臺大社工學刊 第二十五期 103
機構安置少女復原力培育之
行動研究
*
白倩如
**國立暨南國際大學社會政策與社會工作系
博士
* 本文初稿曾在 2011 年 5 月 16 日發表於「2011 年家庭、社區與國家福利政策暨 研究生論文發表會」，感謝與會專家學者提供意見；同時也感謝審查委員與施教 裕老師在過程中的寶貴意見。 ** 作者 E-mail: [email protected] 2011 年 6 月 13 日收稿；2011 年 9 月 8 日確定刊登。 臺大社工學刊 第二十五期 一○一年六月 103 頁-155 頁
NTU Social Work Review No. 25, June 2012, pp.103-155
104 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究
摘要
復原力已被證實可透過環境互動培育；國內兒少安置機構亦被要 求應提供更具積極性的專業服務，特別是結束安置兒少應要有面對威 脅性生活環境之能力。本研究旨在透過與安置機構專業團隊的共同行 動，進行安置少女的復原力培育，並期能歸納出執行條件與影響因素。 本研究之行動場域是財團法人天主教善牧社會福利基金會附設台東縣 私立德蕾之家1，自2008 年 6 月至 2010 年 12 月底止，歷時 2 年半， 共歷經四個行動循環時期。研究結果顯示，安置少女的復原力是迴旋 反覆的成長歷程，也是專業人員與少女雙向交互增進的復原歷程。培 育的執行需以關係性保護因子為基礎，並同時運用環境保護因子，方 能培育出少女之個人保護因子。故社工要能有交互運用復原力培育與 直接服務技術的勝任能力、成熟的行為模範及對社會工作專業價值的 認同與實踐力。此外，由於復原力培育涉及組織人力結構、資源分配、 組織文化與專業哲學信念的轉變，亦即是組織的轉型過程；其中，安 置機構負責人的管理能力、理念堅持與高層組織支持是左右轉型成敗 的關鍵。 關鍵詞：安置少女、復原力、復原力培育1 本研究經財團法人天主教善牧社會福利基金會同意，採不隱匿機構名稱，但隱 匿安置少女個人特徵做公開發表；也感謝財團法人天主教善牧社會福利基金會 的支持，以及台東縣私立德蕾之家工作團隊陳玉潔主任、溫婉茹組長、吳佳靜 組長與陳秋瑜社工在行動過程中的投入、支持與建議。
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壹、研究背景與目的
國內出生率逐年下降，但接受安置的兒童少年（下簡稱安置兒少）人 數卻逐年上升。2010 年全國安置兒少有 3,619 人，占 18 歲以下兒少人口 數比例從2001 年的 3.30%增加到 7.36%（行政院主計處，2011）。兒少安 置政策的原始精神同時具有使其免於再受不當對待之保護性功能，以及滿 足身心發展需求、發展正向社會關係與個人潛能，進而成為負責、成熟成 人的發展性功能（彭淑華，2007；曾華源，2009）。因此，在保障兒少最 佳利益（protect the best interests of children）的宗旨下，兒少安置服務亦 被要求應朝向充權（empowerment）（彭淑華，2006）、優勢（strength perspective）與復原力（resilience）等專業服務取向（曾華源，2009）。顯 然社會工作專業社群對提供更具積極性的服務，已有一定的共識。然而， 此等理念要在安置機構中實踐，卻面臨挑戰（Anglin, 2002; Gharabaghia & Phelanb, 2011）。國內研究顯示，多數安置機構是以一般生活照顧與養育服 務為主，缺乏優勢的關注與發展（曾華源，2006；曾華源、白倩如，2009）； 甚至被批評為濫用保護之名，而形成另一種隔離與權控的家長式干預（彭 淑華，2006，2007）。顯然安置機構在轉換專業概念於實務工作的能力上， 仍需加強。 近十餘年的研究已證實，復原力可透過適當環境設計與互動而被培育 （Fraser, Richman, & Galinsky, 1999; Theron, L. C. & Theron, A. M. C., 2010）。具復原力之兒少，即使處在逆境中，仍能表現出超乎預期的功能， 進而成功適應並獲得發展。雖然國外已有少數針對社區高關懷（high-risk） 少年復原力培育之實驗研究獲得成效證實（Grotberg, 2001; Paige, Kitzis, & Wolfe, 2003; Save the Children, 2004; Shelton, 2008），但都只有提及復原力 的培育項目，並未說明培育作法、應具備的專業知能，及應有的環境配套 條件。至於以安置兒少為復原力培育對象的研究則付之闕如。目前，社會106 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究
工作強調以證據本（evidence-based）的處遇服務（Petracchi & Zastrow, 2010）。故本研究目的有二：一是期望透過與安置機構專業團隊的共同行 動，在安置機構中操作復原力培育；其二是透過兒少復原力的行動歷程， 歸納出安置機構培育復原力的執行條件與影響因素。 研究者在 2008 年應天主教善牧社會福利基金會附設台東德蕾之家 （以下簡稱德蕾）主任之邀，擔任該機構之外聘督導，當時該機構剛剛成 立半年。15 年前，天主教善牧基金會引進天主教國際兒童局（International Catholic Child Bureau）之兒少復原力理念（Grotberg 著、財團法人天主教 善牧基金會譯，2000；Vanistendael 著、財團法人天主教善牧基金會編譯， 1997），成為國內兒少復原力概念的啟動者、傳播者與實踐者。因此，該 安置機構亦期望透過有意識與計畫性的作法，將復原力更具體落實並提升 安置服務成效。
貳、文獻探討
一、當前台灣兒少安置機構專業服務之侷限性
安置兒少是指因家庭失功能、偏差行為或性交易之虞，而進入兒童少 年福利機構由國家行使照顧職權者；國內兒少安置之法規基礎包括〈兒童 及少年福利法〉、〈兒童及少年性交易防制條例〉與〈少年事件處理法〉。 為確保安置機構專業服務品質，在安置機構設置與管理上，訂有〈兒童及 少年福利機構設置標準統一辦法〉，規範安置機構應有之服務項目、空間 與硬體設置，並鼓勵營造家庭生活氣氛、滿足發展需求。在安置機構專業 人員質量上，亦訂有〈兒童及少年福利機構專業人員資格及訓練辦法〉， 範定專業人員之比例配置、職司工作、資格與在職訓練辦法。然而，徒法 不足以自行。安置機構經營管理除涉及安置生活團體動力、社會心理歷程 與營運管理層級等面向外，還涉及不同層級、地區與專業背景網絡資源間臺大社工學刊 第二十五期 107 的合作議題（Anglin, 2002）。由此可知，安置機構要能發展專業性服務不 僅與專業人力素質有關，更會受到組織管理型態、政策法規與資源分配等 因素的影響。 然而，國內安置機構面臨許多批評與運作困境。內政部兒童局（2007） 辦理的評鑑報告亦指出，安置機構須避免德政慈善的心態，才能做好安置 機構的專業服務。目前，兒少安置服務最常被提出的問題有：專業人力不 足、專業素養與能力不足、流動率過高等，使專業服務徒具形式；權控式 照顧傾向、偏重養育而非教育、採機構化的集體住宿式服務，及缺乏積極 營造家庭生活經驗感受等問題；在服務制度的結構面上，與各地縣市政府 主管機關及轉介單位間，在處遇服務的執行、獨立生活準備與後續追蹤輔 導服務的合作度均有不足；以及現有相關法規政策在安置機構組織設置與 定位、硬體規範、人力配置等方面的規範，均缺乏彈性與地區性差異之考 量（彭淑華，2007；曾華源，2009；曾華源、白倩如，2009；曾華源、白 倩如、李仰慈，2009）。因此，兒少反而因為安置，再度陷入結構性的不 利生態地位（陳俊仲，2009）。 至於結束安置服務兒少的生活適應情形方面，離院兒少能持續升學者 不到一半，沒有繼續升學者也有五成以上無法穩定工作（中華育幼機構兒 童關懷協會，2007）。國外研究也有類似的情形。離院兒少再度陷入不利 的生活環境、從事高危險或犯罪行為比例高於同齡者（Biehal, Clayden, Stein, & Wade, 1992; Garnett, 1992）。Blyth 與 Milner（1994）即指出，政 府與安置機構之間薄弱的合作承諾，使兒少結束安置再度回歸主流社會 時，反而加速落入社會排除的命運。因此近年來，兒少安置照顧服務開始 強調社區化、家庭式（梁永宜，2010；曾華源等人，2009；Loring, 2006）， 以及優勢與復原力培育等取向（曾華源，2009；Jackson & Martin, 1998）。 事實上，安置機構要能做好專業服務並不容易。由於許多兒少是在青 少年時期進入安置機構，過去負面的依附經驗、創傷、弱勢生活環境，使 其在安置初期會有不良適應（maladaptive）或偏差（deviant）行為表現，
