教育領導與學校環境

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(1)教育領導與學校環境湯志民國立政治大學敎育學系教授敎育行政與政策研究所教授兼政大附中校長. 良好的領導者在其他層次也培養出良好的領導。(Good leaders foster good leadership at other levels.) ~ M. Fullan and A. C. Ballew, 2004. 一、前言教育領導理論，過去大致在「特質論」、「行為論」和「情境論」的範疇之中， 1980 年代之後，新的領導論如雨後春筍般出現，可能是所有教育改革與學校革新出現新名詞最快、最多的一個領域，也顯示教育領導的重要性。臺灣的教育領導，1994 年教改大力推展之前較偏重「行政領導」，教改推展之後，隨著教育鬆綁、校園民主、學校本位管理呼聲四起，新領導理論最常出現的有「課程領導」、「教學領導」，最近則出現「空間領導」的論述(湯志民，2008)，顯見學校環境在教育領導研究與實務的力論上，已成為不可或缺的一環，也是教育領導新論中異軍突起的新理論與新議題。這 20、30 年來，臺灣的學校空間、建築設施、校園環境與設備的規劃，逐年推動，教育部、縣市教育局(處)制訂學校建築的空間規範，審議校園整體規劃與設計，推展新校園運動、開放空間、創意校園、優質校園營造、無障礙環境、永續校園等等，而學校對於學校建築風格、校園環境特色的經營，也力求創新與突破，以引領學校環境和教育的革新與發展。因此，學校環境不僅是教育領導的重要環節，也是教育領導發揮作用的風向標。為社區建造好學校，為師生提供好環境，世界各先進國家莫不戮力以赴，投資大量的經費以改善教育環境，提升教育環境品質與學校效能。更透過教育新環境的規劃與建構，以引領和促動教育的革新觀念，此皆為教育領導的要義與精髓。今應本期教育研究主編林明地教授之邀，以「教育領導與學校環境」為題，撰文論述，擬先要述教育領導的新理論，再就學校環境的領導力，加以說明，以了解學校環境的建置方向與影響力。為文匆促，疏漏難免，尚請方家不吝賜教。.

(2) 二、教育領導的新理論教育領導的新理論風起雲湧，肇端於教育領導的重要，以及教育改革和學校革新的催化。以下先說明領導的意義，再要述教育領導新論。 (一)領導的意義何謂「領導」？《說文解字注》：「領猶治也。……領，理也。皆引伸之義，謂得其首領也。」「導，引也。」(段玉裁，無日期)可見「領導」二字含有治理引導之義。領導(leadership)一詞就字面而言，係指「引導」(to lead)或「明示工作方向」(to show the direction)的意思，也就是引導團體成員向目標的方向邁進，期能達共同的目標的行政行為(謝文全，2004)。領導的意義，可從學者專家的界定中知其梗概。 Oldroyd, Elsner和Poster(1996)：領導是引導追髓者追求願景、任務或目的之特定方向的歷程(p.37)。羅虞村(1986)：領導定義，從字面上言，領導應是引導追隨者共同進向某一特定目標之行為。從團體或組織之角度看，領導應是組織或團體中某一個人或某些少數人在交互作用的團體歷程中，透過權威或影響力之施用，糾合其他成員之意志、情感與觀念，以洩導其精力，從而求取共同目標之達成的一種歷程(第 62 頁)。吳清山(2000)：領導乃是團體中的份子(領導者)，在一定的情境之下，試圖影響其他人的行為，以達成特定目標的歷程(第 161 頁)。張明輝(2000)：領導是一種開創性的能力，能影響他人的思想和行動使其朝向既定目標而努力(第 121 頁)。謝文全(2004)：領導是在團體情境裡，透過與成員的互動來發揮影響力，以導引團體方向，並糾合群力激發士氣，使其同心協力齊赴團體目標的歷程(第 243 頁)。簡言之，領導(leadership)是領導者(leader)透過運用資源形成影響力，以引導組織中的成員向共同目標邁進之歷程。析言之：(1)領導的本質，是引領組織的發展方向；(2)領導的對象，係指組織中的成員，包括領導者(如校長、主任、學科召集人等)與被領導者；(3)領導的行為，是朝向組織與成員的共同目標的各項策略與行動，這些策略與行動就是對學校人、事、物的資源掌控與分配，以形成邁向共同目標的影響力(湯志民，2008，第 21 頁)。想補充的是，Fullan 和 Ballew(2004)提出「領導的架構」(a framework for leadership)(如圖 1)，並說明有效的領導成分，包括：(1)道德目的(moral purpose)，做出正確的異見；(2)瞭解變遷(understanding change)，革新非變遷，這裡會有一個執行凹處，對抗是一個潛在積極的力量，變遷是複雜的；(3)建立關係 (relationship building)，在異質人之間；(4)知識創造與分享(knowledge creating and sharing)，透過社會歷程使資訊成為知識。(5)建立凝聚力(coherence making)，統.

