駐足的過客-國小代理教師社會化歷程之探究

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(1)國立臺國立臺灣師範大學教育學系灣師範大學教育學系碩士論文學系碩士論文. 指導教授：指導教授：卯靜儒博士. 駐足的過客 — 國小代理教師社會化歷程之探究. 研究生：研究生：李俐穎撰. 中華民國九十八中華民國九十八年七月.

(2) 駐足的過客 —國小代理教師社會化歷程之探究中文摘要中文摘要. 今日的國小代理教師，在師資培育政策的轉變以及少子化現象日趨嚴重之下，他們成為校園中不可忽視的新族群，這群代理教師走在成為教師的路上，不同於過去的教師般直線前進，他們歷經許多矛盾、曲折與選擇。本研究以出身傳統師院生且擁有合格教師證書的國小代理教師為對象，從社會學三大理論－結構功能論、衝突論和象徵互動論的觀點，藉由質性研究方法－深度訪談蒐集資料，探討國小代理教師身處代理制度下以及與他人、環境的互動中，其教師社會化的歷程如何進行？而不同的個人經歷如何影響或累積其教師社會化的走向？. 由資料分析可知本研究的二位國小代理教師有不同的際遇，他們成為國小代理教師的歷程也大不相同，其教育信念、師生互動、親師溝通，以及人際關係等各方面，不僅呈現個人特質、自我觀念，也受到任教學校的文化、結構和教師的人際網絡影響，二位教師的經歷雖有個殊性，但明顯可見其受家長與制度所影響，不時牽動著他們的選擇與方向。根據分析與討論，歸納出以下研究結論：一、不斷順服與質疑的歷程二、影響國小代理教師社會化之因素（一）源於身分與就業、成就感的「推」、「拉」力量。（二）由制度層層形塑而成的學校過客。. 關鍵詞：國小代理教師、教師社會化. i.

(3) Research On The Teacher Socialization Process of Long-Term Substitute Teachers In Elementary Schools abstract Due to the transition of teacher education policy and the low birth rate in the past decade, the long-term substitute teachers in elementary schools have formed a new group which cannot be ignored. This group of long-term substitute teachers, unlike their predecessors who worked as regular teachers after internship, confronts many choices, difficulties and conflicts. With the sociological theories: structural functionalism, conflict theory and symbolic interactionism and the use of quantitative research method and in-depth interviewing, here this thesis examines, under this substitute system, the teacher socialization process of the certificated teachers graduated from national teachers colleges through the interaction with others, and examines how different personal experience affects the direction of teacher socialization. We see the two long-term substitute teachers on this thesis have totally different career paths according to the data analysis. Their processes of becoming long-term substitute teachers in elementary schools are different as well. Their beliefs in education, interactions with students, communication with parents and interpersonal relationship vary not only because of their personal trait and belief, but also under the impact of different school cultures, school structures and their personal network. Though the two of them have uniqueness, their choices and directions have been obviously found affected by the educational system and parents. According to the analysis and discussion, the following conclusions are drawn: 1. The process of exploring and contemplation 2. The factors to affect the teacher socialization of long-term substitute teachers. Keywords：long-term substitute teachers, teacher socialization. ii.

(4) 謝誌論文的完成，需要感謝的人太多，對於曾經幫助過我的人，我誠心地說聲：「謝謝！」. 首先，感謝台灣師範大學教育學系碩士班給了我機會進來就讀，使我能一窺學術殿堂的奧妙並親身體驗，而所上提供的完善師資，也使我稍稍貼近學術的廣大淵博。這段日子裡，特別感謝指導教授卯靜儒老師的指導與協助，使我在面對不甚熟悉的教育社會學理論時，能掌握其中的真意並與我的研究論文做呼應，並引導、督促我進一步往更高層次思考，也非常感激卯老師在面對我的不安與退縮時，總能適時聆聽與激勵，使我能有自信完成論文。. 此外，謝謝團meeting中的每位夥伴，因為有你們大方提供自己的意見，才能使我這個當事者不致於迷失在個人一廂情願的想法與寫作中，而能關注寫作的條理與讀者的需求；謝謝兩位口試委員－芬芬老師與鴻文老師，費心地閱讀與細心地提供建言，幫助論文趨於完整與嚴謹；更加感謝兩位研究參與者的協助與樂於分享才能完成本篇論文。. 最後，感謝父母親提供我舒適、無慮的環境，讓我能安心於課業；感謝芝文、彥稀、宇杰和大學同學們在生活上的支持與鼓勵，有你們在身邊一同分享悲歡喜樂，讓我在抒發完不快的情緒後，又有了提筆完成論文的動力，也使我單調的研究所生活充滿絢麗的色彩。. 或許論文寫作的過程是痛苦與孤獨的，但卻因為身邊所有人的幫助和關心，讓我在面對學業、求職，和情緒上的焦慮、低潮時，能夠擁有勇氣和決心堅定的完成學業，感謝你們！. iii.

(5) 目次. 中文摘要. Ⅰ. 目次. Ⅱ. 表圖次. Ⅳ. 第一章緒論. 1. 第一節研究動機. 1. 第二節問題意識. 9. 第三節名詞釋義. 9. 第二章文獻探討. 12. 第一節國小代理/代課制度的演變. 12. 第二節國小代理教師的現況. 15. 第三節教師社會化的理論基礎. 19. 第四節國內有關代理/代課教師之相關研究. 33. 第三章研究方法與設計. 37. 第一節研究方法. 37. 第二節研究參與者. 41. 第三節資料蒐集、整理與分析. 45. 第四章陽光老師的故事. 48. iv.

(6) 第一節如何成為國小代理教師. 48. 第二節在草地國小的日子. 58. 第三節來到花圃國小. 69. 第四節掙扎中的擺盪. 77. 第五章宅男老師的故事. 83. 第一節如何成為國小代理教師. 83. 第二節在天藍國小的日子. 92. 第三節束縛下的探尋. 104. 第六章分析與討論、結論與省思. 111. 第一節分析與討論. 111. 第二節結論. 125. 第三節研究省思. 130. 參考文獻. 132. 中文部份. 132. 英文部分. 135. 附錄. 137 附錄一代理/代課教師之學位論文. 137. 附錄二代理/代課教師之期刊文獻. 140. v.

(7) 表次. 表 2-1 2006年與2007年國小代理教師人數概況. 15. 表 2-2 2006 年國小合格代理教師發證年度與人數. 16. 表 2-3 2006年國小合格代理教師師資培育學校屬性與人數. 17. 表 2-4 2006 年與 2007 年國小合格/非合格代理教師年齡層人數. 17. 表 2-5 2006 年與 2007 年合格代理教師年齡層與性別人數. 18. 表 3-1 研究參與者基本資料. 43. 表 3-2 深度訪談時間表. 45. 表 3-3 逐字稿內文符號意義說明表. 46. 表 3-4 逐字稿資料編號說明表. 46. vi.