108 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究 而這些行為又多會以混合型態出現。安置機構除了要協助安置兒少重建生 活規律、適應安置生活、建立有信賴感和親密感的依附關係，還必須依據 其特殊的身心需求之差異性，協助發展自立生活能力與建構各項社會支持 網絡。除了安置兒少的個別差異性與多元性需求外，再加上安置兒少就讀 學校級別不同，上下學時間、必要配合學校的課外活動、該準備的服裝和 功課、洗澡時間與電視節目選擇等，都會引發衝突。這些在家庭中會發生 的情景，在安置機構中會因安置兒少人數而以倍數呈現。欠缺經驗的安置 機構工作人員往往不易調和與非自願（involuntary）服務對象的雙重專業 角色，因而採取最便利的高壓或訓誡的管控方式。因此，安置機構要能營 造培育復原力的生活環境，實有其制度結構面與服務執行面的侷限性，必 須加以克服。
二、復原力的意涵、來源及其保護因子
復原力的概念起源於對處在高危機情境兒少的縱貫性研究結果，其發 現某些兒少擁有能夠克服逆境、朝向正向適應發展的能力（Rutter, M., 1985; Werner & Smith, 1982）。因此，究竟其具備哪些足以對抗逆境的保護因子 （protective factors），即成為復原力的研究焦點（Losel & Bliesener, 1994; Masten, 2001; Werner, 2000; Werner & Smith, 1992）。事實上，不同專業領域及理論發展而對復原力之意涵，以及保護因子 如何形成有不同的看法。依據其偏重的取向，可概分為以下三類。其一， 偏重心理脈絡（psychological context）取向者，認為復原力是個人因應重 大衝擊事件而顯現的某種特質或能力，如樂觀、彈性、自信、隨和、自主 等，而其主要來源是先天性的氣質特性（dispositional characteristics）與生 物因素（如：智力、生理健康）（Rutter, C. F., 1990; Rutter, M., 1985; Smokowski, Reynold, & Bezruuczko, 1999; Werner & Smith, 1982）。其二， 偏重社會環境支持（social support environment）取向者，認為個人因所處
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環境支持資源不同，而有不同復原歷程，如健康的家庭常規、支持特質的 家長、好的學校環境、亦師亦友的成人、參與有意義課外活動的機會、有 正向影響力的同儕等（Fraser et al., 1999; Masten, Garmezy, & Tellegen, 1988 ）。其三，強調復原力是個人與生態環境交流互動的適應過程 （eco-systematic transactional process），包括能主動向各層級的環境系統協 商以取得互惠關係（reciprocating）的能力，且此等能力是可以透過環境互 動而形成，但相對也可能被環境抵銷（Rutter, C. F., 1993; Ungar, 2005, 2010）。 前 文 的 第 三 類 定 義 ， 與 近 年 來 社 會 工 作 生 態 觀 點 （ecological perspective）強調適應乃受個人與環境雙向交流（transaction）影響、且因 不同生命週期變動的觀點（Payne, 2005）是一致的。因此，本研究將復原 力定義為個體面對逆境能夠獲得良好適應的過程，對抗逆境之要素即為保 護因子，且其可透過個人與環境交互作用而形成；而復原力也是個體邁向 復元（recovery to self）結果的重要基石（施教裕，2009）。復原力能展現 最重要的因素之一，即是個人持續接觸保護因子，以抵銷或緩衝新的或持 續存在的壓力、創傷或逆境所帶來的負面影響（Henley, 2010）；擁有愈多 保護因子與愈少的危機因子者，則復元機率愈高（Pollard, Hawkins, & Arthur, 1999）。國內、外現有文獻對保護因子的內涵分類有所不同，有分 為復原行動（resilient actions）與復原態度（resilient attitudes）兩類（Henley, 2010），或分為個人、家庭與社區保護因子三類（Werner & Smith, 2001）， 但其內涵的重複性很高。本研究整理相關文獻後（常欣怡、宋麗玉，2007； 曾文志，2006；Bernard, 1991, 2004; Dumont & Provost, 1999; Fraser et al., 1999; Henley, 2010; Jackson & Martin, 1998; Mason, Schmidt, Abraham, Walker, & Tercyak, 2009; Werner & Smith, 1992），將保護因子概分為兩類。 其一是個人性保護因子，指個人所擁有足以對抗逆境的各種能力；包括問 題解決能力（含：抗壓性、策略性的思考與計畫能力、獲取資源的能力）、 堅持力（含：決心、面對逆境的持續力與耐力）、自我效能（含：正向的
110 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究 自我評價與自省能力、自我規劃與自我控制的能力）、希望感（含：有希 望、信念與抱負目標）、人際能力（含：社會能力、溝通能力、同理心、 合作能力、幽默感），以及利社會行為。另一為環境性保護因子，指環境 中的正向關係與機會資源，包括多元社區參與機會（含：多元的課餘活動 與利社會行為參與機會）、與重要成人之正向依附關係（含：親密感、信 賴感、歸屬感與可敬的角色模範）、與同儕之間健康的依附關係（含：能 獲取同儕與同儕的支持）、正向的非正式支持網絡（含：學校系統、原生 家庭系統與其他社區系統）。 此外，現有兒少復原力相關研究聚焦的逆境是以重大創傷事件、高危 機行為或身心疾病為主，但逆境應是以環境中危機因子（risk factors）的 數量與威脅程度作為評判的依據（曾文志，2006）。因此，兒少每日面對 各種生活責任與壓力事件亦可界定為逆境（Rönnau-Böse & Fröhlich- Gildhoff, 2009）。再者，面對逆境時，保護因子又是如何發揮作用？C. F. Rutter（1990）認為，保護機制（protective mechanism）的運作歷程，可分 為危機因子衝擊減緩、負向連鎖反應減緩、促進個體自我效能與自我尊 重，及機會開發等四個階段。Walsh（1998）則主張應分為預先提供保護 作 用 的 免 疫 模 式 （immunity model ）、 壓 力 緩 衝 作 用 的 補 償 模 式 （compensatory model），及在逆境中發展潛能的挑戰模式（challenge model）三類。Sandler（2001）則強調環境性保護因子具多重階層特性， 認為透過減少接觸危機因子的時間或頻率、對個人動機與能力減少衝擊， 或提升個人動機與能力而達成保護作用。Rutter（1990）所主張的保護機 制運作階段，雖較符合將安置兒少與危機因子隔絕，以減緩負向連鎖反應 之作法，但安置兒少能否透過自我功能提供與機會開發啟動保護機制，則 有待探究。