(3) 整、聚焦在複雜體之中；(6)活力、熱誠和希望。這些引領出成員內部和外部承諾，並產生較多好事和較少壞事。此一領導架構，讓我們更容易了解和體會領導者和成員之間的影響關係和成效。至於，領導和管理其觀念也會有所混淆， Lunenburg 和 Ornstein(2008)引用 Bennis 和 Nanus 之見解，認為管理者(manager) 和領導者(leader)的區別在於管理者「在使事情做對」(does the things right)，領導者「在做對的事」(does the right thing)，前者關心政策的執行，後者在形成政策，前者的思考只見到樹，後者則有較大的生活觀，看見整個森林。此一引喻甚為有趣，也能讓我們很快的掌握到領導有做決策和掌握大方向的特質。. 領導者. 道德目的. 瞭解變遷. 建立凝聚力. 建立關係知識創造與分享. 成員. 承諾 (內部與外部). 結果. 較多好事發生較少壞事產生. 圖 1：領導的架構資料來源：Leading in a culture of change: Personal action guide and workbook(p.3), M. Fullan and A. C. Ballew, 2004, San Francisco, CA: Jossey-Bass..

(4) (二)教育領導新論 20 世紀初，「領導」即已成為廣泛的研究標的，至今檢證「領導」的實證調查研究超過 3000 個以上(Lunenburg, & Ornstein, 2008)。基本上，領導理論演進可分為領導特質論時期(約 1900～1945 年)、領導行為論時期(約第二次大戰至 1960 年)、領導情境論時期(約 1960～1980 年)(吳清山，2000；謝文全，2004)。1980 年代之後，教育領導的新理論則如雨後春筍般出現，Bryman1993 年的研究即指出 1980 年代中葉以降，領導研究的重心已從「舊領導」轉向至「新領導」，「新領導」起於批評「舊領導」(特質論、行為論、和情境論)，而新領導最早起源於對魅力領導的討論(引自秦夢群，2005)。這些教育領導的新理論或理念，可從教育辭典和學者專家的研究推介中得知要貌。 Leithwood 和 Duke(1999)就教育行政中的領導進行文獻探討，將學校領導 (school leadership )分為 6 類：教學領導(instructional leadership)、轉型領導 (transformational leadership)、道德領導(moral leadership)、參與領導(participative leadership)、權變領導(contingency leadership)和管理領導(managerial leadership)；其中，教學領導著重於教師參與直接影響學生成長活動的行為，轉型領導著重於組織成員的承諾和才能，道德領導著重於領導的價值和倫理，參與領導著重於團體的決定歷程，權變領導著重於領導者如何回應他們所面對獨特的組織情勢或問題，管理領導著重於領導者的功能、任務或行為。 Oldroyd, Elsner 和 Poster(1996)在教育辭典中即界定一些教育領導的新理論，如行動中心領導(action-centred leadership)、行政領導(administrative leadership)、魅力領導(charismatic leadership)、文化領導(culture leadership)、教育領導(educative leadership)、教學領導、同儕協助領導(peer-assisted leadership)、情境領導(situational leadership)、策略領導(strategic leadership)、交易領導(transactional leadership)、轉型領導。 Bush(2003)在《教育領導和管理理論》(Theories of educational leadership and management )一書中，依教育領導的不同模式，提出不同的領導理論，包括教學領導、管理領導、轉型領導、參與領導、人際領導(interpersonal leadership)、交易領導、後現代領導(postmodern leadership)、權變領導和道德領導。 Davies 主編(2005)《學校領導新潮》(The Essentials of School Leadership)一書中，策略領導、邀約領導(invitational leadership)、倫理領導(ethical leadership)、學習中心領導(learning-centred leadership)、建構領導(constructivist leadership)、詩的和政治領導(poetical and political leadership)、情緒領導(emotional leadership)、企業領導(entrepreneurial leadership)、分散領導(distributed leadership)、永續領導 (sustainable leadership)。張明輝(2000)歸納學習型學校的領導理念，包括教育領導、科技領導 (technological leadership)、結構領導(structural leadership)、道德領導、文化與象徵領導(cultural and symbolic leadership)、人力資源領導(leadership in the human resource dimension)、政治領導(political leadership)、策略及轉型領導。.