(8) 圖次. 圖 3-1 研究架構圖. 37. 圖 4-1 陽光老師代理歷程圖. 48. 圖 5-1 宅男老師代理歷程圖. 83. vii.

(9) 第一章緒論為了生存、覓食、繁衍後代及追逐適宜的氣候，許多鳥類會成群結隊一同搬家或長途旅行。夏季時這些鳥兒在緯度較高的地區繁殖，冬季時則在緯度較低的地區過冬，這些鳥兒隨著季節變化而南北遷移，牠們被稱為「候鳥」(migrant)。 1. 但我們不知道還有一種鳥兒被稱為「過境鳥」(transient)，只在某些地方做短暫的駐足，過境鳥雖然如過客般短暫地停留，終究牠們會到達避暑過冬的勝地或繁殖後代的居所。但在校園中，卻有一群人如駐足的過客，他們停留但不是永遠，他們是過客但卻沒有家，他們是－國小代理教師。. 第一節研究動機壹、我的經驗現在進行式當踏入碩士論文寫作時，我才開始認真的檢視自己所擁有關於「教育」領域的知識。研究所的生活中，所獲得的知識大多來自於課前文獻閱讀、課堂師生討論及期末專題寫作。探索的過程中，總對於「教師」的議題會給予多一分的注意，但卻是一種模糊的概覽，感覺像在大賣場中走馬看花，無法聚焦或下定決心選購商品。碩一上學期的教育與社會科學研究法課後作業－質性資料分析練習，老師希望我們設計一份訪問大綱實地訪談並進行逐字稿的分析、編碼、反省甚或詮釋，當時我的腦海中閃過的是大學時期的同學，他們都有一個共同的身分－國小代課教師2。. 與大學同學們的不定時聚餐中，不免要分享個人的生活大小事，話題也常圍繞在「某某現在到哪裡代課？分配教幾年級？」、「還好這次代 X 年級，這個班之前的老師把他們教的很好……」、「過幾天就要學校日了，真的很緊張！」、「今天校長在全年級的會議上直接點名代課教師，說希望代課老師要做出績效……，不過當時也只有我一個人是代課老師，感覺……。」、「還好隔壁班的老師都會告 1. 如果候鳥在比台灣更北的地方繁殖，在更南的地方過冬，牠們在秋季南下與春季北返經過台灣時只做短暫的停留，則稱之為「過境鳥」(transient)。（許皓捷，無日期） 2. 在此，代課老師泛指所有在學校暫時擔任課務的老師。 1.

(10) 訴我一些有關學校的事情，不然還真是一頭霧水。」，這些家常對話中夾帶著一些抱怨、高興、或慶幸或滿足，聽來似乎只是個人工作的經驗分享，但是對大家來說卻帶著一絲絲的沉重，尤其越接近學年的尾聲，聚會中往往會透著一股淡淡的茫然和危機感。當這些身為國小代課教師的同學們羨慕我不必為了「明年在哪裡」擔憂時，我心中其實也默默的想著，這些情形或許不久也將發生在我身上，畢竟能成為一名國小教師一直是我長久以來的夢想。或許因為對教職的嚮往，總不由的多關注「教師」的議題，加上對於週遭人事物的一份關懷，於是當時擬了 3. 一份有關代課教師的訪談大綱，進行內容的分析與反省。訪談中，受訪者有一段話讓我印象深刻：. 最大的不同，身分上面當然多少有一點尷尬，比如說，學校可能會定時舉辦的康樂活動之類的，那這時候因為我是短代的老師，我就沒有辦法參加類似這樣子的活動，因為這個機會就是要留給原本的老師，然後還有……在開學年會議的時候，[我] 就會比較沉默，因為覺得自己好像沒什麼立場發表一些意見，最主要還是心理上的壓力，畢竟這是一個不穩定的工作，就不像其他老師，因為他們已經是正式老師。. 這段話也讓我想到 Bourdieu 論及教育系統時：. 教師……職權的合法性，使他受到制度的保障，且在制度的程序與規則中，界定其形構、所核可的學位、與合法的專業行為，因而受到社會的客觀認定和象徵化。(引自邱天助，1998：213). 教育系統中的制度界定了學校教師的學位、專業行為等，也保障了教師所擁有權利與義務，並且社會亦對於教師的角色與地位有特定的規範與期許。Bourdieu 所謂的教育系統中，學校教師借由某些制度的保障，與其他大眾有了區別，但當我們以這樣的觀點看待代課教師時，代課教師可能已經被排除在這個制度之外，因為，今日的代課教師絕大多數受過職前養成教育、實習階段的教育，並且經過檢定後獲頒合格教師證書，可謂為準教師，但是卻又和學校中的正式教師有所不同，到底代課教師們在學校場域中，擁有那些經驗？又與週遭的人、事、物產生. 3. 受訪者代課期間皆在同一班級，但身分由原先的短期代課教師轉變為短期代理教師，畢業於教育大學，代課約一學期，24 歲。 2.

(11) 怎樣的互動？. 我的過去接續上文中提到，我夢想成為一名國小教師，而大學時期的同學幾乎都在國小擔任代課教師，我們的過去是一個起源。我畢業於台北市立教育大學教育學 4. 系，原名為台北市立師範學院初等教育學系。我就是一般人所說的師院生，四年的大學生活中，舉凡教育行政、教育哲學、課程與教學、教育心理學……多元文化教育、教學語言與溝通、各科教材教法……可以說任何必修、選修甚至是通識課程都脫不了與「教育」二字相關。無論是未來很想成為國小教師、猶豫是否成為國小教師、或不想成為國小教師，皆處在一個未來將為人師表的學習氛圍中。大學四年的培育實際上即處於教師社會化歷程中的職前階段，也是教師社會化中最有利的正式社會化來源（王秋絨，1991），所有的措施和準備都是有組織、有系統的目的性設計。無論是學校所規劃安排的課程、人際間互動、所處環境或培育目標而言，我們身在教師社會化的正式單位，尤其經過各科教材教法以及大四的教育集中實習，更是啟發了不少人對於教育的熱忱。當時的我們，忘了課堂上教授們憂心忡忡地談論學長姐畢業後，成功考取教職的比例；忘了其他師範院校與一般大學師資學程的競爭者，更沒想到少子化的衝擊是那麼直接的迎面而來。面對孩子們的笑靨，以及教室中師生互動的挑戰和喜悅時，未來的種種也常在腦後。. 而事實是，1994年2月7日《師資培育法》公布實施後，師資培育制度從一元轉變為多元，並以自費為主、兼採公費及助學金的方式實施，取代了由政府公費、分發的制度。自費生畢業後若想從事國小教師一職，必須參加各縣市政府所舉辦的教師甄選考試。以九十五年為例，有舉辦國小教師聯合甄試的縣市計有台北市、台北縣、桃園縣、高雄市、台中市、苗栗縣、金門縣等10個縣市，總計錄取率為0.08%5(全國教師會選聘服務網，2006)；九十六年則有臺北縣、桃園縣、雲林縣、台中市、新竹縣、高雄市、苗栗縣、花蓮縣、台南市、彰化縣、金門縣、. 4. 民國 93 年初等教育學系改名為教育學系；民國 94 年 8 月 1 日，改制升格為臺北市立教育大學。我在校期間即經歷了更改系名與校名。 5 因考生大多會報考幾個不衝期之縣市，因此總錄取率應該要往上修正。（全國教師會選聘服務網，2006）。 3.

