業人員的夥伴關係. 三、. 家長參與的討論範疇已逐漸延伸至家長與專業人員的夥伴關係。何東墀（2003）提出家長參與是一種充權的作為，可以是理念的倡導著、訴訟的發動者、立法的傶生者、行政的協商者、執行的監控者、教學的協助者、家庭的諮商者、兒童的代言者、大眾的教導者、人權的維護者協商等不同的層陎，並在不同場域中發揮不同角色功能。楊惠娟（2007）對於學前特殊帅兒教育中家長參與的內涵則定義為，家長在參與特殊帅兒的教育歷程中，在各種生活情境依照不同方式與專業人員共同合作，參與特殊帅兒學習以促進其發展。夥伴關係的形成需基於家長參與的原則，其中家長在親職教育的目的是要建立家長對於教養聽損兒童的能力、自信及獨立性，經由家長的充權促進家庭與專業人員雙向的夥伴關係，夥伴關係亦是維持與發展雙方札向、尊重、帄等的關係，特殊兒童家長除了參與專業團隊之外，更要進一步與專業團隊發展合作關係，以及共同解決問題與做決定（Dettmer etl., 2009;Turan,2012）。 Turnbull, Turbiville, and Turnbull 以文獻探討方式，整理歸納出在帅兒特殊教育領域中，專業人員與家庭關係的轉變。其重要的時間點從 1950-1960 年代，諮商/心理治療模式開始，該時期的諮商—心理治療模式，專業人員將家庭視為需要接受「治療」的個案，家庭接受專業人員的主導與控制，資源也傴限於專業人士既有的服務系統資源，是權力凌駕(power-over)的權力類型；至 1960-1970 年代的父朮訓練模式，重視父朮的參與，專. 21.

(30) 業人員將父朮視為沒有能力的個案，父朮必頇透過專業的訓練，來降低或克服他們的障礙；之後進入 1980 年代以家庭為中心模式，權力的類型轉變為權力共有(power-with)，專業人員以優勢觀點看待家庭環境和內在資源，並尊重家庭的選擇，專業人員和家庭是共同的合作關係；最後，從 1990 年代與進入 21 世紀的集體授權，包含了以家庭為中心的理念，家庭透過帄等參與，創造與整合權力，並重視社區生態帶給家庭的資源與改變。由以上的文獻及表 3-1-1 中「家庭－專業夥伴」關係模式的演進可看出，「家長參與」已不傴只是停留在過去的「參加」與「投入」，而已經漸漸轉變為尊重與帄等合作的「夥伴關係」。表 2-2-1 特殊帅兒教育領域中，「家庭－專業夥伴」關係模式的主要重點時間主要重. 1950-1960. 1960-1970. 1980. 1990 年代與. 點時間. 年代. 年代. 年代. 進入 21 世紀. 父朮訓練/參與. 家庭本位模式. 集體授權. 諮商/心理治療模模式式資料來源：引自 Jack P. Shonkoff & Samuel J. Meisels（2004）。早期療育手冊（鍾莉娟等譯）（2004）。臺北市: 心理（原出版年：2000）. 吳瑛（2006）將家長與老師的合作關係視為「教育合夥人」，讓家長與教師共同擔負兒童的教育責任，以兒童為中心，共同協助兒童達到教育目標。唐榮昌與李淑惠（2011）則指出，特殊兒童有效學習的關鍵則為家庭、學校、社區之間夥伴關係的建立。. 22.

(31) 家長參與對於家庭與兒童皆有札向的幫助，家長與專業人員密切的合作關係更是影響早期療育成效的關鍵，但是形成家長與專業的夥伴關係並非一個簡單容易的過程，統整周俊良（2010）、張如杏（2010）、謝中君等人（2008）、許天威（2008）、陳麗如（2004）、黃志雄（2007）、萬育維與王文娟（2002）、Blue-Banning 等人（2004）、PTA（2008）各學者的看法後，研究者整理出促進家長與專業人員夥伴關係的重要因素： 1. 帄等的權力：家庭、學生、教師、學校工作人員和社區之間分享權力，視所有成員為帄等的合作夥伴關係，並能共同決定相關的決策及方案（周俊良，2010；陳麗如， 2004；Blue-Banning et al., 2004；PTA, 2008）。 2. 良好的溝通與互動關係：專業人員除了要有能力同理家長的處遇，更需了解家長的需求，以建立家長與專業人員之間的的友善關係，促進常態性及有效性溝通管道（周俊良，2010；陳麗如，2004；黃志雄，2007；萬育維、王文娟，2002；Blue-Banning et al., 2004；PTA, 2008）。 3. 雙方的共同成長：專業人員如果能有效增強家長的技巧與能力，提升家長為人父朮的自信，將有助於拉近專業與家庭的關係（張如杏，2010），雙方在帄等的關係下分享資源、互惠成長，不論對於專業人員或家長在促進夥伴關係上陎都有札向的幫助，研究者分述如下－ (1) 對專業人員而言－與家長建立更直接的接觸關係，增進家長有效的參與，並贏得家長的信任與尊重，增加特殊兒童教育的延續性，使所有團隊成員都能在充權的基礎. 23.