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三、安置機構復原力培育的可能作法
──突破侷限的可能途徑
從前述整理可知，復原力保護因子可以透過個人與環境間的互動形 成，故復原力培育即是透過保護機制的啟動，促成個人性與環境性保護因 子的累積。國外現有研究亦證實兒少復原力確實可以透過特定方案被培 育，同時也被建議應更加密集地整合進兒少服務中（Henley, 2010）。然而， 相關文獻並未討論應如何將理論概念轉換為實務操作，且針對安置兒少復 原力的研究也僅有3 篇。國內研究主張應從穩定的環境與關係著手，作為 安置兒少復原力激發的基礎（陳桂絨，2000；鄭如安、廖本富、王純琪， 2009）；國外研究則認為應從協助取得高教育成就著手，透過鼓勵教育抱 負、提供個人學習空間、學習角色模範與教育財務支援，以使其復原力能 在結束安置後仍能持續展現（Jackson & Martin, 1998）。在作法上，Kaplan、 Turner、Norman 與 Stillson（1996）、Konard 與 Bronson（1997）均先後提 出，在個人部分應找出個人優點長處、協助個人建立人際互動關係、協助 個人訂定成就動機、發展個人問題解決的技巧、建立良好社交技巧、協助 個人有親密的好友、幫助個人建構與社區的歸屬感、協助個人發展健康的 休閒活動、學習幽默的生活態度、提升自我效能、增加對環境評估的能力、 增進目標及任務感，以及學習與照顧者保持適當距離以學習獨立；在環境 部分則應提供溫暖支持的環境。施教裕（2009）亦提出各項復原力保護因 子的具體培育策略。 然而，上述的培育作法均未提及在實務操作上，是否會受到學習產生 條件與學習預備度的影響，而必須在任務之執行順序（task implementation sequence）與介入時機上做更具體的考量。再者，安置機構規律的團體生 活與其過去生活習慣大不相同，且個人問題解決能力的培育需要意願和時 機。因此，建構溫暖支持性的環境，去除對抗性，隨後才能伺機在日常生 活中或特定方案活動強化各項個人保護因子的培育。就此而論，安置兒少112 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究 的復原力培育服務內涵依執行順序有以下四項。其一，在每日生活互動 中，透過溫暖關懷的環境與正向團體動力的建構，以增進其與成人同儕間 的健康依附關係與人際能力；其二，在個別處遇上，透過協助個人訂定成 就動機、找出個人優點長處、給予高期望抱負，以培育其自我效能與希望 感；其三，在社區生活部分，透過與學校、社區等資源網絡之合作並配合 特定方案，以培育其利社會行為、促進多元社區參與、擴展正向的非正式 支持網絡。其四，當安置兒少發生重大事件（如：自殘、逃跑、生活衝突 等），應視為培育問題解決能力與堅持力，以及使其感受到環境性保護因 子的重要時機，而非採取控制以避免事件發生。在服務執行上，考量復原 力保護因子逐漸累積的特性，故前述的介入服務是持續在每日安置生活 中，不斷重複以協助兒少產生學習遷移為最終目的。 由於前述的服務內容需以安置團隊合作為基礎，故執行復原力培育至 少涉及以下三個專業系統，而每個專業系統又必須具備各項執行條件。其 一是個別專業人員，必須有建立並維繫健康依附關係的能力、保護因子培 育之各項專業技術，以及對個人教養價值觀的覺察與反思能力，並要有隨 時處理重大事件的能力；其二是整體專業團隊，必須要有一致的價值共 識，與互助合作、暢通的雙向溝通管道；同時在輪班制度上，為能確實掌 握安置兒少的實際生活表現與維持穩定的依附關係，故專業團隊的每一位 成員都必須輪值夜班；其三是外部社區資源與社區關係，要能充分運用此 等資源並取得密切合作。 從上述的討論可以得知，在安置機構推動兒少復原力培育的操作時， 應從安置機構各層級專業系統的專業能力著手，藉由每日生活互動、機構 內外之專業活動與重大事件等管道，並結合復原力之個人性與環境性保護 因子要素加以培育。圖1 是本研究在行動前形成的初步行動架構，以作為 行動方向之依據。
臺大社工學刊 第二十五期 11 3 臺大社工學刊 第二十五期 113 復原力 培育機制 圖 1 培育安 置兒少復原力 之行動架構圖 復原力 保護因子 安 置 機構 復原力 培育條件 安置 兒少 復原 力 個人性 保護因子 環境性 保護因子 z 個 別專業人員 ￭培育復原力的專 業能力 ￭教養價值覺察反 思能力 ￭重大事件處理能 力 z 專 業團隊 ￭一致性教養的合 作機制 ￭全體輪班制度 z 社 區資源與關係 ￭多元社區參與機 會 ￭支持性的合作關 係 ￭優勢潛力與抱負 發展的個別性處遇 ￭提升自我效能 、 問題解決能力 、 人際能力 的特定方案活動 ￭在每日安置生活 中 ， 以示範 、 陪伴 與鼓勵 提升希望感與堅持力 ￭利社會行為的服 務學習方案 ￭藉由重大事件提 升自我效能 、 問題解決能 力、人際能力 ￭與兒少建立正向 依附關係 ￭溫暖支持的生活 環境氣氛 ￭協助建立健康的 同儕依附關係 ￭多元的社區參與 機會拓展 ￭在條件允許下 ， 促進原生家庭關係的正向 互動 ￭重大事件發生時 ， 接納兒少行為但同時給 予教育及清楚的期望
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參、研究設計與方法
一、研究設計
本 研 究 採 取 參 與 典 範 （participatoryparadigm ） 的 協 同 行 動 研 究 （collaborative action）方法；參與典範的認識乃是來自與外在世界間參與 交流（participatory transaction）中的批判主體性，也是實驗的、命題的和 實務知識的延伸，以及共同創造發現的認識（Denzin & Lincoln, 2005: 195）。選擇此研究方法主要是期望透過安置工作團隊的共同行動，培育安 置兒少的復原力，同時希望從行動中共同反思並不斷修正行動。因此，研 究關注的焦點並非理論知識的驗證，而是實務工作的有效性。本研究採取 行動研究「觀察」、「思考」、「行動」與「反思」的基本程序，逐步推動復 原力培育服務，並持續地進行「再觀察」、「再思考」、「再行動」與「再反 思」的循環過程（O’Leary, 2004; Stringer, 1999）。研究時間自 2008 年 6 月 起至2010 年 12 月底止，歷時 2 年半，預計三個行動循環時期。在每個時 期中，研究者經由團體討論、深度訪談和參與觀察方式，一同與研究參與 者進行討論、反思並決策下一步的行動焦點。行動前所擬訂之計畫歷程如 圖2，但實際行動時期與內容是依據行動情況修訂。必須補充說明的是， 截至本文投稿為止，行動場域的復原力培育行動仍在持續進行中；而本研 究是不斷循環的行動歷程中，一個大循環階段的完成；亦即完整的含括了 行動架構中安置機構能力建構與保護因子培育機制的設計推動過程。因 此，2 年半的行動並非是句點，而是不斷的行動歷程中的一個逗點。臺大社工學刊 第二十五期 11 5 臺大社工學刊 第二十五期 115 再行 動 *個 人性保護 因子培 育，包括 優勢的 個 別 處遇 、自我 效能 與問 題解決 能力 方 案規劃執 行、生 活教育等 *環 境性保護 因子培 育，包括 正向環 境 動 力營 造、拓 展社 區資 源及社 區參 與 合作機會 等 圖 2 行動前 的計畫歷程圖 行動情境 第一階段行動 （預計 6 個月） 擬 訂 行 動計畫 行 動 培育復原 力專業 知能教育 反 思 團隊討論 第二階段行動 （預計 12 個月 ） 再觀 察 確認工作 團隊與 安置 環境培育 工作準 備度 再反 思 團隊討論 再觀 察 確認培育 工作執 行 情形效果 與可能 困 難 思考 團隊討論 再思 考 團隊討論 第三階段行動 （預計 12 個月 ） 再反 思 團隊討論 再思 考 團隊討論 再行 動 *個人 性保護 因子培 育，包括 持續的 生活教 育 、人 際能 力與利 社會 方案 規劃執 行、 重 大事件處 理等 *環境 性保護 因子培 育，包括 持續的 依附關 係 、多 元社 區活動 參與 、原 生家庭 正向 互 動關係促 進等 觀 察 確定行動 情境之 復原力 培育條件 情形與 阻礙因素