(12) 台中縣、屏東縣、澎湖縣、台東縣等15個縣市，總計錄取率為1.9%6(全國教師會選聘服務網，2007)。在如此低的錄取率下，想繼續朝國小教師一職邁進，只能選擇由各縣市或各校所舉辦的代課教師甄選考試。. 因此，我參加了九十六學年以及九十七學年的教師甄選考試，回憶參與考試的過程，帶著些許難過和疲憊。九十七學年我總共報名了八場教師甄選考試，包含北、中、南三區聯招還有四所學校自辦獨招，短短一個月間南北奔波，拖著行李穿梭在各考場。考場有如戰場，最終戰績是一間獨招通過初試，某縣正式及代理教師聯合甄選為備取，可以優先參加代理教師的順位分發作業，若非身為一名研究生，我會參與分發作業而成為一名國小代理教師！這樣的經驗讓我深深感受到每年參加教師甄選、代課教師甄選的準老師們的煎熬，一次又一次的嘗試換來的一次又一次的打擊，等待放榜的心情，等待正式教師榜上有自己的名字，當正式教師榜上無名時，又期待代課教師榜上有名。而這樣的考試經歷是許多目前國小代理教師所面對的，在每年約五月份時，許多相關考試的資訊陸續公佈，代理教師們不僅需要處理學校課務，另一方面也需要留意相關訊息為將來作準備。代理教師每年所面對的正式教師與代理教師甄試，也對於他們的教師社會化歷程有不可忽視的影響。. 7 貳、代課教師代課教師很「多」！. 一年一度的教師節前夕，出現了有關代理教師的新聞，內文大致談論代理教師比例偏高，又其一年一聘性質，造成流動率偏高，可能會影響到教學品質：. 少子化影響，不但製造大量流浪教師，也讓代理老師比率飆高。市議員王鴻薇昨天表示，高達 9 成 1 的家長對代理教師流動率高，感到不安，且認為會影響教學品質；而有高達 7 成 9 的國小用代理教師擔任導師。（錢震宇，2008）. 當我們關注教師的各項議題時，對於教師一詞，在一般的情形下，我們可. 6. 因考生大多會報考幾個不衝期之縣市，因此總錄取率應該要往上修正。（全國教師會選聘服務網，2007）。 7. 在本研究中，「代課教師」泛指所有以部分時間部分時間擔任課務的代課教師，及以全部時間全部時間擔任課務的部分時間全部時間. 代理教師；而「代理教師」則專指以全部時間全部時間擔任課務者。兩者的使用視行文需要而定。全部時間 4.

(13) 以輕易地聯想到國小教師、國中教師、高中教師和大學教授，甚至是坊間私立補習班老師，但是代課教師呢？當我們實際走入校園中，可以發現一些既熟悉又陌生的身影，他們同樣往返於教室之中、準備教材、處理課務，但隔了一年也或許根本不到一年，這些身影就消失在校園中，代理教師似乎來無影去無蹤。. 反觀每年 7 月及 8 月的考試旺季，流浪教師的議題總能被新聞媒體拿來冷飯熱炒一番，偶爾還搭配著準老師們拖著大大皮箱的畫面，雖然看來帶著點悲情，背後卻代表著師資培育多元化後，師資供需量的落差下，想求得教職實在難上加難。但是當我們熱烈討論流浪教師的現象時，是否關注到大多數流浪教師也曾在學校中的某些地方落腳？而他們在這段時間的事情卻少有人關心。除了每年或每 8. 學期的正式教師和代課教師甄選考試外，代課教師同樣承擔著與正式教師一樣的教學重任甚至行政工作，那麼他們在學校中所可能面臨的一切挑戰、矛盾或拉扯又是如何？. 由代課制度的歷史變化來看，今日代課教師產生的原因與過去是截然不同，陳金容（1971）、黃怡（1993）、黃嘉莉（2006）都曾提及不同時代教師缺額的原因。早期因政府遷台需要大量國民教育師資，民國 57 年總統一聲令下延長國民教育為九年，造成嚴重的教師缺額，物換星移，約莫到了 90 年代，社會繁榮工商業快速發展，就業結構也受到影響，不少教師轉行至民間企業，且政府教育經費寬裕之下，教師也紛紛辦理退休。可見教師缺額而使代課教師進入學校的原因，也隨著社會情勢改變。. 時至今日，師資培育政策由一元化轉為多元化，不同以往公費制度的師資培育方式，改為培育大量具有資格的教師，藉由市場機制調節師資供需。加上少子化的衝擊，教育部(無日期)預測 96 學年至 108 學年國中小一年級新生人數，國小一年級新生人數由 96 學年的 277076 人至 102 年將只有 199268 名新生入學，而國中一年級新生人數由 96 學年的 317014 人至 108 學年也只剩下 197388 名新生。學生數快速的減少，相對的教師需求量也隨之下降，超額教師成了教育當局另一個需要頭痛的問題，且為了因應政府財政困難，也就產生了一個解套的方法－遇缺 8. 中小學聘任三個月以上之代課教師（含部分時間與全部時間），必須公開徵選，且經教師評審. 委員會審查通過後，由校長聘任之。 5.