(5) 葉連祺(2004)對於各種新興的領導理論(念)，加以整理分析，包括 60 個相關理論(念)，並將之分類為：(1)領導者特質類；(2)領導者行為類；(3)權力影響關係類；(4)人員行為類；(5)組織任務類；與(6)組織特性類。其中，在中文資料的探討和引介上，居前 10 名依序是轉型領導、教學領導、課程領導、主管領導、交易領導、家長式領導、魅力領導、道德領導、文化領導、團隊領導等；至於英文部分，教學領導、教師領導、創造性領導、學術領導、課程領導等為前五名，其次是轉型領導、共享領導、策略領導、團隊領導、科技領導、主管領導、家長領導等。秦夢群(2005)撰文介紹新興領導理論與理念，包括真誠領導(authentic leadership)、魅力領導、創意領導 (creative leadership)、文化領導、課程領導 (curriculum leadership)、催化領導(facilitative leadership)、融合領導(fusion leadership)、隱涵領導(implicit leadership)、教學領導、知識領導(knowledge-based leadership)、第五級領導(level 5 leadership)、道德領導、家長式領導 (paternalistic leadership)、量子領導(quantum leadership)、僕人領導(servant leadership)、默默領導(silent leadership)、靈性領導(spiritual leadership)、交易領導、轉型領導、願景領導(visionary leadership)。學者專家(鄭燕祥，2003；張明輝，無日期)指出，近年來許多新興教育領導理論的研究取向，視領導為動態、多元的權力互動型態；而影響領導行為的相關因素，也跨越行為層次而延伸至過程、情境、文化和價值等層面，因此教育領導也具有多元及整合的視野。就臺灣而言，1994 年教改之前，教育領導理論以行政為主軸，偏向行政領導的強調與論述；1994 年推展教改之後，實施課程改革(如九年一貫課程、學校本位課程)、推展教學創新(如鄉土教學、協同教學、教學視導、同儕視導)、推動行政改造(如校園民主、校長遴選、組織再造)、拓展空間革新(如開放空間、新校園運動、科技校園、無障礙校園、永續校園)等，透過新的「行政領導」與「課程領導」、「教學領導」，甚至「空間領導」，引領臺灣學校教育革新與發展，邁向新里程碑。其中，「行政領導」是由領導者掌控以確定資源和人員能有效的達成組織的目的(Oldroyd, Elsner, & Poster, 1996)。「課程領導」係指在課程發展過程中，對於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導、以幫助教師有效教學和提升學生學習效果。「教學領導」則是學校校長為了提高教師的教學品質與學生的學習效果，而由校長本身或授權他人、或由其他相關人員從事與學校教學相關之各項改進措施(秦夢群，2005)。近年來，國內有一些新興領導理論的專書或研究，相繼出版，如李安明(1998) 的國小校長教學領導，林明地(2000)的校長教學領導，林純雯(2002)的國中校長道德領導，鄭燕祥(2003)的教育領導，黃旭鈞(2003)和歐用生(2004)的課程領導，秦夢群、吳勁甫(2006)的國中校長轉型領導，秦夢群、吳勁甫、濮世緯(2007)的校長轉型和交易領導，秦夢群、張奕華(2006)的校長科技領導，張慶勳(2006)的校本文化領導，吳清山、黃旭鈞、賴協志和高家斌(2007)的國小校長知識領導，.