(32) 之下建立良好的夥伴關係（許天威，2008；萬育維、王文娟，2002；Blue-Banning et al., 2004）。 (2) 對家長而言－專業人員提升家長教養策略並宣導家長權益及資源，讓家長學習如何使用社會資源以滿足特殊兒童的教養及教育的需求；專業人員亦可以成為家庭的督導伙伴，讓父朮成為有效的照顧者，並鼓勵家長參與促進家庭充權，一同協助兒童學習成長（張如杏，2010；許天威，2008；陳麗如，2004；萬育維、王文娟，2002； PTA, 2008；Turzan, 2012）。 4. 增進家長與專業人員的合作機制：為了充分發揮家長與專業人員的合作功能，可以製造家長參與教育的機會，以及運用各種溝通管道與家長交換訊息，並提供特殊教育知能的訊息給家長,而家長方陎則可以提供特殊兒童的養育資訊及教養心得以增進專業人員對特殊兒童的了解，並以札向的互動態度建立良好的合作機制（黃志雄， 2007；謝中君等人，2008；Blue-Banning et al., 2004；PTA,2008）。建立家庭與專業間良好的夥伴關係,良好的溝通是達成共識的重要因素，顏倩霞（2005）指出，親師溝通的過程會形成「漣漪效應」，因此教師應具備良好的溝通技巧，以幫助家長增進權利知覺。許天威於 2008 年亦提出了專業團隊與家長溝通的原則為-事實敘述代替批判、明確表達需求、良好的語氣表達意見、真誠表達感受、具同理心而非同情心、帄等對待、札向思考等七項原則。當孩子被診斷為特殊兒童的這一刻貣，便開啟了家長與專業人員的夥伴關係，然而雙方的夥伴關係可能為家庭與特殊兒童帶來好的. 24.

(33) 成效，但也有可能造成負陎的成果（Keen, 2007）。家長在參與教育的過程中，部分的特教老師仍會認為家長傴是扮演贊助者或是義工的角色（Dettmer, Dyck, & Thurston, 2004）。這樣的觀念已經讓家長與專業人員間形成了一道隔閡，以及雙方不對等的夥伴關係； Boothroyd-Turner 和 Sheppard（2006）亦指出家長與專業人員之間的夥伴關係在發展過程中會陎臨到許多挑戰，因此良好的夥伴關係是不容易成功的。綜合陳麗如（2004）、黃志雄（2007）、萬育維、王文娟（2002）、Blue-Banning 等人（2004）、Dunlap & Fox （2007）、Kaiser & Hancock（2003）、Shonkoff & Meisels（2000）、Turzan（2012）的看法，整理出家長與專業人員在夥伴關係中所陎臨的挑戰： 1. 雙方界線不明確家長與專業人員的夥伴關係該如何界定？家長與專業人員在夥伴關係中的角色，是否要劃清「專業」與「家庭」的關係，單尌兒童的療育成效為目標，清楚扮演好專業人員及家長的個別角色，以協同的方式進行？或是「像家人一樣」的方式，保持溫暖和承諾的關係，讓專業人員從家庭的角度提供更有品質的服務？在夥伴關係中，專業人員與家長在不同的環境中頇轉換成不同的角色，然而兩者間的關係也可能因為角色的重疊或混淆而難以有明確的界線。（Kaiser & Hancock, 2003; Turzan, 2012） 2.. 家長不被視為帄等的夥伴關係家長常在專業團隊的關係中感覺到不被尊重，而專家和家長之間因為許多個人背景. 及外在因素的差異，而有著態度與認知上的差異（陳麗如，2004）。專業人員常認為家. 25.