(14) 不補。當出現正式教師缺額時，為了避免日後超額的窘境，學校則以聘任代課教師代替正式教師，依《國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則》第 3 條：「學校得視需要，在不超過全校教師員額編制數百分之五範圍內，將專任員額改聘兼任、代課教師、教學支援工作人員或進用輔助教學工作之臨時人員」 9. 之規定，更給了各縣市政府控管教師員額以節省教師人事支出的法源依據（顏. 良益，2007：20），由此法源依據，學校因教師進修、兵役、事病假，以及減班而產生教師超額的壓力下，也多會以聘任代課教師取代正式教師。. 由教育部網站的教育統計資料可得八十六學年至九十一學年國中小代理教師10占全體國中小教師之比率，國小代理教師的比率從民國八十六學年的4.96％升至九十一學年的5.63％；國中代理教師由八十六學年的5.49％升至九十一學年度的6.61％（教育部，2003）。資料顯示了代理教師比例確實有逐年升高的趨勢，但是有關國民中小學代理教師比例的資料在九十一學年後則搜尋不到相關資料 11. 。直到2006年首次出版的《中華民國師資培育統計年報》，內容依然沒有提及. 有關代理教師資料，然2006年始納入公立學校代理教師現況的項目，內容包含合格與非合格代理教師人數、年齡層、所屬縣市、發證年度……相當詳實。. 由上可知，2003年至2005年間國民中小學代理教師的資料出現了斷層，或許是代理教師流動率高，也或許是當時教育當局尚未意識到代理教師的重要性，總之，《中華民國師資培育統計年報》於2006年增列「公立學校代理教師現況」。根據統計，2006年公立國小代理教師計有4924人，2007年增為6537人，再再顯示出代理教師成為學校中的新族群。又代理教師雖與正式教師同樣擁有合格教師證書，但是卻在學校場域中有著不同的位置，許多文獻也以各種比喻勾勒他們的圖像，如：「救火隊」與「臨時工」(張豊儒，2000；李文惠，2007) 、「勞動後備軍」 9. 《國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則》2005年及2007年第3條內容為：「學校. 得視需要，在不超過全校教師員額編制數百分之五範圍內，將專任員額改聘兼任教師或教學支援工作人員。」後於2008年7月修正為：「學校得視需要，在不超過全校教師員額編制數百分之五範圍內，將專任員額改聘兼任、代課教師、教學支援工作人員或進用輔助教學工作之臨時人員。」 10. 因部分時間擔任課務之代課教師在學校時間不定，加上政府官方資料統計以學期或學年計算，因此資料通常以代理教師為統計對象。 11 尋找相關的統計皆無所獲，乃透過教育部網站提供的電子信箱，直接查詢相關資料，得到的回覆是：「有關台端所詢國中小代理代課之比例，本部並無相關調查資料至所詢教師登記資料統計，可至下列網站 http://www.edu.tw/high-school/bulletin_list.aspx?site_content_sn=439 師資培育統計年報中查詢。」 6.

(15) (王百合、游美惠，2003)和「吉普賽人」（李文惠，2007），相對於正式教師，他們是可以隨時出現但又隨時消失的一群人。. 部份的代課教師是以兼職的方式在學校擔任課務，但代理教師卻是以全部時間擔任學校中的課務，也就是他們在代理的時間內，是以全職教師的身分在學校的場域中工作。今日多數代理教師皆擁有合格教師資格，但隨代理期限到來，他們亦失去學校教師的身分，他們走在「成為國小教師」的路上，比起正式教師有許多斷裂，但是他們依然被以「教師」的方式看待。他們在學校中具有不可小覷的重要性，少了他們學校課務或行政無法運行，但他們卻在教師群中隱而不見，此亦觸發了我對於這群代理教師的關懷。. 參、教師社會化理論的啟發教師社會化理論的啟發「成為教師」並不是在取得教師合格資格或是進入學校任教後就停止，它是一個動態、持續不斷的歷程，從個人幼年時期、求學階段，到進入職場工作。直到閱讀文獻後，教師社會化的觀點提供了一個探究「成為教師」歷程的切入點。教師社會化在探討教師藉由所處不同階段的社會環境，獲得環境中的規範和期待，以表現其角色行為、知能和技巧。此觀點能進一步理解成為教師所歷經的過程及影響因素。. 探討教師社會化的歷程時，多將教師社會化分為三個階段，分別為職前養成階段、實習階段和任教階段，各階段中可能的影響因素和方式也不同。三個階段彼此連貫且交互作用，可透過時間順序來看教師社會化歷程中的各種影響因素。. 在幼年時期個人與師長、重要他人間的關係品質，會使兒童希望成為教師，也就是成為心目中的重要他人。正式就學後，十多年的上課經驗中不斷觀察見習教師任務，內化教師的價值、態度、教學模式、方法及行為，不僅增加對教師任務的了解，也促進對教師的認同（Lortie, 1975）。而無論在家庭或學校的生活中，兒童不只學習到父母師長所告知的，也學會當一個老師，這是由累積而形成的一種自然的教學傾向（Stephens, 1967；引自Zeichner & Gore, 1990）。選擇進入師資培育機構後，學生由探索適應到逐漸對學校和人際有穩定的了解，而師培機構亦透過正式課程、非正式課程及潛在課程影響學生，其中師生的社會背景、人格特質、 7.

(16) 教育設施、學校環境、機構內成員的交互作用皆對學生的教師社會化產生關鍵的 12 影響。進入實習階段，此時為實習教師由學生角色轉化為教師的過程，實習教. 師不僅面對「理想角色觀念」與「實際角色期望」之間的差距，而且也面臨到「專業自主導向」與組織環境「科層導向」之間的衝突（張芬芬，1988），這些「現 13. 實的震撼（reality shock）」使得他們無法順利將過去所學應用到現實教學情境當中，理論與實際的結合成為一大挑戰，而影響實習教師社會化的因素也更為複雜。大致上可由環境因素與個人因素作說明，環境因素有學校科層體制、校長領導方式、擁有評鑑權的人士、教師團體的非正式規範、實習教師的同儕團體、學生、側面角色14；個人因素為幼年經驗、性別、師範教育的背景、教學經驗、人際關係人格特質、個人的主動創造性（張芬芬，1988）。. 然而「成為教師」是職業生涯中繼續發展的過程，前面敘述階段的種種影響因素，在正式任教的教學生涯中依然是持續影響教師社會化的重要因素。除了個人與環境互動中所產生的影響因素外，亦不能忽略社會結構層面中有關社會制度、薪資待遇、權力或角色地位對於個人在成為教師歷程所造成的影響。. 教師社會化提供了一個動態、持續且可能充滿轉折的歷程觀，以作為理解國小代理教師選擇成為「代理教師」時可能受到那些因素的影響。社會結構施以那些作用，又他們如何與周圍的人事物互動，上述種種因素都可能使國小代理教師選擇繼續代理，或萌生離開的念頭。在「成為國小教師」的教師社會化歷程中，國小代理教師可能因代課制度而在「成為國小教師」的關口面臨阻礙，也可能與他人互動後堅持走下去，國小代理教師在教師社會化的路上似乎出現了岔路！而在這條路上他們是如何前進亦或退卻？. 12. 1994 年公佈實施的《師資培育法》第七條規定：依前條規定取得實習教師資格者，應經教育實習一年，成績及格，並經教師資格複檢合格者，取得合格教師資格；2005 年《師資培育法》則修正一年教育實習為半年的教育實習課程，此課程為職前教育的一部分，因此師資培育生的地位為實習學生而非實習教師。但在學校中，普遍還是以實習教師稱之，因此本研究不論新制或舊制，皆以實習教師稱之。 13 Weinstein 於 1988 年所提出現實的震撼來描述實習教師的經歷，他認為實習教師在未真正擔任教師前，常存有一種不切實際的樂觀主義（unrealistic optimism），一旦獨自擔任一個班級時，卻發現與預期中的情形不同，因而感到困擾與震撼（引自林生傳，1993）。 14 Zeichner（1979）稱側面角色（lateral roles）為影響教師社會化的非專業動因（nonprofessional agents），依據奧爾森和懷塔克（V. Olsen ＆ E. Whittaker）的界定，所謂側面角色是不屬於正式社會化過程的一部分；但是確實在於實習教師所處環境中的一些人物。例如朋友、約會對象、配偶及親戚。（引自張芬芬，1988：364）。 8.