(6) 張奕華(2007)的學校科技領導，賴志峰(2008)的國民中小學課程領導等等。至於「空間領導」，從這 20、30 年來，臺灣的學校空間、建築設施、校園環境與設備的規劃，逐年推動，教育部、縣市教育局(處)制訂學校建築的空間規範，審議校園整體規劃與設計，推展新校園運動、開放空間、創意校園、優質校園營造、無障礙環境、永續校園等等；尤其是，學校對於學校建築風格、校園環境特色的經營，更是力求創新與突破，以引領學校空間和教育的革新與發展，「空間領導」已然成形，並與「行政領導」、「課程領導」和「教學領導」鼎足而立。有鑑於此，湯志民(2008)率先主編(教育研究月刊) 「空間領導」(space leadership)議題，同時引介並分析空間領導的概念、模式、策略與方式，並將「空間領導」界定為：領導者透過規劃與運用校舍、校園、運動場和附屬設施，以建構對學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區公關，具有實質影響力的「點、線、面、體」環境，以引領學校空間和教育發展之歷程。析言之：(1)空間領導的本質，是引領學校空間和教育發展的方向。(2)空間領導的對象，係指組織中的成員，包括領導者(如校長、主任或學科召集人等居於領導職位者)與被領導者(如教職員生)。(3)空間領導的行為，是朝向學校組織與成員的共同目標的各項策略與行動，這些策略與行動就是透過規劃與運用校舍、校園、運動場和附屬設施，以建構對學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區公關，具有實質影響力的「點、線、面、體」環境(湯志民，2008，第 21-22 頁)。須提的是，Tanner 和 Lackney(2006)《教育設施規劃：領導、建築和管理》(Educational Facilities Planning: Leadership, Architecture, and Management)一書，將領導融入「發展教育設施的程序模式」(A procedural for developing educational facilities)之中，已有統整的「空間領導」概念，值得深入閱讀。總之，從教育領導的角度觀之，領導立論或有不同，引領學校教育發展的本質是唯一不變的，各領導新論應係透過不同的層面、方式與策略，以建立不同的學校和教育的特色與效果。就學校教育發展而言，教育領導必然涉及校園空間與建築設備，並透過學校環境的規劃與建置，以發展學校特色和提升教育效能；因此，學校環境不僅是教育領導的重要環節之一，更會影響學校教育發展、課程與教學、學生學習、行政管理和社區關係，這就是「空間領導」，其影響作用即為一種領導力，學校環境所展現的領導力，乃因應教育領導之學校環境建置而產生，也同時說明了學校環境的建置方向與影響力。. 三、學校環境的領導力學校環境與教育、課程、教學、學習、行政、社區關係密切，教育意境、學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區關係，皆需空間與設備支援，以資營運，並發揮其效用。亦即，學校空間規劃與設施營運，具有領導作用，可引領與促進課程設計、教學與行政效能，以及社區關係。學校環境的領導力，擬分.

(7) 為：學校環境可提升教育意境、帶動課程發展、引領教學創新、豐富學習資源、促進行政革新、拓展社區關係等六方面，分別加以說明。 (一)學校環境可提升教育意境學校是教育的環境，學校的教育理念、發展願景、組織文化，都需要運用學校建築與空間設備來支持與建構，以提升整體教育意境。相對的，學校的建築風格、空間配置與設備建置，會因教育願景與發展理念而有不同的造型、格局與風貌。通常宏偉壯闊、設備新穎、造型優雅，具有文化氣息的學校空間與建築設施，會影響師生的人格氣質、學習動機、意願、態度與成就。因此，以學校環境提升教育意境，是領導力的展現之一。例如，美國大學校院的校園在美國建築史中占有一席獨特的地位， Chapman(2006)即言，空間是一個文化的力量(space as a cultural force)，最好的校園在物質環境上形成機構文化的重要觀念，同時也反映出大學的任務、歷史和傳統，並喚起一個機構所要培養的學習性質和學術成就特徵，校園也表達與周遭社區及超越世界的關係；正由於校園是成長中的有機體，每個大學都會以思索所有上述事項的方式，因時變遷。尤其是，教育行政主管單位透過設備標準的制訂，以引領學校空間的革新和教育發展，同時保障學校建築與設備保持一定的水平；透過整體校園規劃與設計的審議，使學校環境規劃能符合都市設計和學校未來發展需求；運用獎補助金的激勵，鼓勵學校規劃與經營校園創意空間，促進優質校園營造動能，創造學校特色。此外，學校情境以「大、多、精、巧、中」顯示其教育意境與重要性，運用符號、標誌，突顯學校願景與組織文化，經由空間獨特與概念化的加強，讓學校建築的境教空間和情境布置，產生潛移默化之效。這些案例，皆顯示學校環境規劃，能有效支持、促進與帶動學校願景、教育發展、組織文化的建構、發展與革新。 (二)學校環境可帶動課程發展學校是教育的空間，學校設備標準會因課程而改，如普通高級中學設備標準，2005 年甫修正公布，因應 98 課綱新課程實施，2008 年再行修正；此一情況反映出，有課程有教室(或環境)、有教室(或環境)有課程，亦即課程會改變教室(或環境)需求，改變教室(或環境)也會影響課程需求。因此，以學校環境帶動課程發展，是領導力的展現之一。例如，學校綠建築與永續校園規劃，帶動環保教育課程發展(如臺北縣深坑國小，臺南市億載國小，屏東縣彭厝國小和後庄國小)；學科型教室設計，強化教室的專業教學機能（如臺北市政大附中、麗山高中，濱江國中）；開放教育空間，如開架式籃球場(場邊有籃球，如政大附中)、開架式失物招領架(宜蘭縣人文中小學、南投縣普臺中小學)，有助品格教育實踐；生活休憩空間設置，有助師生人際交流，豐富空白課程和潛在課程；無障礙環境設計，促進對弱勢與特殊教育的重視；性別空間規劃，增置更衣室、淋浴室、女生廁所、女生優先運動設施.