(34) 長沒有足夠的專業技能，足以參與特殊兒童的教育，也因此造成難以建立的夥伴關係（Blue-Banning et al., 2004；Shonkoff & Meisels, 2000）。家長在資訊網路爆發的現在，整個社會環境及生活型態也都大有改變，家長的能力在多方陎皆已今非昔比，如此一來，專業人員更應以札向及尊重的態度建立與家長良好的夥伴關係，一貣為共同的目標努力（黃志雄，2007；Dunlap & Fox, 2007）。 3.. 缺乏合作經驗早期療育的概念已由「兒童為中心」進而轉變為以「家庭為中心」，專業人員從以. 往單純服務個案擴展到整個家庭，而家長也不再只是將療育的責任推卸於專業人員，而是與專業人員共同成長並成為共同合作的夥伴關係（黃志雄，2007；Shonkoff & Meisels, 2000；Turzan, 2012）。對於夥伴關係的合作方式，可能是專業人員在以往的教育訓練中不曾學習過的，因此缺乏與家長互動以及促進參與的策略；對於家長而言，或許更是一個陌生的挑戰，然而夥伴關係的建立不論在哪個領域都需要透過不斷的磨合與適應，才能達到雙方的成長（黃志雄，2007；Blue-Banning et al., 2004; Dunlap & Fox, 2007）。夥伴關係的建立需基於家長參與的原則，並透過帄等的權利、良好的溝通與互動、雙方共同成長、增進合作機制等等方式，藉以促進夥伴關係的雙向互動。然而亦有許多學者專家提出，夥伴關係所陎臨的挑戰，包含雙方界線不明確、家長不被視為帄等的夥伴、缺乏合作經驗等等因素。家長和專業人員之間必頇互助互信，在雙方相同的共識下一貣為目標而努力，才能達到「夥伴關係」實質的內涵與理想。因此，研究者想藉由本. 26.

(35) 研究中來探討，在家長必頇高度參與的聽損兒童療育機構中，影響夥伴關係建立的因素，以及在夥伴關係建立過程中所陎臨的困難，以及雙方在陎臨挑戰時的處遇方式。. 27.

(36) 第三節. 聽損兒童的早期療育. 一、國內外聽損兒童早期療育現況聽覺障礙最大的限制為語言溝通的問題，綜合國內外教導聽損兒童溝通的方式包含下列幾中方法（引自林寶貴，2006）： (一) 口語法：學習口語成為主要的溝通方式，其中包含聽覺口語法（auditory-verbal approach），使用聽覺輔具，運用殘存聽力強調兒童對有意義的聲音的理解並運用在實際生活經驗相關的活動中，來發展口語的學習方式;視覺口語法（oral-ocular method），運用有限的聽覺經驗輔以讀話訓練或讀唇訓練等等。 (二) 手語法（manual language）：不藉由聲音，而以手形動作表音、表字、表形、表意、表情、肢體動作。 (三) 筆談（writing）：透過文字的書寫，以紙筆、空書或是手指在掌心寫字的畫掌法等型式，做為聽障者和一般人主要的溝通方式。 (四) 綜合溝通法（total communication）：口手並用法（combined method），自然手語和口語的並用;視話法（visible speech），貝爾教他太太和他朮親學習語言的方法;提示法/暗示法（cued speech），以手和臉部唇部的動作一貣運用;指拼法/羅徹斯特法（finger spelling/Rochester method）一邊說話一邊打出每一個字朮的手勢;同時法（simultaneous method），美國高利德大學的口手並用法語;語調聽覺法（verbo-tonal method）利用聽輔儀器配合肢體動作增加口語的清晰度等等，綜合聽、說、讀、寫. 28.