(17) 第二節問題意識問題意識延續上述研究動機可知，國小代理教師不只是校園中的一名代理教師，也不是孤立的處在身為代理教師的時間點上，而是置身於更複雜、動態且曲折的社會化歷程中。因此，本研究將以國小代理教師為研究主體，目的在於以持續不斷的社會化歷程觀，了解國小代理教師的教師社會化歷程及其中的影響因素。. 詳言之，本研究即關注於國小代理教師在社會化的歷程中，不斷累積「成為國小教師」的各種影響因素，使他們未來可能繼續擔任代理教師、轉換跑道或成為正式國小教師。他們是在什麼因素的影響下選擇擔任代理教師一職？在代理之前的家庭或個人因素以及師資培育是否影響他們的選擇？國小代理教師如何看待代理/代課制度？他們如何與生活中的人事物互動？兩者又如何形成國小代理教師的看法？什麼因素影響他們「繼續或離開」擔任代理教師？選擇的過程中是否曾經面臨掙扎？而支持自己的動力又是什麼？. 基於上述的問題意識，本研究選擇兩位研究案例，而具體的研究目的如下：一、了解國小代理教師的社會化歷程了解國小代理教師的社會化歷程。國小代理教師的社會化歷程。二、探究影響國小代理教師社會化歷探究影響國小代理教師社會化歷程之因素。影響國小代理教師社會化歷程之因素。. 第三節名詞釋義壹、代理教師根據《中小學兼任代課及代理教師聘任辦法》（2007修正）第二條對於兼任、代課及代理教師的定義： 1.兼任教師：係指以部分時間擔任學校編制內教師依規定排課後尚餘之課務或特殊類科之課務者。 2.代課教師：係指以部分時間擔任學校編制內教師因差假或其他原因所遺之課務者。 3.代理教師：係指以全部時間擔任學校編制內教師因差假或其他原因所遺之課務者。. 9.

(18) 在校園中一般所言之「代課教師」，包含了《中小學兼任代課及代理教師聘任辦法》中所定義的代課教師與代理教師二種，但事實上，代課教師與代理教師在身份上常有所轉換，可能今年是代課教師，明年又成為代理教師，在有關代課與代理教師的相關研究中，也可發現代課教師與代理教師身分間的轉換。. 因此，本研究所謂的「代理教師」專指代理3個月以上，並以全部時間擔任課務者，簡單說，「代理教師」在代課的時間內，其教育工作是以全職的方式進行。而「代課教師」是指所有代課教師與代理教師，不論其在學校的時間是部分時間或全部時間；不論時間的長短，可能短則一堂課，長至一年，皆以「代課教師」通稱之。. 本研究以國小代理教師為研究對象，主要因代理教師在學校中代課期間，他們實際上就是以教師做為職業。而教師為職業的一種，所以教師社會化亦可說是教師在其專業團體中，學習其職份所經歷的過程（張芬芬，1988）。代理教師以全部時間處理學校課務，其受到教師社會化的各種影響，相較於以部分時間擔任課務的代課教師是更為全面且深入的。因此本研究選擇以國小代理教師作為研究對象。. 貳、教師社會化教師社會化簡言之是指學習教師角色的歷程，但事實上這種簡單的說明並不能完全代表「教師社會化」的意涵，其概念包含社會學三大學派－結構功能論學派、衝突理論學派、象徵互動學派的不同觀點與解讀。. 結構功能論與衝突理論學派從鉅觀的觀點論社會化，指出社會化過程受大的社會結構、歷史文化的影響。由結構功能論學派的角度觀看國小代理教師社會化，則國小代理教師在進入學校的環境後，將學會表現合宜的代理教師角色，並認同個人的角色地位；而衝突理論學派則提供了另一種思維方式，國小代理教師其身分所特有的短暫性以及變動性，可能使代理教師在權力的競逐中無法接受社會或學校所構成的規範系統。但上述兩種學派都很難從微觀面說明教師社會化的具體事實，因此，象徵互動學派則可補足關於教師社繪畫中人際互動的微觀層面，以探究國小代理教師如何理解與不同他人的互動，互動之間產生了什麼影 10.

(19) 響，又代理教師在互動的過程中如何進行調整。. 事實上，此三大學派對於「教師社會化」的意義與內涵各有不同切入點及關注的焦點，因此，有關本研究將如何採取不同「教師社會化」的論點，將留至第二章文獻探討的部份再做一詳細的說明與討論。. 11.

(20) 第二章文獻探討本研究旨在了解國小代理教師的教師社會化歷程以及歷程中的影響因素。故本章節的安排將先從國小代理/代課制度的演變著手。翻開教育史，雖無專章介紹國小代理/代課制度或代課教師，但依循著社會脈絡與政策法規，可拼湊出國小代理/代課教師在歷史脈絡中的位置及今日代理教師所處的社會制度並蒐集當前國小代理/代課教師人數、年齡及性別等相關資料，接著再引出本研究的主要根基－教師社會化的理論基礎，由結構功能論學派、衝突理論學派和象徵互動學派三大派汲取不同的切入點。最後，整理國內有關代理/代課教師之相關文獻，將前人研究的出發點及採用的理論觀點作為研究之背景知識，進而以不同的視角深入了解國小代理教師。. 第一節國小代理國小代理/ 代理/代課制度的演變壹、台灣光復至民國五十九年根據黃怡（1993）研究有關代課15制度的產生，於台灣光復也就是約民國三十四年以後，當時的教師非常缺乏，初中以及高中畢業即可進入學校教書，教書若干年後，通過「無試驗檢定」，不需要考試但要依主管機關所規定的資歷，以代課年資參加核定，即可成為合格的教師。. 爾後政策修訂，為補充師資來源，由政府舉辦「教師檢定考試」，高中畢業對教職有興趣者可報考，考試內容為教育專業科目，通過考試者便獲頒合格教師證書，接受分發。且在師範學校或一般高中也設有「特師科」，高中畢業可參與入學考，經一年的師範教育後領合格證書並分發。此外，退除役官兵輔導委員會所辦「師資訓練班」則為方便退役軍人轉業。以上四種教師來源在實際上具有代課教師的性質（黃怡，1993），為因應當時教師短缺補充師資所產生的代課教師。. 貳、民國五十九年至民國八十六年當時全台有九所師範學校從事小學師資培育的工作，對於師資培育的供需量. 15. 原作者為研究代課制度的演變，但實際上亦包含代理制度。 12.