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二、研究場域及研究參與者
本研究的行動開始期間是機構成立的第1 年，這是因為德蕾工作團隊 都不是安置業務的新手，其在進入安置業務時全是從擔任生活輔導工作開 始做起；工作人員過去均曾在同一安置機構工作達2 年左右，已有一定的 團隊默契。其中，主任從事安置工作達 10 餘年，而全程參與本研究的社 工人員與生活輔導人員共4 名（期間流動之工作人員不計），均為女性（詳 見表1）。進行本研究前，工作團隊對復原力培育有大略的概念，但不清楚 如何操作。因此，研究者在行動歷程中，同時具有啟動者（initiator）、參 與者（involvement）、訪談者和觀察者之角色。此外，為使工作團隊成員 均能確實掌握安置少女（下簡稱少女）之生活適應與學習狀況，所有工作 成員均要輪班，所需擔負的生活輔導照顧責任都是一致的；但會根據個人 專長負責特定性服務方案，並分派個案負責人，分別執行少女個人處遇計 畫。以下以團隊統稱全體工作人員、以社工代稱個別專業人員。 表1 工作團隊個人資歷表 職稱 年齡 過去安置 工作年資 年資 教育背景 主任 48 6 年 4 年 6 個月 科技大學社工系 科技大學社工系碩士生 組長 28 2 年 3 年 6 個月 科技大學社工系 社工 29 2 年 3 年 9 個月 科技大學社工系 生活輔導員 32 1 年 8 個月 2 年 9 個月 科技大學生活應用科學系 （輔系社工系） 註：工作年資計算至2010 年 12 月 31 日 本安置機構共有 12 個床位，專收少女，轉介安置來源包含社會福利 及司法系統。研究初期，已安置 10 名少女，此後一直維持滿床。期間， 有因安置期滿或其他因素結案者，也有在研究後期（2010 年 8 月以後）才臺大社工學刊 第二十五期 117 接受安置者。為能確實反映研究執行情形與成果，針對安置少女行為變化 情形的觀察與訪談呈現資料以2009 年 1 月 1 日至 2010 年 7 月 31 日期間 安置，且至2010 年 12 月 31 日前仍持續安置者為主；另有 1 名少女雖符 合安置期間條件，但安置年齡在 12 歲以下者，亦不納入。符合本研究資 料分析條件之安置少女共有6 名，少女在本機構安置時間均在 1 年以上。 由於主任秉持「不放棄任何一個孩子」的信念，故其接受安置的少女均是 多次進出少年司法系統，或多次轉換安置機構或寄養家庭者。其中，少女 A、D、E、F 皆在少年司法系統介入後，偏差或微罪行為、逃學逃家情形 並未改善，甚至有嚴重化的傾向，因而轉介安置機構。少女B、C 則是在 其他安置機構或寄養家庭整日哭鬧、破壞環境公物、與同儕間有情緒或肢 體衝突，或是多次逃離機構，因而轉換安置本機構（詳見表2）。
三、資料蒐集方法
本研究所蒐集資料包括每月團隊督導會議紀錄（以G 代稱，如 G09-1， 即為2009 年第一次團隊會議討論內容），以及田野觀察筆記（以 O 代稱， 如O09-1，即為 2009 年第一次田野筆記）。此外，在每個行動循環階段完 成時，會透過上述紀錄挑出重要議題，如：推動復原力培育之轉折點或困 境、專業關係與專業角色轉變的覺知，再根據該議題進行深度訪談（社工 訪談資料以S 代稱，如 S1，即為第 1 位社工訪談資料）。資料蒐集期間橫 跨整個研究歷程，共計36 份團隊督導會議紀錄、21 份田野觀察筆記，以 及8 份社工個別訪談紀錄。在資料整理與分析上，本研究採歸納法進行資 料整理分析，將錄音資料轉成逐字稿後，將所有文件資料進行編碼 （coding），再探討類別間的關係與意義，以形成研究結果。118 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究 表 2 安置少 女基本資料表 代號 年齡 a 就學就業 情形 過去社福司法系統 介入情形 安置前主要問題 現況 b A 已成年 就學 ˙ 少年感化 1 次 ˙ 少年觀護所 4 次 ˙ 自幼案母重度精神疾病、案父長期酗酒，家庭失能。 ˙ 國中時即逃學逃家 ， 後因竊盜 、 妨害性自 主 入 少 年 感 化， 但返家後再度逃學逃家。 ˙ 此 後四 次進 出少年 觀護 所， 但行為 並未 改善 ，故由 觀護 人安排轉介安置德蕾。 結案準備 B 未成年 就學 ˙ 安置機構 1 所 ˙ 自 小父 母離 異、由 奶媽 扶養 長大， 小學 後帶 回由案 祖母 照顧，與父母關係疏離。 ˙ 國中 即有 逃學 、逃家 等行 為， 因不滿 案祖 母管 教，自行 通 報家 暴而 進入前 一安 置機 構，後 因在 機構 頻頻出 現破 壞 性情 緒表 現、煽 動其 他少 女集體 逃跑 ，故 結束安 置返 家。 ˙ 但 返家 後， 仍不時 有逃 學逃 家、自 殘、 吸毒 等行為 ，後 因性交易之虞及約會強暴案而轉介安置德蕾。 ˙ 安置本機構近 1 年後 ， 因考取原戶籍地高中而結束安置 ， 但約 3 個月後，再度因輟學、逃家、進入八大行業、吸 毒 ，主 動向 主管機 關要 求安 置德蕾 （左 列之 安置期 程計 算以第二次安置為準） 。 結束安置 C 未成年 就學 ˙ 寄養家庭五個 ˙ 安置機構 2 所 ˙ 案 主出 生後 案母即 因案 父家 暴而離 家， 自此 失聯。 案主 自 幼即 受案 父嚴重 身心 虐待 （毆打 、以 鐵鍊 鏈住、 語言 暴力） ， 後案父因案入獄 ， 案祖母自認無力照顧而委託進 入寄養家庭。 ˙ 在寄養家庭時 ， 因情緒控制不佳與暴力行為 ， 而轉換了 5 次 ，後 轉至 安置機 構， 但仍 因逃跑 、同 儕間 口語及 肢體 衝突，故而轉介安置德蕾。 結束安置 （續）
臺大社工學刊 第二十五期 119 表 2 安置 少 女基本資料表 （續） 代號 年齡 就學就業 情形 過去社福司法系統 介入情形 安置前主要問題 現況 D 未成年 參加 升學 考 試 ․ 少年感化一次 ․ 少年觀護所七次 ․ 自幼案 父母 離 婚、由案 父照顧 ，但案父 工作忙 碌無力管 教。後 因經 常性 逃學逃 家、 與不 良同儕 來往 、吸 食強 力 膠等行為，裁定感化教育。 ․ 感化結 束後 、 裁定保護 管束期 間前述行 為仍未 改善，因 而裁定進入少觀所。 ․ 此後七 次進 出 少年觀護 所行為 並未改善 ，且出 現愈趨嚴 重的自殘行為，故轉介安置德蕾。 結案準備 E 未成年 就學 ․ 少年觀護所一次 ․ 自幼案 父母 離 婚，案父 失聯、 案母因販 毒、吸 毒入監。 原交由 案伯 父、 伯母照 顧， 但在 小學時 ，不 明原 因送 還 案祖父，表示不願再照顧。 ․ 返回案 祖父 家 後，即開 始長期 頻繁的說 謊，與 嚴重的偷 竊行為 ，幾 乎每 日都多 次偷 竊， 某次遭 商家 報警 而進 入 少年觀護所。 ․ 但結束 少年觀 護後， 行為並 未改善 且有愈 趨嚴重 的情 形，故轉介安置德蕾。 結束安置 F 未成年 就學 ․ 寄養家庭一個 ․ 保護管束 3 年 ․ 中途班 1 所 ․ 幼年時 ，案 母 因不堪案 父家暴 而離家， 案主成 為受暴對 象且疑 似受 案父 性侵， 因而 進入 寄養家 庭， 直到 案母 離 婚並爭取監護權後，始返家由案母照顧。 ․ 但返家 後， 因 案母缺乏 管教功 能，升小 四後即 未曾到校 上課， 故轉 中途 班。但 仍不 穩定 到中途 班、 持續 逃家 、 結交不良同儕、抽菸、吸毒，因而被判保護管束。 ․ 後因保 護管 束 報到常遲 到、無 故缺席， 且前述 行為並未 改善，故轉介安置德蕾。 結案準備 a少女 年齡與 安置期 間均計 算至 20 10 年 12 月 31 日； b指至 201 1 年 9 月 30 日前之 服務 情形
120 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究 以「身心障礙兒童與少年安置寄養家庭委託服務方案」為例
四、研究嚴謹性與研究倫理