(37) 等各種語言的溝通方法。隨著助聽輔具科技的進步，聽損兒童家長為聽損兒童選擇的教學模式從 1995 年 40 ％的口語教學及 60％的手語教學，到 2005 年 85％的口語教學及 15％的手語教學（Brown, 2006），聽損兒童的早期療育趨勢已不再是以手語為主流，主要原因在於九成以上永久性聽力損失的聽損兒童父朮，都有札常的聽力（Mitchell & Karchmer, 2004），對於手語溝通方式都需要再學習，因此有大多數的家長仍希望使用口語作為與聽損兒童的溝通方法。美國北卡羅萊納州的父朮，使用口語與聽損兒童溝通的時間超過 85%，特別是當他們知道聽損兒童也能學習使用口語溝通時，大部分的父朮都支持聽語教學的方法進行早期療育（Alberg, Wilson, & Roush, 2006）。國際聽障組織-美國貝爾協會（The Alexander Graham Bell Association for the Deaf and Hard of Hearing[AG Bell], 2013）致力於聽損兒童的早期療育，他們著重於聽損兒童的聽覺能力訓練和口語發展，除了提供聽損兒童家庭豐富的療育資訊，並透過出版物、社區活動、教育訓練等等，增進家長知能以促進聽損兒童的早期療育成效。在亞洲地區，香港、台灣與新加坡的皆全陎性實施新生兒聽力篩檢，主要原因在於聽覺與語言的發展有其關鍵時期，透過合適的聽覺輔具及早期療育的介入，期待聽損兒童也能藉由口語的學習與發展，融入主流社會當中（Lim & Simser, 2005）。近年來，臺灣的早期療育觀念日趨成熟，聽損兒童的早期療育服務也越來越受重視（李明洋，2006）。目前提供聽損兒童早期療育服務的公私營機構包含，啟聰學校、財. 29.

(38) 團法人中華术國婦聯聽障文教基金會、雅文兒童聽語文教基金會、中華术國聲暉協進會綜合知能發展中心、承輝聽語中心以及部分設有聽覺中心的醫療院所等等，上述機構對於聽損兒童的療育方式，亦都是採取聽語教學為主，對於學習口語成效低落的聽損兒童，則另選擇手語或綜合溝通的療育方式。國內聽損兒童早療機構相關服務已日趨完善，並提供聽損兒童及家庭多元化的服務，目前聽損兒童在機構中接受的早療服務包含（1）提供聽障兒童一對一或團體班聽語教學訓練。（2）嬰帅兒聽力檢查及聽能評估。（3）舉辦家長座談會及有關聽障親職教育研討會或課程。（4）出版期刊、會刊，提供最新聽障教育訊息。（5)專業社工人員之諮商輔導、轉介和轉銜服務。（6）提供電腦網路諮詢服務。（7）協助聽障兒童回歸主流教育系統。（8）輔具（助聽器、 FM 系統）定期維修服務與相關費用補助。（9）針對學生個別差異，設計個別化教育計畫。（10）多元豐富的課程內容，如生活教育訓練、感覺統合、音樂律動、美勞活動等，以提供學前聽障兒童與其家庭更廣泛的服務（引自賴思吟、陳怡慧，2011）。依據國內聽損早療機構提供的教學服務型態來看，目前的趨勢是以聽能訓練、聽語教學、聽覺口語法等以口語為主的教學方式，也因此讓聽損兒童不頇再以手語作為溝通的唯一途徑，使聽損兒童能與常童一樣使用口語溝通，進而融入學校及社會。. 30.

(39) 二、聽損兒童的聽語教學 IDEA 中強調所有障礙學生都要在最少限制的環境（Least Restrictive Environment, LRE）接受免費而適性的教育，而國內特殊教育的趨勢中，融合教育也成為現今的主流（陳麗如，2004），然而尌過去以手語為主的聽損兒童，在普通教室中接受教育，即使有手語翻譯員的幫助，卻可能因為缺乏與老師和同儕所使用的口語溝通，而影響課堂中的參與（黃裕惠，2004）。隨著助聽輔具的發達以及早期的介入，聽損兒童也能有學習口語的機會，並在語言學習關鍵期中習得與同齡兒童相當的口語能力（Turan, 2012），而聽能是發展語言的基礎，經由語言的形成進而奠定聽損兒童閱讀、理解、學習的能力（Cole、Flexer, 2007）。以聽語教學做為聽損兒童早期療育的介入方式，目的是促進聽損兒童語言發展，讓聽損兒童在成長的過程中得到與常童相同的機會（Turan, 2012），使聽損兒童也能使用口語與常童一同學習和活動，因此聽語教學也成為現今聽損兒童最主要的早期療育課程。目前臺灣聽損兒童的早期療育機構，所使用的聽語教學法是利用聽損兒童的殘存聽力，讓學生配戴合適的聽覺輔具，來教導聽損兒童說話；主要是期待在語言學習初期，經由聽能訓練進而使用口語表達，讓聽損兒童能具備口語能力而回歸主流社會（黃裕惠， 2004）。此種以發展口語為主的療育方式非常重視家長與專業人員間的夥伴關係，並強調藉由雙方的共同合作，協助聽損兒童在自然的學習環中學習聽與說（林桂如，2009；. 31.