(8) (如政大附中)，有助深化性別教育課程內容；公共藝術設置，透過美感與教育隱喻的無聲語言，提升人文與藝術課程的價值。其次，與大學合作，運用大學空間與設備，開設大學預修課程(如政大附中)，運用遠距教學設備，可開設跨校選修課程(如中原大學和中央大學)；與企業合作設置潔牙教室(如臺北市大理國小)，或設置精緻的星象館和天文臺(如臺北市南湖國小)，發展學校本位課程。此外，規劃鄉土教室(如政大附中和臺北縣大成國小的茶藝教室，臺北市大理國小的皮影戲教室和童玩教室)，或將教學場域延伸至社區，以社區家長為師，促進鄉土教育課程推展，甚至結合社區文化發展遊學課程(如臺北縣漁光國小)等等。這些案例，皆顯示學校環境規劃，能有效支持、促進與帶動學校本位課程、正式課程、非正式課程、潛在課程、空白課程的建構、發展與革新。 (三)學校環境可引領教學創新學校是提供教學的場所，教學目標、方法與歷程之需求，教學品質和教學效能的提升，與教學空間與設備的新穎、精緻與多樣，有密切的關係。現代教學強調「學習者中心」、「教學研究發展」、「提供學習資源」、「應用資訊科技」，教學空間的革新可從規畫彈性的教室空間、建構融合的學習社區、設置充裕的研究空間和提供豐富的學習資源著手(湯志民和廖文靜，2000)。通常，空間大小與設備的多寡會影響教學人數的容量，空間的形狀和設備的布置會影響教學的品質，空間的配置與設備的機能會影響教學的效能。因此，以學校環境規劃引領教學創新，是是領導力的展現之一。例如，臺灣的中小學傳統教室的面積為 67.5 ㎡，班級學生人數平均國小約 30 人、國中 35 人、高中 39 人，比之美國中小學教室面積約 32 英尺×28 英尺(約 83.2 ㎡)，班級學生人數平均 24 人，臺灣中小學每生教室平均面積明顯偏低，也會影響座位排列、學習區劃、教學設備與情境布置效能(湯志民，2006a)， Abramson(2003)建議每間教室設計最少要有 900 平方英尺(83.6 ㎡)，並儘可能大些，因大腦的研究告訴我們，要有較佳的運作，空間要容納得下 22 位學生、必要的成人數，以及各樣的學習活動，因此近 10 年臺灣許多新建教室空間逐漸調增至 80～90 ㎡實有其道理，尤以班群空間規劃，運用彈性隔板，增加空間彈性，易因應教學人數的變化，也可引領協同教學的發展(如基隆市深美國小，臺北市新生、健康和永安國小)。其次，改變傳統教室空間(如臺北縣菁桐、五寮國小)，豐富教學設備，布置學習區，也可活化教室的教學功能；運用學校建築、空間與設施規劃數學步道，設計數學學習單，讓數學觀念可以具體化；教室裝置 e 化設備，透過電腦、單槍、螢幕和無線上網環境，大大提升教學效能，運用電子白板 (如臺北市公館國小)或平版電腦(如政大附中)可豐富教學情境和內容，運用遠距教學設備可促進教學創新(如麗山高中與美國航太總署(NASA)連線)，規劃教學平臺可分享教學計畫。此外，教室的座位配置、教學情境布置和學生作品展等，都會影響學生的學習動機。這些案例，皆顯示學校環境規劃，能有效支持、促進與引領協同教學、e 化教學、探究教學、欣賞教學、個別教學、思考教學和有效教.