(21) 應可在評估計畫之內，但此一階段因延長國民教育為九年，也造成了各地國民小學的教師缺額，至民國五十九年臺灣省政府教育廳為建立國小代課及代理教師任用制度，提高國民小學代課教員素質，先後訂頒《臺灣省國民小學代課教員儲備派用注意要點》及《臺灣省國民小學代理教員儲備派用注意要點》，內容規定有關國民小學代課與代理教員的甄試、儲備訓練、派用及輔導考核。依據兩則要點，參加代課或代理教員甄試需要具有高中以上畢業，甄試考試包含有學科考試以及口試，錄取名額及各科最低成績標準由各地區分別訂定。此外，若是參加代理教員甄試者，曾在國小連續服務滿一學期則可加考試總成績一分，通過考試後必須參加一至三週的職前訓練，經訓練期滿考核及格後，列入代課或代理教員候用人員名冊，等待縣市政府依個人志願，按照地區別，冊列為候用人員，候機派用。. 其中有一項較為特別的規定，當時師專畢業男生經分發國民小學實習一年期滿應徵入營服役後，必須保留其底缺，以便其服役期滿仍可返校任教（邱明昌， 1989），依照《應徵（召）服兵役員工職務輪代辦法》，服兵役教員的眷屬欲擔任代理教員者，僅需參加口試，可不用參加學科考試。張豊儒（2000）研究民國五十至七十年間的女性代課教師的生命史中，就有代課教師因其在國小任教的兄長應徵入伍，當時國民黨的兵役輪代小組即安排家屬代理服役期間的兵缺，這位代課教師因而在協助下開啟其代課生涯。. 民國六十四年公佈的《國民中小學人事制度改進要點》，亦列點說明代理教師與代課教師的甄選聘用，第三點：省屬各縣市及院轄市國民小學教師與分發應屆師範專科學校畢業生後，仍有缺額時，應公開辦理甄選（試），並按成績依序列冊派代（非經公開甄試及格不得派用），及第五點：國民中小學除兵役代理教師另依有關規定辦理外，其餘代課教師仍應公開辦理甄選或登記列冊依序候用。. 至民國七十三年廢止《臺灣省國民小學代課教員儲備派用注意要點》及《臺灣省國民小學代理教員儲備派用注意要點》，並訂頒《臺灣省國民小學教師代理教師代課教師甄試儲備派用要點》，要點中規定了國小教師、代理教師及代課教師甄選的相關規定，如報考人員資格、甄試科目、時間、地點、費用以及錄取、儲備、派用、輔導考核等。此要點明確說明國小教師為編制內懸缺教師；代理教師為服兵役教師之代理人員；代課教師指三個月以上實缺或差假教師之代課人. 13.

(22) 員。與民國五十九年所訂頒的要點相較，代理及代課教師甄試科目由原先包含學科考試與口試，後來則只需學科考試，此外也具體說明了時間、地點、費用，可說是較為完備且明確可行. 參、民國八十六年至今至今有關中小學兼任、代課及代理教師的權利義務，主要載於民國八十六年六月四日所訂定的《中小學兼任代課及代理教師聘任辦法》，其法源為民國八十四年所制定的《教師法》第35條，辦法中明定了兼任、代課及代理教師的定義、資格、權利和義務。此辦法中有一項不同以往的規定：凡具有中小學該科(類)合格教師證書或資格者，得聘任為兼任、代課或代理教師。在此辦法前有關代課及代理教師的資格限定都只要求具備高中以上畢業，但《中小學兼任代課及代理教師聘任辦法》中則首次規定了聘任的順位：擁有合格教師證書或資格者可優先聘任為中小學兼任、代課或代理教師，第二順位為具該類實習教師證書者、大學校院畢業者，然後才是專科以上或高中職畢業且之前有代課年資的教師16。. 小結社會背景脈絡提供了國小代理/代課制度演變的依循。由三個不同時期的制度來看，台灣光復至民國五十九年，代課教師的來源包含了初中和高中畢業生、師範生，甚至是退役軍人，這樣的師資來源，顯現出人人皆可進入學校擔任代課教師。民國五十九年至八十六年間，基本上要求了代課教師至少需要高中以上的學歷，並通過考試與職前訓練才能候機派用。且為了使師專畢業的役男入營後，其所空出的缺額有人替補，因此適用《應徵（召）服兵役員工職務輪代辦法》由其眷屬暫代其職務。前兩個階段有關代課教師限制並不多，代課教師的來源相當廣泛，在身分資格、甄選或職前訓練等方面與今日有關代課教師的各種規定相較之下，可說是相差甚遠。直至民國八十六年左右，師資培育政策歷經許多重大的轉變，如師資培育開放政策、《教育基本法》公布，連帶亦牽動了有關代課教師的制度，最重要的一項是代課教師若擁有合格教師證書或資格者，可優先聘任。由此一脈絡觀之，代課教師一職，由原先是隨時可進出的工作，轉而成為以學歷、 16. 專科以上學校畢業，且於本辦法施行前，曾擔任代課、代理教師連續達三個月以上或累積一年以上，並取得證明者；高中職畢業，且於八十年七月三十一日以前擔任代課、代理教師連續達三個月以上或累積達一年以上，並取得證明者。 14.