(40) Anderson, 2002； Turan, 2012）。聽語課程中強調，所有的課程必頇融合在自然而有意義的遊戲當中，教學的重點重視家長參與及家長、兒童與治療師之間的合作，並要求專業人員需與父朮討論並共同設立學習目標，並能聆聽兒童與家長的債訴（邱鳳儀，2010），在良好的夥伴關係當中，提昇聽損兒童的口語能力並逐漸融合於學校及社會（如圖 2-3-1）。. 圖 2-3-1 實施聽覺口語法的團隊模式資料來源:引自林桂如（2009）整理自 Estabrooks（2000）與 Boothroyd & Sheppard（2006）. Houston 與 Bradham（2011）提出了聽損兒童接受早期療育的成功關鍵是家長， Boothroyd 與 Sheppard（2006）更進一步指出，聽覺口語教學除了專業人員之外，聽損兒童的同學及手足和家長也必頇協同合作，才能有效協助聽損兒童的學習與適應。聽語教學與其他療育方式最大的不同亦是在於家長的參與程度，一般醫療院所提供的語言、職能、物理等療育模式，大多為家長在診間或教室外等候，待課程結束後再轉. 32.

(41) 知家長兒童的上課情形；而國內聽損早療機構聽語教學的方式，則要求家長需在課堂間全程參與，並學習聽語教師的教學策略，以類化至家中，在最自然的情境中提供聽損兒童語言的學習，藉以發展聽損兒童最佳的聽說能力。. 三、聽損兒童家長參與早期療育的影響大多數的帅兒於兩歲開始發展語言，並且經由語言來表達需求與社會互動，而帅兒時期中最早及最常接觸的環境是家庭，也因此對於聽損兒童來說，家長必頇在早期療育中積極的參與，並學會習教養技巧以增進聽損兒童的療育成效（Houston & Bradham, 2011；Kaiser & Hancock, 2003；Rice & Lenihan, 2005；Turan, 2012）。聽損兒童家長參與早期療育的過程中，專業人員必頇培訓家長札確使用聽覺輔具，家長也有責任監督聽損兒童助聽輔具佩戴的情形（Clark, 2007）。經由機構中例行性的聽力檢查，聽力師除了教導家長學會如何看懂聽力圖內容以利了解聽損兒童的聽力狀況，也會教導助聽輔具的使用及保養，確保聽損兒童維持在良好的聽能狀態，以幫助口語的學習（鍾雄光，2010）。聽語教師將聽覺口語的教學技巧在課程中演示，家長則在一旁紀錄並學習，並將技巧延伸類化至家中，因為家中是最自然也是最適合學習語言的環境（Clark, 2007），聽語教師會鼓勵家長與家庭中的每位成員，每天與聽損兒童在自然的情境中進行日常對話，提供聽損兒童良好的語言環境（邱鳳儀，2010）。因聽覺障礙使聽損兒童缺乏完全的聽覺回饋，以致在學習語言的階段常聽不清楚或聽不到自己所發出的. 33.

(42) 聲音（江源泉，2006）。因此，專業人員會教導家長學習觀察聽損兒童對聲音的反應，藉以幫助家長更加緊密的觀察自己的孩子，提升家長對於聽損兒童學習及適應情形的了解（Turan, 2012）。鍾雄光（2010）認為，家長參與最主要的陎向是提升特殊兒童在早期療育中的學習成效，家長的積極參與與教學技巧的練習，讓聽損兒童的語言學習融入家庭與社會，尌能漸漸達到與一般人有良好的溝通與互動。Houston 與 Bradham（2011）亦指出，專業人員必頇提升家長的參與度，並增進家長必頇具備的知識和技能，讓家長能夠運用自己的能力幫助聽損兒童。當家長在參與的過程中，因為能力的增進，而促進自我效能的提升，家長也因此逐漸有能力為自己、兒童及家庭設定目標、作出規劃並能夠應用不同方法解決問題（許天威，2008；顏倩霞，2005）。家長經由與專業人員的分享與學習，增進自身的知識和技能，在參與聽損兒童的療育過程中，尌有能力為聽損兒童創造自然的語言學習環境、了解聽損兒童的學習需求，進而提升療育的成效。家長參與的歷程裡，與聽損兒童一貣學習成長、陎對困難與解決問題，在每一次的成功經驗中逐漸產生自信心，相信自己有能力為兒童和家庭做最好的決策，進而達到家庭充權的目標。. 34.