(9) 學之建構、發展與革新。 (四)學校環境可豐富學習資源學校是教育的場所，教育的對象是學生，學校的空間與設施的規劃，應以最多的使用者－學生，作為核心思考，滿足學生學習和生活休憩之生理與心理需求。學習資源的需求會影響學校空間的規劃，學校空間的規劃也會影響學生生活休憩、同儕互動。學習資源豐富，學生活動自然多樣，可讓學校生活更具色彩，學習資源過於簡陋，會遲滯學生的學習與互動。因此，以學校環境規劃豐富學習資源，是領導力的展現之一。例如，規畫自足式教室(self-contained classroom)，教室內設置電腦、網路、視聽媒體、教材教具、情境布置等(如美國的中小學教室)，以提供學生各項學習資源；近 10 年臺灣中小學的教室，也開始強化提供各項學習資源(如圖書區、電腦區、益智或休憩區)，開放式班群教室空間績效最佳(如基隆市深美國小，臺北市新生、健康和永安國小)，也有將教室地板抬高改成木製地板，設計可以手動升降的方桌，桌子降下後，可在教室中躺下午睡(如臺北縣菁桐國小)，甚至飲茶和棋藝休憩空間(如臺北縣雲海國小)。其次，圖書館設置於教學中心，有豐富的館藏，規劃小團體、個人視聽研究座位、小會議室，提供輔助學習之 CD、DCD 等視聽媒材(如國立政大附中、三重高中、新店高中，臺北市南湖高中)，或與大學光纖連線(如政大附中與政大)益增大學圖書館資源；規劃攝影棚(如國立文華高中，臺北市龍門國中、建成國中、興雅國小)將教學和學習成果錄製分享。此外，強化生活休憩空間，增置庭園和休憩座椅，規劃多樣運動設施，利於學生休憩互動；規劃社團辦公室和活動區(如政大附中)，讓學生多元智慧和同儕互動，更有空間醞釀、分享、學習和發展。這些案例，皆顯示學校環境規劃，能有效支持、促進與引領學生學求知、學作事、學相處、學做人之建構、成長與發展。 (五)學校環境可促進行政革新學校行政、管理和營運，與學校空間和設備有密切之關係，如各處室辦公或與師生公務互動方式，校園開放時間與方式，也會影響校園空間規劃和設備運用模式。有效能的行政，需有效能的空間予以支持，學校建築空間與設施的良好規劃和營運，可以最少的經費、人力、物力和資源運用，產生最大的行政效能；亦即，學校空間規劃與設施營運，會影響學校行政的運作績效。因此，以學校環境規劃促進行政革新，是領導力的展現之一。例如，學校空間規劃，傳統上以行政中心的規劃模式，改以教學中心的思考 (如政大附中、麗山高中)，藉以強調教學才是主體，學校行政是提供教學服務之行政服務新思維；教育鬆綁，校園民主化興盛，中小學紛紛設置家長會辦公室、教師會辦公室及志工辦公室等，以擴大學校民主參與，因應學校本位管理的趨勢與發展。其次，建構校務行政管理系統，學校行政業務全面數位化，設計易學安.