Stringer（1999）指出，要能啟動共同的行動，必須仰賴雙方的關係、 溝通及參與。研究者作為機構的外聘督導，除透過每月至少一次、每次1 ～3 天不等的時間，在機構與團隊及安置少女一同生活用餐互動、進行團 隊會議與個別討論，提供團隊諮詢與實質協助，並藉此觀察行動場域。平 常則透過與主任電話或電子郵件聯繫，以確實瞭解行動狀況並即時修正行 動方向。在與團隊信賴關係建立穩固，且執行操作熟練度與信心增加後， 研究者的教育、指導與示範程度漸減，並增加鼓勵支持的角色。 為確保研究資料信效度，研究者採取延長及持續在行動場域的時間， 以獲得可信性（credibility）與可確認性（confirmability），並在團隊的同意 下使用相關的文件紀錄與錄音，且每次訪談後的逐字稿與編碼文件，均會 與團隊進行討論、意見交換與修正，以達成可遷移性（transferability）和 可依賴性（dependability）（Guba, 1981）。在文件資料紀錄方面，則是針對 同一議題進行資料的交叉比對，以區辨事實資料與個人判斷文字之間的異 同處。此外，透過觀察行動執行情形與問題解決程度，以確保能達到成果 效度（outcome validity）與過程效度（process validity）（Anderson, Herr, & Nihlen, 1994）。在研究倫理方面，由於在進入行動場域之初，研究者即與 團隊有清楚的共同理念，亦即建構出能夠獨立培育安置少女復原力的團 隊，故彼此間成為夥伴關係而非研究者單方面的利益考量。此外，所有資 料蒐集皆取得團隊每位成員同意。臺大社工學刊 第二十五期 121
肆、研究結果
一、第一階段──行動準備期：評估復原力培
育之條件因素
本階段旨在透過團隊會議、參與觀察並與主任做個別討論，以瞭解團 隊的起始能力，並據此擬訂下一階段行動計畫。原擬進行6 個月的第一階 段，在第3 個月已取得需加強團隊執行之復原力培育條件之共識，故確立 行動計畫後，即進入第二階段行動。（一）要建立溫暖支持的環境與健康的依附關
係，需要凝聚團隊教養共識與提升社工教
養能力
前已述及，與成人及同儕建立健康的依附關係，是重要的環境保護因 子。然而，少女在適應安置生活的歷程中，因過去痛苦經驗而表現的問題 行為（pain-based behaviors）（Anglin, 2002），經常讓社工應接不暇，因而 對營造正向團體動力感到窒礙難行。團隊共同反應最多的問題是少女與同 儕的互動衝突，如形成小團體、相互競爭比較或挑釁，或有不當的親密依 附表現，如談戀愛、身體接觸等。 孩子常會彼此「依靠」談戀愛，「雙性戀和同性戀」的狀況很嚴 重，搞不清楚是性向問題，還是因為生活沒有安全感？（G08-1） 有一次，○○做值日生沒有把垃圾處理好，所以和一起擔任值 日生的○○吵架，兩個人好幾天都不理對方……整個氣氛很 差……（G08-3）122 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究 以「身心障礙兒童與少年安置寄養家庭委託服務方案」為例 再者，由於安置機構中規律的生活，對過去習慣沒有成人管束的少女 來說是「喪失自由」。社工在執行教養角色重新建立少女生活常規時，少 女經常會以負向情緒行為表現（如：挑釁、充耳不聞、拖延等）應對。 ……覺得現在的孩子都講不聽，後來才發現是我們和孩子在意 的事情實在差很多……（G09-1） ……有些孩子會有意無意挑戰我們的底限，故意犯錯、用吊兒 郎當的態度跟你講話，或故意對該負責的工作做得很隨便…… （G08-2） 從生活互動觀察與團隊討論也發現，少女會採取人際操控的心理遊戲 （psychological game），去測試社工的教養界線、權威與關懷的真實性， 或是挑撥社工之間的信賴。 ○ ○前幾 天被 罰勞動 服務 ……之 後就 沒有正 眼看 過她的社 工……必須放下自己的情緒去瞭解，才知道她是不知道做錯事 情後要怎樣面對……（G09-4） ○○會跟某些園生結拜為「兄弟」，又常為主責社工對誰比較 好 、眼光 停留 在誰身 上比 較久… …之 類的和 其他 孩子有衝 突……（G08-2） 當○○發現自己說要逃跑或用言語暗示自己的情緒時，就會得 到社工的關注和陪伴，我們一直去關心、結果反而更不穩定…… （G08-2） 當把這個觀察帶入團隊討論中發現，由於工作團隊成員都要輪班擔任 生活輔導職責，同時又有分配主責個案的制度，雖然有交班制度來使接班 社工瞭解狀況，但僅限於事件或業務的交接，並沒有討論彼此對少女行為
臺大社工學刊 第二十五期 123 的預估（assessment）、配套處遇作法與職責分工。再者，在執行生活規範 管教時，團隊也提及有覺察到每個人關心的焦點不同，且有的時候為了避 免和孩子衝突或「不知道該怎麼跟她們說……有的時候講也沒有用、就不 想講了！」（S4）。欠缺討論教養共識使得團隊與少女間的關係很容易陷入 少女人際操控的心理遊戲陷阱中；致使整日處理表面衝突，進而使少女得 以迴避個人的成長議題。 ○○就說○○老師上班比較好！不會管我們那麼多，可是我就 會覺得這不是我們本來就應該要要求的嗎！？（S3） 像是○○，她已經長大了、褲子短了，可是就不會有人去注意， 我覺得這很奇怪！好像每次都要我說才會有人注意！（S1） 社工面對此等行為需要有行為預估能力、多元管教技巧、明確的教養 信念、溫和堅定的態度、絕佳的情緒管理能力與幽默感，同時團隊要有一 致的教養共識。因此，下階段首要行動計畫即在加強社工對少女行為的預 估能力、覺察個人教養價值觀與信念，主要目的在使團隊具備建立正向環 境氣氛與健康依附關係之能力，並轉變過去「問題行為管理」方式，使其 成為「管理與教育並重」的作法，同時使團隊教養一致以減少規範管教的 衝突。
（二）要培育少女的希望感、堅持力與自我效
能，需要提升社工優勢評估與發展性處遇
之專業能力
從個案紀錄也可以發現，社工所提出的預估及處遇目標多半是呈現少 女的問題行為，雖然詳細紀錄生活觀察及互動對話，但卻不清楚每位少女 的長處與優勢為何。再者，紀錄中也沒有設定發展性的處遇目標，處遇內124 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究 以「身心障礙兒童與少年安置寄養家庭委託服務方案」為例 容則多是減少安置生活適應問題。 目前有幾個孩子的普遍「問題」是情緒問題、在兩性關係中扮 演 T 的角色、兩人明為好友，私底下競爭其他孩子的青睞…… 等等。（G08-4） 這些孩子在執行角色義務時都有困難，如持續度低、責任感不 足……（G08-4） 我對○○的處遇目標就是想要消除她的不良行為……（G08-3） 然而，個人保護因子中的堅持力與自我效能，是必須以個人的優勢培 育為基礎，並從中找出未來發展性目標，以提升其希望感與抱負期望。因 此，擬透過教育性督導，提升社工優勢評估與發展性處遇計畫之執行能 力，以協助團隊預估少女個人優勢，並據此進行發展性目標協商與處遇工 作。
（三）要拓展社區資源與擴大多元參與機會，需
要先解除對控制的疑慮與迷思
少女在進入安置機構的適應期，面對挫折、生活壓力與同儕人際衝突 時，逃離機構是常見的負向因應行為。從社工的角度來說，每一次少女的 逃跑引發的是失職的自責和挫敗感，同時也會使社工有「被背叛」、「被耍 著玩」和「失望透頂」等情感反轉移出現。過去當有少女逃跑，團隊會傾 向採取更嚴格的管控。然而，團隊也覺察到「特效藥」帶來的「副作用」； 愈是管控，就使得少女與社工的關係愈緊張、愈表面化、愈難取得信賴， 也愈缺乏對所擁有權益該如何負責的學習機會。 在前一個安置機構工作的時候……我覺得好像在當監所管理員臺大社工學刊 第二十五期 125 喔！……平常的時候，好像跟你很好，可是違規或不好的時候， 又管不住他們……（S2） 以前遷出家園的孩子後來都告訴我，「我們聽話都只是希望你覺 得我很乖，這樣我就可以趕快離開這裡！」我才發現說他們只 是多學會一種迎合你的方式……（S1） 因此，若要使團隊將擴大社區資源網絡列為工作重點項目，就必須先 解除其對人際控制與影響力的迷思，並要能認知到解除控制所帶來的益 處。當時，團隊為開放與控制程度的拿捏表現出複雜的矛盾感。 孩子逃跑時會覺得很錯愕、難過，也覺得很挫折……也會想是 不是以後就乾脆不要讓孩子去學校上課算了……（G08-6） 開放是不是說我們都不要管就好？還是要怎麼樣？什麼該管、 什麼不該管？很難拿捏……（S1） 團隊對解除控制的疑慮與問題並非由研究者保證即能消除。因此，研 究者在團隊會議中，簡要說明某社區型安置機構2的大略作法，並提議安 排參訪交流，獲得團隊的好奇與支持。參訪的執行前後，與團隊進行問題 思考與討論，藉此使團隊對解除控制的疑慮、開拓社區多元機會資源的必 要性，以及在東部地區可能的作法等議題做更深刻的反思，以促成團隊之 態度改變。