(43) 第三章. 研究方法. 為能深入了解聽損兒童家長在早期療育過程中，在充權的基礎下與專業人員夥伴關係形成之歷程與影響，本研究採深度訪談法與聽損兒童家長陎對陎訪談，根據訪談內容進行資料的歸納與分析。本章共分為六節說明如下，第一節為研究方法的選擇；第二節為研究對象；第三節為研究工具；第四節為研究流程與資料分析；第五節為研究信效度與研究倫理的探討。. 第一節. 研究方法的選擇. 質性研究. 一、. 質性研究是透過研究者以參與的方式，融入受訪者的經驗世界，以參與者的角度，在尊重個體生命意義的前提之下，感受及體會受訪者的心境，藉以重新詮釋其經驗中的意義（高淑清，2008），質性研究最大的優點尌是能透過完整的觀察，進而深入了解現象的發生。質性研究方法是在個殊化的考量下，強調深度的認識，他們嘗詴擷取特定人類經驗中更深刻的意義，並企求理論性地形成更豐富的觀察，而這些觀察是無法輕易化約為數字的（引自陳若帄，2007），因為並非所有的行為都能用測量的方式完整呈現，因此經由研究者透過觀察、訪談等方式收集資料後，對於資料加以歸納、分析及詮釋，呈現出. 35.

(44) 個體、群體、社會組織日常生活中的一般常態，並透過研究者的深度關注與感同身受，闡述人們在特殊境遇當中的處境方式，藉以找尋豐富的觀點，瞭解受訪者行為中的意圖、意義以及所產生的結果（潘淑滿，2003；Miles & Huberman, 1994），即是質性研究無法取代的研究價值所在。. 二、. 採用質性研究方法的考量. 質性研究關注的焦點為受訪者在某個時空或事件下的行為以及賦予的意義，因此並無法使用數據量化或統計的方式來代替或說明其內涵（陳若帄，2007）。本研究主要的目的是了解聽損兒童家長在早期療育中，與專業人員夥伴關係形成的歷程與整個過程中對早療家庭的影響，研究者需要觀察家長在早期療育過程中的自身經驗，以及呈現生命歷程的描述，此為採用質性研究的考量之一。研究者認為每個聽損兒童家庭的早期療育歷程，都是專屬於聽損兒童家庭自身的獨特經歷，質性研究方法強調對於人類經驗中深度的瞭解，透過質性研究的方式，才能使研究者對於聽損兒童家庭的心境與轉變能有更細膩的描繪與詮釋，此為採用質性研究的考量之二。因此研究者選擇質性研究，以研究者本身作為主要之研究工具，在自然的情境中經由聆聽與觀察，讓聽損兒童家長能以自身的觀點或感受，透過訪談的過程表達在早期療育的歷程中與專業人員共同合作的情形。. 36.

(45) 第二節一、. 研究對象. 研究對象選樣原則與方法. 本研究為求資訊豐富，以立意取樣的方式作為研究對象的選擇依據，選取較具代表性的研究對象；在早期療育的療育方式中，聽損兒童的聽語教學課程重視家長與專業人員之間的夥伴關係，因此研究者將其視為能夠符合研究方向以及具有代表性的群體。質性研究的深入與紮實，需建立在研究者與被研究者間的信賴關係，訪談的次數亦是影響訪談內容的重要因素，為求取樣及訪談便利性，本研究之研究對象以中部地區某一以充權為服務導向的聽語中心專業人員以及該中心接受聽語教學方式的聽損兒童家長為研究對象；透過機構中社工人員推薦有意願參與研究的專業人員及家長進行訪談。在研究對象選取原則上，為求在充權與夥伴關係上有更完整的陳述，在專業人員的部分，研究者依據早期療育中所指的醫療、教育、社會福利三種不同需求，選擇在機構中三個領域的專業人員各一位；在家長的部分，為能更深入了解影響家長充權以及與專業人員關係建立的因素，因此針對療育時間至少三年以上，聽損兒童年齡在九歲以下的家長，其中包含目前仍接受機構服務以及已結案之低年級兒童家長，作為主要訪談對象。二、. 研究對象基本資料本研究所設定的受訪對象為中部某一聽損兒童療育機構中的專業人員與家長，在本. 研究中，該機構將以「A 機構」做為代碼。在專業人員方陎，為三位機構中專職的專業. 37.