(10) 全的檢索與彙整系統，實施電子公文交換與批閱系統，提供優質行政服務；校舍建築設置自動化系統，如自動排煙窗、電捲門裝置障礙感知器、自動照明系統等 (如政大附中、文山特教學校)，裝置保全、水電、照明、空調自動監控，發展學校智慧卡，提供門禁讀取及回傳機制，確保學生安全(如臺北市中小學)，以提升行政效能。此外，學校員額有限，資源不足，學校運用委外營運( Operate-Transfer, OT)，即由學校投資新建完成後，委託民間機構營運，營運期間屆滿後，營運權歸還學校，藉以提升行政管理和學校設施使用安全與效能；以政大附中為例，2005 年創校伊始，人力不足，運用 OT 經營優質餐廳、專業游泳池，更以創新的分期付款方式設置冷氣空調，再創行政創新經營新猷。這些案例，皆顯示學校環境規劃，能有效支持、促進與引領學校組織改造、學校本位管理、行政運作效能之提升、發展與革新。 (六)學校環境可拓展社區關係「學校社區化，社區學校化」，學校是社區的文化中心，也是社區重要的文教據點與生活空間，學校社區化的概念，強化了學校與社區一體的關聯性、重要性與價值性，學校與社區結合更是學校建築規畫發展的必然趨勢(湯志民， 2006b)。學校與社區良好的空間規劃，會引領學校和社區有良性的互動與發展，彼此共生共榮。因此，以學校環境規劃拓展社區關係，是領導力的展現之一。例如，美國科羅拉多州福特柯林斯高中（Fort Collins High School）占地 92 英畝(約 37.3 公頃)即為社區學校典範，學校、學區教育委員會和公園委員會共同達成協議，願意創造一所社區學校並成為社區中心；這所學校於 1995 年竣工，社區公園與學校之間沒有任何圍牆或者圍籬，學校(包括學科教育、表演藝術教育、音樂教育以及體育教育)、公園和商業中心(包含超級市場、藥房、洗衣店，以及兩三間速食餐廳的大型社區購物中心)沿著一條蜿蜒的主要街道而立，這條街道是社交的熱門場所(Brubaker,1998)。臺灣的發展，以宜蘭縣中小學為典範，近 20 年整修新建校舍與校園，大多數都採無圍牆的設計(如過嶺、龍潭、梗枋、大溪、東興、冬山、凱旋和南安國小)，讓學校與社區完全融合，也為 921 震災重建及新校園運動立下新標竿；2005 年新成立的政大附中，無圍牆設計，校區與毗連公園整體規畫，爭取臺北市議會支持以抵費地經費興建二座社區與校園聯絡橋樑，並爭取重劃區支持以抵費地經費挹注校園夜間照明經費，以利校園全面且安全的開放供社區使用，也為無圍牆設計樹立新典範。2008 年新成立的臺北縣桃子腳國中小社區「參與式設計」，讓社區不老英雄參與造校工程，更為學校空間規劃樹立新範式。此外，也有學校提供校地作為社區道路系統(如新店高中)，讓學校與社區結合；或將社區停車場與學校共構(如臺北市博愛國小、西松高中、松山高中)，並辦理媽媽教室、社區學苑或社區大學(如臺北市建成和龍門國中等)，以利社區社會教育和成人教育的推展。總之，學校建築與社區空間資源共享應具有「整體的」、「複合的」、「易近的」、「共享的」和「互惠的」的特性，並從「學校建築提供社區使用」、「學校使用社區空間」和「學校建築與社區空間.

(11) 共享」等三個規畫方向著手(湯志民和王馨敏，2000)，讓學校成為社區中心，以及與社區完全融合的社區學校(community schools)。這些案例，皆顯示學校環境規劃，能有效支持、促進與引領學校社區化、社區參與、社區學校之建構、發展與革新。. 四、結語 20 多年前，當我第一次，接觸「潛在課程」，第一次看到 Hall(1966)的《隱藏的空間》(The Hidden Dimension)，第一次看到「環境心理學」，給我很大的震撼，原來學校建築的空間、設備、情境和配置，不只是硬體的架構，還有許多軟體的內涵，觸動人性、引發互動、促進教學、引領革新、建構願景、象徵文化等等，愈探索愈有趣，也發現此領域的浩瀚與重要。有人說，「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」，校長是一位領導者，帶動學校教育的發展，其教育領導的理念與價值，必然也會紮紮實實的從學校環境中反映出來；反過來說，「有怎樣的環境，就有怎樣的學校」，學校環境的建築風格、空間配置、情境文化，也反映出學校的教育理念和校長的領導風格。因此，教育領導須有優質的學校環境支持，而優質的校園空間和環境設施，當然亦可促動學校教育的革新與發展，學校環境的領導力正因為教育領導的帶動，具有難以估量的潛在影響力，值得教育之士多用心力，以建置 21 世紀的新校園，領導教育再創新猷。. 參考文獻吳清山(2000)。學校行政(第五版)。臺北市：心理。吳清山、黃旭鈞、賴協志、高家斌(2007)。國民小學校長知識領導模式建構之研究。教育研究集刊，53(4)，71-105。李安明(1998)。我國國小校長教學領導之研究：以學校為本位之實地研究報告。國科會（NSC 88-2413-H-134-006）。林明地(2000)。校長教學領導實際：一所國小的參與觀察。教育研究集刊，44， 143-172。林純雯(2002)。國民中學校長道德領導之研究。教育研究集刊，48(2)，69-111。段玉裁(無日期)。說文解字注。2008 年 6 月 15 日，取自 http://www.gg-art.com/imgbook/index.php?bookid=53&columns=&stroke=14.

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