2 該安置機構位於中部地區，採取讓高中學生自行上下學之管理方式，並與當地 各級學校有良好緊密的合作關係，且經常安排多元的社區大型表演機會與休閒 活動課程。
126 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究 以「身心障礙兒童與少年安置寄養家庭委託服務方案」為例
二、第二階段──行動初期：建構復原力的培
育條件
此階段的行動旨在提升社工與團隊之執行條件能力，共計進行6 個月。（一）行動執行情形
1. 凝聚團隊教養共識與提升教養能力過程發現，必須先協
助社工養成自我監察習慣與反思個人成長經驗與教養行
為之關係
社工的管教方式受到個人經驗形塑的價值信念層面甚廣，如「書讀得 不好有關係嗎？」、「空餘時間一直看電視可不可以？」、「週末的時候可以 睡到中午嗎？」等等。因為社工教養價值優先順序不同，使得團隊管教重 點也不一致；過去，是先由值班社工處理，當有爭議的時候，主任成為最 後的仲裁者。這樣一來，不但對少女規範認知建立幫助有限，也容易成為 團隊內部的潛在衝突來源。再者，行動初期可以觀察到，少數工作人員不 會主動向來客打招呼、沒有注意時間與準時的習慣、衣著過於居家休閒 等；顯然並未意識到角色模範對少女行為影響的重要性。事實上，社工的 教養價值受到個人成長經驗深遠的影響，但並不一定都有覺察。 我第一次意識到要改變自己的時候，就是我有一天在罵小孩， 我發覺我在用我最討厭媽媽對我的樣子……用我最討厭我媽媽 罵我的語言，在罵這些孩子……當我意識到，我自己嚇到…… （S1） 其實我是一個蠻怕衝突的人……吵架我很不在行……如果有人 比我大聲，我就會覺得「ㄟ好像是這樣耶～」尤其是面對權威 者，我就會選擇放棄不去面對……如果小孩比我大聲……我就臺大社工學刊 第二十五期 127 覺得……馬上就被比下去……（S2） ……我們每個人背景不同、價值觀也不同，雖然會提出個人的 想法，但最後我還是以多數人的意見為意見……（G08-7） 在與團隊討論後，此階段行動重點修正為協助社工養成自我監察（self monitor）習慣、反思個人過去成長經驗與教養行為關係；同時在團隊討論 中鼓勵社工提出個人最感困難的管教議題，透過澄清、面質與重新建構等 技巧，協助社工省思安置機構中專業人員應有的角色形象。
2. 提升優勢評估與發展性處遇能力過程發現，必須同時加
強目標協商與增強改變之處遇專業技術能力，並要能發
展出可用的社區資源
要能實踐復原力培育，社工原有「問題取向」的哲學信念必須扭轉。 因此，研究者在教導優勢評估之基本技巧後，由社工進行安置少女優勢評 估，再透過團隊討論豐富化、聚焦並形成文字紀錄。在進入發展性目標設 定階段時，社工仍會習於採取華人父母權威決定的作法，且對目標協商與 行為改變之處遇技術並不熟悉，因而對於目標執行過程少女的沉默或反覆 感到難以理解。 在提升○○自我期望的時候會發現，她好像很清楚一定要讀到 國中畢業，但什麼事都會找社工求助，主動的能力又好像出不 來……（G09-4） 有一段時間○○好像很穩定，但是又很快的在團體裡面「興風 作浪」、找其他園生翻舊賬，或是吵著不要上學……（O09-2） ○○回家看到家人對她態度變好覺得很開心……但又常常說 「你們為什麼要這樣逼我？！為什麼要目標訂這麼高！」（S2）128 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究 以「身心障礙兒童與少年安置寄養家庭委託服務方案」為例 故此部分的行動，增加目標協商、目標部分化（partialization）與自我 效能培育的技巧教導與操作練習，以穩固社工在執行自我效能、堅持力的 專業技術基礎。此外，某些個別發展性目標會受限於機構可用資源不足， 而使團隊感到難以執行；如具有設計繪畫或烹飪潛能的少女，卻因為沒有 師資或經費編列，導致處遇目標淪為空談。由於此階段資源開拓的準備度 尚未成熟，故採取在日常生活鼓勵少女的應變作法，例如：與少女共同研 究食譜、給予可得的食材、購買設計相關書籍參考並共同研究、給予家園 公共生活空間的設計權等；在此過程中，也必須教導團隊透過新舊經驗的 連結引導與反思，協助少女能將經驗內化，以激發其問題解決能力與自我 效能的學習遷移。 ○○廚藝很好，很多時候會請她教其他園生做飯，增加她的自 信心，做新菜色也會請她先學。（G08-6） 因為暫時請不到適合的老師，所以我們就先讓○○用一些不能 穿的牛仔褲和T 恤設計包包，家園裡面的裝飾也都是她做的…… （S1）
3. 參訪社區型安置機構使團隊重新思考解除控制及發展公
共關係的必要性
為了要能使參訪經驗能達到最大效益，在參訪前由研究者先行與團隊 討論期望交流的主題，再由社工與該構單位負責人聯繫確認交流重點。除 參觀該安置機構之行政中心、住宿環境與活動與休閒中心外，還到密切合 作之國中拜訪校長、參觀其在學校輔導室的辦公地點，以及在當地經常舉 辦表演活動之社區藝文中心。參觀完畢後，與該機構負責人座談，瞭解其 服務理念、社區資源拓展與合作關係建立作法，團隊再就相關問題提出對 話與討論。座談結束後，與團隊立即進行討論，反思對個人觀念的影響為臺大社工學刊 第二十五期 129 何。 此次的參訪經驗引發團隊在發展社區關係必要性上，有深刻的討論。 過去，在社區公共關係的發展上，團隊也曾經嘗試過，但當面對歧視行為、 合作衝突時，就沒有再進一步突破。 ○○校的校長曾說，「我們兩年都沒有中輟生，你們的孩子才來 三天我們就多了一個中輟生！」（G08-4） ○○諮商師是○○介紹的，但是合作得不是很愉快……因為諮 商師都會以保密原則為由，不告訴我們諮商的內容……反而讓 孩子操弄……（G08-3） 因為剛來，不了解這裡的文化，所以一開始進行的很困難，面 對關係不好的單位，都是以消極的方式去面對……（G08-3） 參訪之後，團隊除了認知到社區關係是需要不斷經營的課題之外，更 察覺到多元社區資源對於孩子發展的重要影響。再者，也有社工提出應多 元發展不同社區關係，如爭取其他社會福利團體、商家、社區地下領袖支 持。同時團隊也注意到關係建立方式的文化因素，如人情社會的潛在規 則、適當的私人關係與情誼的建立，以及對社區的回饋等的重要性。 去看過以後，就會覺得我們不能只跟學校導師有來往而已，其 實其他的老師我們多少也要清楚……就是要讓學校老師都知道 有我們這個單位……（S2） 其實以前我們都會想說要怎麼樣讓小朋友比較有自信，可還沒 有去參訪之前，都沒想到說……ㄟ我們可以讓在社區做表演或 是幫忙……（G09-02） 去參訪了以後會發現，喔～原來和社區建立關係是有這麼多彈 性的作法的，不一定都是要開會那樣正式的場合才來談……
130 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究 以「身心障礙兒童與少年安置寄養家庭委託服務方案」為例 （O09-3） 我在參訪看到的就是讓孩子不要被關起來……我們要帶孩子走 到社區的時候，我們自己要先開放。（S1）
（二）行動反思—身教重於言教的挑戰
從此階段的行動可以發現，不論是日常生活教養或是專業服務提供 上，社工個人價值觀都是左右服務提供方向的關鍵因素，長期忽略教養價 值澄清工作恐有團體衝突與分裂之憂。雖然「身教重於言教」是一個淺顯 的道理，但個人卻未必會覺察到自己態度與行為之間的落差。在行動過程 中可以發現，復原力培育行動條件基礎的養成，其實會先挑戰到社工的改 變。長久以來，社會工作教育著重在對服務對象的瞭解上，但在與團隊不 斷對話的過程中卻會發現，社工很少意識到若能將這些能力運用在自身 上，其實也有助於調適對工作的倦怠和壓力感受。因此，社工除了專業技 術的使用能力外，個人復原力的展現也很重要。面對專業作法轉變、新的 服務方案要生產等壓力，也會有社工發出「以前這樣做不是也很好、為什 麼我一定要改變」的疑問。此時，態度改變技術與專業生涯發展價值觀澄 清技術的交互運用就十分重要，而此等技術其實也是服務對象對改變感到 猶豫不決時可用的處遇技術。透過搭配實地參觀與理念交流的作法確實能 引發「文化震撼」（culture shock）的效果，搭配後續的立即討論與作法修 正，則可以達到較佳的內化程度。因此，培育復原力的專業能力建構重點 應從社工自我監察與自我反思的作法開始，方能面對身教模範的挑戰。三、第三階段──行動中期：建構環境保護