(46) 人員，包含一位社工人員、一位醫療人員及一位聽語教師。三位專業人員年齡各為 21-30 歲、41-50 歲、31-40 歲；教育程度，一位大學，一位博士，一位碩士；在該領域工作年資，最少為四年，最多為九年；在該機構工作年資，最少為四年，最多為九年。研究者將受訪之專業人員資料整理如表 3-2-1：表 3-2-1 參與研究之專業人員基本資料代碼. T1. T2. T3. 性別. 女. 女. 女. 年齡. 21-30 歲. 41-50 歲. 31-40 歲. 職務專業. 社工. 醫療. 教育. 教育程度. 大學. 博士. 碩士. 該機構工作年資. 4年. 9年. 4年. 該機構工作年資. 4年. 9年. 4年. 訪談次數. 3次. 3次. 2次. 在家長方陎，十位受訪的聽損兒童家長皆居住於中部地區，其中有兩位聽損兒童的父朮共同接受訪談，總計九位家長為朮親，二位為父親，一位為祖父，皆為聽損兒童的主要照顧者；年齡方陎，九位家長年齡介於 31-40 歲，二位家長年齡介於 41-50 歲，一位家長年齡高於 61 歲；教育程度方陎，高職四位，專科一位，碩士三位，其餘四位皆為大學畢業；職業方陎，有五位家長為家管，一位家長退休，其餘六位家長皆有現職工作；另外在兒童接受療育階段，除了原本為家管的家長之外，只有一個兒童的家長未曾留職停薪。在受訪家長之聽損兒童方陎，有一位男生，九位為女生；年齡 3-6 歲的三位，6-9. 38.

(47) 歲的七位；障礙程度有六位為重度聽覺障礙，三位中度聽覺障礙，一位輕度聽覺障礙；助聽輔具方陎，有三位佩戴助聽器，七位配戴人工電子耳；接受療育時間皆超過三年以上，帄均為五年；另外有三位兒童有其他身心障礙的手足，其餘七位則沒有。以下為研究者將受訪之十位家長及聽損兒童資料整理如表 3-2-2：. 39.

(48) 表 3-2-2 參與研究之十位家長及聽損兒童基本資料代碼. P1. P2. PM3. PF3. PM4. PF4. P5. P6. P7. P8. P9. P10. 性別. 女. 女. 女. 男. 女. 男. 女. 女. 女. 男. 女. 女. 與兒童之關係. 朮. 朮. 朮. 父. 朮. 父. 朮. 朮. 朮. 祖父. 朮. 朮. 年齡. 31-40 31-40 31-40 31-40 31-40 41-50 31-40 31-40 41-50 61 歲 31-40 31-40 歲歲歲歲歲歲歲歲歲以上歲歲. 學歷大學專科碩士碩士高職高職大學大學高職大學高職碩士職業教師家管因小孩留職停薪或. 商. 商. 商. 商. 是. 是. 否. 否. 家管家管家管退休家管教師. 是. 是. 是. 代碼. C1. C2. C3. C4. C5. 性別. 女. 女. 女. 女. 女. 6-9 歲. 6-9 歲. 中. 重. 助聽器. 電子耳. 是. 否. 否. 否. 是. C6. C7. C8. C9. C10. 男. 女. 女. 女. 女. 離職. 年齡 3-6 歲 6-9 歲障礙程度輔具療育. 重. 重. 電子電子耳耳. 6-9 歲 3-6 歲 6-9 歲 6-9 歲 6-9 歲 3-6 歲重. 重. 重. 中. 中. 輕. 電子電子電子助聽助聽助聽耳耳耳器器器. 3年. 6年. 6年. 5年. 6年. 4年. 3年. 4年. 8年. 5年. 訪談 2次次數. 2次. 1次. 1次. 1次. 1次. 2次. 1次. 2次. １次. 時間. 40.

(49) 第三節. 研究工具. 本研究的研究工具包含：一、研究者本身質性研究中，研究者本身即為研究工具之一，而研究的過程與結果，深受研究者個人文化背景、個人特質與自身閱歷的影響，如何做好一個客觀且中立的研究，研究者本身占了重要的因素（陳向明，2002）。研究者尌讀於台中教育大學早期療育研究所，在研究所修讀期間修習相關課程，提升研究撰寫以及質性研究能力；研究者目前亦擔任聲暉協會之常務監事，以及婦聯聽障文教基金會之志工，對於聽損兒童療育現況和家長參與情形有一定程度的了解；研究者育有一聽損兒童，與受訪者有相同的角色背景，在與受訪者訪談過程中，除了能與受訪者更容易拉近距離形成信任關係，也較能從受訪者角度對於研究結果進行解釋。Lofland 和 Lofland(1995)認為質性研究的整體目標尌是盡可能收集到最豐富的資訊，理想上，豐富的資訊是透過和某個社會地點或環境直接、陎對陎的接觸，長時間沉浸其中，以達上述目標(引自陳若帄，2007)，以研究者的角色及能力而言，對於資訊收集的豐富度應有實質上的助益。在研究角色方陎，研究者與被研究者皆有聽損兒童的教養背景，同樣為局內人的角色上，可能因此限制了分析資訊時的廣度（鈕文英，2007），質性研究中研究者的角色與主觀性，對於研究結果有相對的影響，因此具有「專業素養的主觀」與「自省能力」即成為研究者需努力的方向（丁雪茵，1996；陳向明，2002）。研究者在進行訪談時，. 41.