(23) 文憑作為資格限定，再轉向以合格證書為優先考量。. 進入國小擔任代課教師的管道，由早期低門檻人人可為代理教師，到由學歷文憑為基本條件限制，而今則以擁有合格證書者作為被聘任的優先考量。雖然透過合格教師證書區隔誰可以代課與誰不可以代課，但代課教師卻沒有因為合格證照所帶來的區隔，而擁有與一般教師相同的權利與機會。甚且民國八十六以後的代課教師幾乎皆擁有合格教師證書，取得合格教師證書無法保證能夠進入學校擔任教職，而是端看學校是否有開出正式教師缺額或代課教師缺額。由此看來，今日的代課教師，即使擁有合格教師證書，其依然處在與過去代課教師一樣被邊緣化的位置。. 第二節國小代理教師的現況探討完國小代理/代課制度的演變後，必須進一步了解究竟目前國小代理教師的現況為何？包含代理教師的人數、性別、合格率、年齡分布……等，對於國小代理教師才算有更全面的理解，而這部份的資料主要載於教育部 2007 年及 2008 年所出版的《中華民國師資培育統計年報》。. 根據教育部《中華民國師資培育統計年報》，2006年全國各階段別（含幼教、國小、國中、高中、高職、特教）公立學校代理教師共有11,821人，其中合格與非合格代理教師分別為10,864及957人；2007年全國各階段別公立學校代理教師共有13,381人，其中合格與非合格代理教師分別為12,177及1,204人。由表2-1可看到， 2006年國小代理教師共有4,924人，其中具有合格教師證者有4,608人，不具合格教師證者有316人，合格率為93.58%；2006年國小代理教師增至6,537人，其中具有合格教師證者有6,022人，不具有合格教師證者為515人，合格率為92.12%。表2-1. 2006年與2007年國小代理教師人數概況單位：人年. 小計. 合格代理教師. 非合格代理教師. 合格比率. 2006. 4,924. 4,608. 316. 93.58%. 2007. 6,537. 6,022. 515. 92.12%. 資料來源：整理自教育部（2007）、教育部（2008）。. 15.

(24) 短短一年之間，國小代理教師增加的 1613 人，數據雖然無法直接顯示究竟為何國民小學需要這麼多代理教師的加入，但就整體社會以及教育環境的轉變來看，可以推測與師資培育政策多元化及少子化的現象有密不可分的關係，此兩者使得學校對於代理教師的需求量增加。. 進一步分析國小合格代理教師的發證年度情形，由表2-2可以得知，國小合格代理教師的發證年度大部分集中在2004至2006年，顯示近年來國小代理教師擁有合格教師證書的百分比都明顯比過去增加許多。2002年以前領證者人數都在 10%以下，2003年以後，則每一年都在10%以上，若比較各年的百分比更可以發現，2005年的領證者高達24.70%，其次為2006年的領證者達23.44%。就2003年至 2006年代理教師擁有合格證書者比率即接近九成。表 2-2. 2006 年國小合格代理教師發證年度與人數單位：人. 發證. 1997. 年度. 以前. 人數 %. 1997. 1998. 1999. 2000. 2001. 2002. 2003. 2004. 2005. 2006. 遺漏值. 合計. 15. 2. 7. 7. 9. 67. 361. 883. 1,036. 1,138. 1,080. 3. 4,608. 0.33%. 0.04%. 0.15%. 0.15%. 0.20%. 1.45%. 7.83%. 19.16%. 22.48%. 24.70%. 23.44%. 0.07%. 100%. 註：1.「1997以前」係指其教師資格之取得符合民國68年公布之「師範教育法」之合格教師。 2.「遺漏值」係指未登記發證年度資料或發證年度資料登記不完全者。資料來源：整理自教育部（2007）。. 2006年台灣的國民小學教師主要以師資培育學校、師資培育系所和師資培育中心三者為師資培育主要的機構，從表2-3可以了解，目前國小合格代理教師的培育來源主要為師資培育學校17，此類的百分比就占了八成之多。可見大多國小合格代理教師的養成背景還是以師範學校/教育大學為主，這樣的現象也說明師資培育政策多元化後，師資培育等機構培育大量具有資格的教師，藉由市場機制調節師資供需，加入少子化的影響使得供過於需，進而造成擁有合格證書且想投身教育的教師選擇擔任代理教師一職。 17. 根據教育部中教司2005年師資培育數量現況之資料，國小教師師資培育學校包含有國立台灣師. 範大學、台北市立教育大學、國立台北教育大學、國立新竹教育大學、國立台中教育大學、國立屏東教育大學、國立花蓮教育大學。 16.

(25) 表2-3. 2006年國小合格代理教師師資培育學校屬性與人數單位：人. 屬性. 師資培育學校. 師資培育系所. 師資培育中心. 其他. 合計. 人數. 3,818. 89. 475. 226. 4,608. %. 82.86%. 1.93%. 10.31%. 4.90%. 100%. 註：「其他」係指其教師資格之取得符合民國68年公布之「師範教育法」之合格教師或持國外大學以上學歷取得教師資格者。資料來源：整理自教育部（2007）。. 正式教師在一般職業中常被稱為鐵飯碗，工作穩定、流動率低，相較之下代理教師的工作則相當不穩定，聘期多以一年為主，有些甚至不到一年，當聘期結束後則必須再尋找下一所代理的學校。通常到了某個年齡層無論男、女皆會面臨到成家立業的壓力，而經濟又是組成家庭的其中一個基礎，因此，代理教師的工作究竟以那一個年齡層的人為主也相當值得了解，表2-4即呈現國小代理教師的年齡層分佈情形。2006年與2007年國小合格代理教師的年齡層以22-29歲居多，分別占58.7%及50.17%，其次是30-34歲分別占22.9%與26.37%，以此兩個年度來看，國小合格代理教師人數在40歲以前就占了九成之多，且半數的人都約在22-29歲之間，顯示國小合格代理教師的年齡層較為年輕。反觀國小非合格代理教師，從年齡層分布比例可發現，非合格代理教師各年齡層的人數比例較為分散，而且其年齡也較合格代理教師年長些。表 2-4. 2006 年與 2007 年國小合格/非合格代理教師年齡層人數單位：人. 年齡層. 22-29. 30-34. 35-39. 40-44. 45-49. 50-54. 55-59. 60-. 遺漏值. 合計. 合格. 2,704. 1,057. 565. 177. 58. 29. 15. 0. 3. 4,608. %. 58.68%. 22.94%. 12.26%. 3.84%. 1.26%. 0.63%. 0.33%. 0%. 0.07%. 100%. 非合格. 120. 81. 73. 26. 4. 6. 5. 1. 0. 316. %. 37.97%. 25.63%. 23.10%. 8.23%. 1.27%. 1.90%. 1.58%. 0.32%. 0%. 100%. 合格. 3,021. 1,586. 913. 317. 118. 48. 15. 4. 0. 6,022. %. 50.17%. 26.37%. 15.16%. 5.26%. 1.96%. 0.80%. 0.25%. 0.07%. 0%. 100%. 非合格. 130. 81. 89. 89. 66. 38. 21. 1. 0. 515. %. 25.24%. 15.73%. 17.28%. 17.28%. 12.82%. 7.38%. 4.08%. 0.19%. 0%. 100%. 2006. 2007. 註：「遺漏值」係指未登記年齡資料或年齡資料登記不完全者。 17.