因子
第二階段的尾聲，正是團隊規劃新年度工作計畫的時期；經過團隊會臺大社工學刊 第二十五期 131 議共同討論後，決定開始邁入復原力培育的服務執行。
（一）行動執行情形
1. 透過發展教養功能層級量表，凝聚團隊之教養重點與建
立行為教養指標
此部分行動分為三個步驟，首先是採取團隊腦力激盪，鼓勵團隊將個 人成長經驗、實務經驗或求學就業過程中，所習得的各種規範認知全部列 出；從穿衣吃飯、應對進退、平日假日的作息時間、休閒時間該如何利用 等等不一而足。之後，再與團隊共同討論安置少女教養應有的內涵後，歸 納出五大面向，包括習慣養成（飲食習慣、家務與內務清潔習慣、衛生習 慣、禮儀、生活作息、節約能源）、自我控制能力（專注力、持續力、就 學出席、時間管理、金錢管理）、人際與情緒管理能力（建立關係、交友 判斷、衝突處理、情緒控制能力）、自我效能（學習動機、就業動機、積 極性、未來規劃、問題解決、挫折因應能力），以及原生家庭關係處理能 力。面向確立後，再透過引導團隊從個人自我管理功能的角度加以思考， 明確訂出個人從依賴到自主的功能差異為何。同時引導團隊思考規範背後 的價值意義，協助澄清團隊成員的價值，並鼓勵對話、思辨與討論，特別 是從安置少女未來要能邁向成熟的自立生活、超越過去困境，應有何行為 功能的角度思考。經過六次修訂後完成正式版本後，再由社工分別與少女 根據量表討論階段性要建立的功能目標，據此帶回團隊討論執行情形與困 難並加以修正。2. 透過由少女主導設計「單車之旅」暑期活動、參與部落
格設置與家園布置，培育少女的問題解決與人際能力，
並作為改變雙方權力關係的起點
解除控制與權力開放使安置少女能夠擁有學習負責與自我表達的機132 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究 以「身心障礙兒童與少年安置寄養家庭委託服務方案」為例 會，是此階段的另一項行動重點。團隊討論後決定採取逐步開放作法，好 讓社工和少女都有時間適應。為能拓展社區資源，團隊決定設置家園部落 格，並讓少女參與部落格內容的設計和製作。過程中，先由社工教導電腦 應用軟體設計生活照片、心情紀錄，再與少女共同討論決定要呈現「怎樣 的家園生活」。此外，為了讓家園的生活空間更貼近少女心目中「家」的 樣貌，由少女自己布置寢室和一起設計公共空間。這樣有限度的開放，不 再事事由成人決定的作法，會先經歷一段試探期，確定「我真的可以決定 這件事」之後，必須負責與擔心做不好的壓力反應也隨之而來，反而會主 動要求社工給予指示或答案。此時，鼓勵團隊運用引導思考問句與支持鼓 勵的態度協助少女完成，任務結束後則必須帶領少女反思過程中下次可以 再做修正之處，以增強少女信心。 在這個成功的經驗基礎下，團隊繼續開放暑期的長天數體驗活動的規 劃，由社工帶領少女分工、規劃工作、蒐集資料和賦予決策權力，並讓少 女自己決定路線、探勘路線，練習在預算內採買應備物品，以提升少女的 問題解決與人際合作能力。然而，這一次開放的過程卻十分艱辛，團隊反 應在「看到不成熟的決定或討論時，必須克制想要干預的衝動」（O09-6）、 「不清楚什麼時候要插手、是不是代表什麼我都不要管」（O09-7），這些 擔憂主要是來自於戶外活動的安全性考量，另一部分則是因為「這樣辦活 動比較麻煩、花時間」（O09-7）。針對這些擔憂和問題，研究者除了教育 充權的概念，也在過程中與主任有密切的討論，並給予必要的情緒與教育 支持，以使其能堅定的給予團隊支持和協助。 我曾經很感慨……我不知道我選擇了一條什麼樣的路，因為這 條路，我讓大家都有壓力……我中間數度掙扎，我要讓工作人 員輕鬆方便，還是要讓孩子出去更穩定？（S1） 那時候是覺得說沒有試過，不知道會怎麼樣……就想「蛤～又 創新了～」可是我覺得小朋友都很喜歡我們團督，因為團督後
臺大社工學刊 第二十五期 133 都會有改變。（S2） 一開始會擔心孩子體力的問題、第二個就擔心脫隊的問題，會 想說……會不會有小孩子趁機作亂，還有就是出什麼安全上的 狀況。（S3）
3. 透過與社區建立正式與非正式關係與回饋的作法，方能
建構正向支持網絡
團隊依據前一行動階段的參訪經驗，並考量台東地區特性、組織可用 於拓展工作之人力資源等，擬訂結合天主教善牧在台東的兒少社區中心業 務之主軸作法，並鎖定所在學區之國中小學作為初期拓展目標。初期由主 任親自到各校釋出兩性輔導團體課程作為接觸的開始，協助有合作意願學 校的學期輔導課程，並到學校進行認輔。當有各項活動、物資也會與社區 分享，並由主任積極出席各項縣府活動，同時開放各個合作單位能夠隨時 參訪機構。團隊也積極拜訪附近的商家，更深入地認識台東地區的文化， 同時也意識到自己不再是一個「外來者」，必須要成為「在地人」才能夠 為社區資源拓展打下基石。團隊開始為了「能夠抄小路」、「不再依靠旅遊 美食介紹認識台東，知道在地小吃」（O09-8）等感到興奮，也發現當自己 開始感受到成為台東的一份子後，外部資源合作對象也對團隊感到認同而 會主動提供許多在地資源，使團隊重新認識台東資源的豐富性和熱情。 我們進去學校帶團體和課輔以後發現說……學校也開始會給孩 子很多額外的照顧，也不會再認為你的孩子就是壞孩子……我 發現這個東西不是建立關係而已，而是要問我們可以給社區什 麼。（S1） 上次○○跑掉……學校老師主動陪我們找到晚上12 點多、還借 我們車子，之後還幫我們安排班上同學照顧○○……以前從來134 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究 以「身心障礙兒童與少年安置寄養家庭委託服務方案」為例 沒想過可以這樣。（S2） 跟○○學校老師和社區督導熟了以後，幫我們介紹了很多在地 的老師……○○飯店也有給我們優惠……去談、去試了以後會 發現其實台東很多資源……（O09-8）
4. 透過改變在園教育的教學方式、課程內容，並加入多元
的藝文體能活動，以作為培育自我效能、堅持力和希望
感之基礎
由於少女因中輟導致學習落後的情形十分普遍，故會提供少女在園教 育，以利銜接主流教育。然而，過去在園教育多半是依循補習教育的教學 方法與學術能力為主的內容，欠缺學習動機和興趣的引發。經團隊討論 後，先從在園教育的課程內容調整著手，加入藝術人文與戶外體能活動課 程，如游泳、法式滾球、社區藝文活動參觀與討論等，以增進少女多元的 課外活動參與經驗。此外，考量少女過去負面的學習經驗，使少女的學習 效能感低落，且對未來的抱負呈現偏低的情形。因此，團隊改變傳統教育 作法，透過連結個人生活經驗，如介紹原生家庭所在縣市的名特產、旅遊 景點來認識當地的地理文化等，以激發學習興趣。（二）行動反思──團隊在優勢的共識與落實運
作上對管理者之挑戰