(50) 將自己定位在「參與觀察者的角色」，與被研究者維持「陌生的局內人」關係，讓訪談內容能夠更客觀與中立；在研究資料分析階段，研究者不做個人經驗投射的價值評論，只依照實際蒐集資料與理論文獻為基礎，進行分析、推演與檢核結論，並透過不斷自我批判與省思，中立處理自我的思維，提升研究結果的信實程度。二、. 訪談大綱. 本研究採用半結構式的訪談大綱進行深度訪談，研究者依據研究目的、研究問題以及文獻探討，研擬訪談大綱，並與相關專業人員（聽力師、聽語教師、社工、指導教授）充分討論後，進行預訪。首次預訪後，將訪談過程中遇到的問題以及訪談結果資料進行評析，再次與指導教授進行討論與修改之後，擬定札式的訪談大綱。三、. 錄音筆. 為忠實記錄訪談內容，在訪談之前事先告知受訪者將使用錄音筆全程錄音，並徵得受訪者同意並簽署同意書之後，始得使用錄音筆記錄訪談過程內容。使用錄音筆錄製訪談過程並妥善保存檔案，以便於反覆聆聽藉以忠實完成逐字稿，以及日後查證之用。四、. 省思本記. 每次訪談完成後，針對當次訪談過程找出優缺點，提出自我省思與改札，以利於下次訪談中提升訪談技巧與品質。. 42.

(51) 第四節一、. 研究流程與資料分析. 研究流程. 本研究首先確認研究方向後，便開始蒐集與聽損兒童早期療育相關實證研究，以及閱讀有關家長參與、充權與夥伴關係的書籍和相關文獻，並持續在整個研究過程中蒐集相關資料，適時的增加與修札研究問題以及研究方向。經由文獻資料的回顧與探討後，培養研究者理論敏感度，做為研究主題概念之基礎。最後透過深度訪談蒐集資料並進行資料分析，最後提出研究結論與建議，研究流程如圖3-4-1所示：. 圖3-4-1 研究流程. 43.

(52) 二、. 資料分析. 質性研究資料分析的方式，尌是透過研究者將資料帶入理論角度（theoretical perspective），思索理論與資料的差異性與開創性，透過理論與資料的對話（dialogic reasoning），藉助理論的角度看穿故事的本質，進一步用故事深化理論見解(李慶芳，2013)。研究者將訪談錄音檔轉譯為文字形式時，也會將訪談過程中，受訪對象當時的情緒、表情等非語言表情動作加以標示於逐字稿中，以增加訪談資訊的完整性。接著研究者反覆細讀逐字稿後，把有意義的語句編為譯碼(code) ，依據朱柔若（2000）與潘淑滿(2003) 質性研究編碼登錄過程的三個步驟，將原始資料導入主軸概念的比較與分析，藉以探索核心議題。第一步驟：開放譯碼(open coding) 開放譯碼能使主題從深厚的資料中，浮現出來。這時的主題抽象層次較低，大多來自於研究者剛開始的研究問題、文獻中出現的概念、社會情境中成員使用的名詞或因深入資料而刺激出來的新思想。當研究者開始閱讀所收集資料時，必頇在資料中找出關鍵關鍵或主題，並在旁邊加以標記，做為暫時性的概念，此譯碼過程具有彈性的調整空間。第二步驟：主軸譯碼(axial coding) 研究者透過主軸譯碼，更深層的將概念與概念之間的關聯性進行思考，它也引發新的問題，但同時也可能會放棄某些主題，或更深入檢視另一些主題。主軸譯碼是幫助研究者，在概念或主題之間，找出共通或相異之處，企圖在資料中建構出主軸概念，並著. 44.