此階段的行動對團隊來說，是不小的挑戰。許多作法是過去從未嘗試 過的第一次，特別是要將過去只在教科書上看過的一些理論概念實踐在工 作上，除了需要轉變價值觀與熟練專業技術外，還涉及資源分配的順序、 工作量增加、專業承諾增加等個人性與組織性的議題。功能層級量表的設 計，除了生產出能力提升指標外，對社工價值觀念的凝聚具有實質效果， 同時也使社工與少女之間的改變目標有明確的共識與協商依據，團隊也較臺大社工學刊 第二十五期 135 能夠有效地減少管教不一致的情形。 那個量表其實是有幫助的……比如說以前半年你都不知道孩子 改變什麼，只是覺得她有進步……可是進步在哪裡，說不出來。 發展這個讓我更清楚去思考孩子的發展有這麼多面，我要去顧 及這麼多面的發展……（S1） 現在溝通比較會跟孩子說「ㄟ～你現在要做的目標是……」（S2） 在執行的過程中，遭遇到資源限制、團隊質疑、少女面對開放時不穩 定的表現，以及社工原有的專業關係與互動習慣等挑戰。因為權力的開放 與外部機會接觸增加，少女開始敢於主動表達想法，故團隊為了要鼓勵少 女理性思考，也必須增加許多重新討論家園規範的團體時間，但也藉此機 會修訂了許多規範，並給予規範的價值教育。 因為孩子變靈活聰明了、我的反應就要更快了。（S3） 現在什麼事情她們都會主動來說「老師，我有想法要討論一 下」。（S2） 以前什麼事都會亂吵、亂要求，現在會知道分析事情的後果、 也知道是合理的要求是可以的，所以都會想過才來討論。（S1） 此時，社工的改變壓力實來自少女的改變。針對這樣的轉變，團隊均 提及「放下身段」與少女互動所帶來的關係改善與思考能力的進步，特別 是少女不再需要在社工面前偽裝出表現優良，但私下卻有許多小動作。也 因為關係的變化，使得社工對於少女也開始有更為深層的理解。 會發現之前都抓太緊吧，總覺得他們會做不到，或他們不可能 會這樣做啊～但是現在會更有壓力……因為他越思考，我們就
136 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究 以「身心障礙兒童與少年安置寄養家庭委託服務方案」為例 越要思考……（S2） 以前就會覺得這件事明明不可以去做，啊你還給我去做，做了 還這麼多理由……後來發現可能我們跟孩子的生活經驗很不一 樣……（S4） 此外，與學校日漸密切的合作也帶來許多意外的好處，如各項資源資 訊提供、對在校少女的認識與協助、其他同學因為認識「○○機構的老 師」，使得少女在學校的行為瞭解有更多資訊。團隊也發現，要真正的關 懷社區的文化特性與需要，讓當地人認識並接受團隊的定位，而不僅僅是 給予服務的專業權威角色，才能產生資源的滾雪球效應。 我帶○○去學校，就會有學校小朋友跑來說「○○機構的老師！ 你怎麼會在這裡！」……同學也會來跟我們講說「那誰誰誰怎 樣怎樣……」（S2） 我們開始跟學校提出可以義務幫忙帶輔導課和提供小朋友做的 麵包……慢慢關係改善很多……學校輔導室和修女對孩子主動 關心和付出多到讓我們很訝異……（O09-7） 在此階段行動可以發現，對於過去採取封閉式作法的安置機構來說， 要創造個人性與環境性保護因子，必須有一點嘗試的勇氣和堅持的毅力與 信念，團隊必須有冒險的勇氣，主管也必須在過程中讓團隊有犯錯的機 會、開放意見管道的討論空間，並且有相關資源的支持，使團隊在工作時 間增加時，得以相互支援鼓勵。因此，團隊的領導者的堅持，十分關鍵。 關於這一點，主管對個人角色職務認知的調整與對理念的再承諾，成為持 續行動的關鍵。 我常常想說這樣我們現在這樣教孩子，工作人員的負擔變重
臺大社工學刊 第二十五期 137 了、工作時間變長了、討論時間也要增加，有的時候不只要看 孩子的臉色，還要看工作人員的臉色，出去跟人家建立關係、 跟人家要資源，又要再看人家臉色……不過，真的是看到孩子 笑容變多、反應也越來越真實，我就又會告訴自己，「這不就是 你當初想要的嗎？」我只好要求自己更努力、要撐下去……（S1）
四、第四階段──行動後期：培育個人保護
因子
（一）行動執行情形
由於前一行動階段的成功經驗與能力條件的進步，故此階段復原力培 育的作法也更多樣性。此階段的行動包含研究者帶領下形成的行動，以及 團隊自發性形成的行動。1. 透過「每月 HAPPY 購」方案，將專業關係生活化，並增
進與重要成人健康的依附關係
此部分的行動重點在使安置團隊能夠透過非正式性、自然互動的方 式，與少女有更親密信賴的關係。由於過去與少女的互動主要是在團體生 活中，個別性的互動也是以在家園會談室會談才有，個別的親密關係的發 展時間和空間不足，故期望藉由定期的吃飯、逛街、戶外散步等家庭日常 休閒活動，建立個別的親密關係，同時也能滿足每個少女期望被重視的心 理需求。在考量安置機構輪班的工作性質後，團隊會議決定推行「每月 HAPPY 購」方案，由主責社工帶少女每月一次一對一外出採購和逛街。 此方案的作法是由少女與社工討論外出的時間、地點與內容，每次 1～2 小時；同時主任募款編列額外的零用金。外出時，社工與少女一同挑選採 買日用品、一起吃點心或是逛街散步。雖然實行前社工會擔心逃跑和值班138 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究 以「身心障礙兒童與少年安置寄養家庭委託服務方案」為例 壓力，但執行後卻發現少女在外出時談論的話題十分多元，談話的主動 性、開放度與話題深度也均增加，這與家園中的會談經驗十分不同，使社 工對少女有不同的評估面向與瞭解。 固定跟孩子出門以後，發現跟新來的孩子關係建立會比較快， 也 可以觀 察到 比較多 事情 ……像 是○ ○就會 說她 喜歡吃雞 排……因為從小爸爸就只會給她錢……都不管她吃什麼…… （S2） 我有一次帶○○去餐廳，發現她很緊張……她跟我說從來沒有 來過這樣的地方……自己主動跟我講很多以前的生活……（S1）
2. 透過暑期「都會之旅」活動的自主安排與「綠島服務學
習」之利社會方案，增進問題解決能力、自我效能、社
會能力、同儕關係及社區參與
有了前一階段單車之旅的經驗，社工對援救少女自主辦理活動的開放 度增加。因此，將年度兩大主題暑期活動「都會之旅」與「綠島服務學習」 交由少女主導設計與執行對外的洽詢聯絡事宜，社工成為從旁協助的角 色。不同於過去的印象，少女對於活動的辦理十分認真，雖然成熟度仍有 不足也需要討論與協助，但是少女在規劃上仍有許多思考規劃能力的進 展。特別是在綠島服務學習部分，每日單車環島，讓時有爭執的少女感情 更加親密、互助合作的行為增加，而服務學習也提升少女自信與主動學習 的能力。顯然利社會行為在環境性保護因子中對少女扮演重要的影響角 色，也是交互增進個人性保護因子的重要管道。 我覺得經歷過綠島的合作……小朋友彼此感情比較好、比較會 彼此體諒，有一次騎車回去已經沒有燈了……大家突然變得很臺大社工學刊 第二十五期 139 團結，說要「一家人去、一家人回來」……（S2） 少女經驗增加的同時，團隊必須提升經驗反思的引導技巧，特別是經 驗的遷移與類化是促進少女深度思考經驗意義的重要技術。然而，此等技 術的運用事前的操作練習必須足夠，方能有即時的反應。團隊也發現，服 務學習活動可以提升少女的自我效能與責任感，對提升少女的自我形象與 自信有顯著的效果。 我問孩子喜歡哪個活動，結果大家都喜歡綠島，那個經驗是…… 他們在幫忙孩子，會有成就感……也是因為之前有去台北的關 係，工作人員比較知道要怎麼帶大家討論……（S1）
3. 透過「時空膠囊」活動、個別化課表設計及「大學體驗
之旅」實驗方案，提升個人的抱負期望與灌注希望
為了使少女能有更積極的進步動力與未來的希望感，在團隊討論後執 行了以下三個方案。其一是少女將個人的夢想埋入社工所設計的時空膠囊 中，並在隔年生日時挖出；其二是針對少女的個人潛能與學習程度擬訂個 人的學習課表，並定期與少女討論；其三是舉辦大學學習與日常生活體驗 之旅的實驗性方案，帶領家園的高中生至中部地區大學參訪、與大學生一 起上課，並進行課前、課後的討論座談，同時安排藝文與大學生活圈體驗。 此外，在旅程中有一天安排至飯店住宿，體驗中產階級的生活型態。雖然 受限於時間、資源的有限性，無法增加參訪科系、僅停留在初步認識大學 生活，但對於少女來說已是十分震撼的經驗。值得注意的是，當少女的自 我效能不足時，期望的給予可能引發少女負向的壓力因應行為，故團隊也 檢討在活動進行前，應加強協助少女提升自我效能、問題解決與壓力因應 能力。140 白倩如 機構安置少女復原力培育之行動研究 以「身心障礙兒童與少年安置寄養家庭委託服務方案」為例 像○○就說她知道我們對她期望很高，可是她現在想離開的原 因就是怕達不到我們的期望……不想考的原因，是因為怕考不 上……（S1） ○○回來以後，變得很認真，也會跟社工說她知道以後自己要 獨立的唯一方式就是要上大學……我問她為什麼，她說「因為 上大學工作好找、我交的朋友也會不一樣」……（O10-2） ○○跟我講說，學校老師對她印象改觀，因為她這次考全班第 二名、老師帶她寫的小論文得了名次……這些都是她以前從來 沒有想過的～（S1）