(26) 資料來源：整理自教育部（2007）、教育部（2008）。. 當我們走入校園，常可以發現教室中、講台上的老師有個共同點，大多都是女老師。這種現象可用「教職女性化」一詞來做解釋，「教職女性化」的英文為 feminization of teaching，也就是指在教師這個行業裡，女性從業者眾多，而且女性所占的比例越來越高。這樣的現象不單只發生在正式教師中，由表 2-5 可以明顯看到公立學校合格女性代理教師在 2006 年及 2007 年皆占了約七成的比例，而男性代理教師的人數到了 45 歲以後卻減少許多。此現象一方面可能源於社會中對於傳統性別的角色期望，期許男性在工作選擇上應選擇較具有競爭性、冒險性並能升遷的職業，但國小教師的工作性質與內容卻往往與母親、照顧者的形象做連結；另一方面，代理教師工作相較於正式教師又顯得不穩定，職務上雖可兼任行政工作，如：各處室行政組長，但卻無法往主任或校長等職務升遷。兩者影響之下，男性代理教師在代理教師群中也成了少數人。. 表 2-5. 2006 年與 2007 年合格代理教師年齡層與性別人數. 單位：人年齡層. 22-29. 30-34. 35-39. 40-44. 45-49. 50-54. 1119. 668. 337. 133. 57. 22. 55-59. 60-. 遺漏值. 6. 2. 3. 小計. 合計. 2347 男. 21.60%. 10864. 8517. 100%. 2006 女. 5358. 1808. 831. 315. 159. 37. 9. 0. 0 78.40% 2564. 男. 1217. 752. 366. 135. 63. 23. 7. 1. 0. 2007 女. 5831. 2150. 1024. 374. 155. 63. 15. 1. 21.06%. 12177. 9613. 100%. 0 78.94%. 註：「遺漏值」係指未登記年齡資料或年齡資料登記不完全者。資料來源：整理自教育部（2007）、教育部（2008）。. 18.

(27) 小結藉由表2-1到表2-5漸漸浮現出目前國小代理教師的現況，首先，顯而易見的是代理教師人數的增加，但是這群代理教師們究竟有什麼樣的共同點呢？可以發現不同於早期代理教師多為非合格者，今日的代理教師幾乎皆擁有合格教師證書，而他們也多出身自師資培育學校，年齡層以22-29歲居多幾乎是畢業後隨即進入學校擔任代理教師。由此可以推測，師資培育政策的轉變及少子化的影響下，進入學校擔任正式教師的管道成了窄門，而使得這群擁有合格證書的準教師們轉而以代理教師的方式進入校園任教；另外，《中小學兼任代課及代理教師聘任辦法》中規定擁有合格教師證書或資格者可優先聘任為中小學兼任、代課或代理教師，其次為具該類實習教師證書者、大學校院畢業者，最後才可徵求專科以上或高中職畢業且之前有代課年資的教師，此一規定同樣也使目前在國小中擔任代理教師者多為具備合格教師證書者。. 第三節教師社會化的理論教師社會化的理論基礎理論基礎在討論「教師社會化」的意涵與理論基礎前，可以先對「教師社會化」做一個字面上的拆解。「教師社會化」（the socialization of teachers）在字面上也就是教師的社會化，Lacey（1977）認為這樣的名詞是一種行話（jargon）、術語（terminology），不在這個領域的人是無法理解它所代表的意義，如果以白話來說就是「教師學習『教學』的過程」，但事實上這種簡單的說明並不能完全代表「教師社會化」的意涵。. 大致上，我們都能夠同意並了解「教師」是眾多職業中的一種，那麼「社會化」（socialization）是什麼意思？「教師社會化」的意涵又為何？其概念根基於那些理論？. 壹、教師社會化的意涵在討論「教師社會化」的意義前，先說明「社會化」的意義，以對「教師社會化」的意義有更完整、深入的了解。. 一、社會化的意義 19.

(28) 「社會化」一詞，長久以來一直是社會學與教育社會學中被關注的焦點，不同的學者對於「社會化」的意涵也有不同的見解。王秋絨（1991）認為論及社會化時，必須視社會化為一個動態發展的過程，不只是指行為結果。Robert Merton （1957）定義社會化為人們選擇性地獲得價值和態度、興趣、技能和知識的過程－簡單說也就是文化－當下在團體中他們是誰，或尋求成為一個成員（引自Lacey, 1977）。Hoy對社會化之定義為個體模仿行為與思想之發展，個體在生命的各個階段中，所歷經社會角色所做的改變（引自鄭照順，1988）。Robbins認為社會化是指個人接受組織規範與文化的調適過程（引自周春美、沈建華，2003）。Lortie （1975）亦曾指出社會化是一個主觀的歷程，當人們歷經一連串結構的經驗並將團體文化內在化時，社會化即在當下產生。林清江（1977）就歷程的觀點，說明社會化為個人接受文化規範，以形成獨特的自我的過程，這種社會化過程是終生的，從嬰兒時期到老年時期，持續不絕；個人的社會化階段約可分為嬰幼、兒童、青年、成人及中老年社會化等五階段，個人在其社會化的不同階段，有其不同的行為特徵。湯梅英（1996）則認為社會化是探討個人如何適應社會，如何主動創造改變、重塑社會，以及社會制度如何使個人社會化，如何將生物層次的「原始人」塑造為符合社會規範、準則的「社會人」。陳奎憙（2007）將個人社會化的涵義界定為個人基於身心特質與稟賦，和外界社會環境交互感應或學習模仿的一種歷程；個人由此而獲得社會上的各種知識、技能、行為模式與價值觀念；一方面形成其獨特自我，一方面履行其社會角色，以能圓滿的參與社會生活，克盡社會一分子之職責。. 由上述國內外各學者的定義看來，社會化的意義雖有不同的說法，但基本上皆離不開以下主要的概念： 1.社會化是一個終生的歷程，從個人出生到死亡，持續不絕。 2.個人除了接受文化規範、各種知識、技能和行為，內化至心靈中成為其人格特徵，還要形成獨特自我並外顯於行為。 3.社會化的來源為個人之外的社會環境，也就是包含有家庭、同儕團體、學校及其他社會團體。 4.社會化的方法包含了學習、模仿等。 5.社會化的目的即在將個人從生物層次的「原始人」，轉變為了解社會價值、規範、知識和技能的「社會人」的過程。. 20.

(29) 二、教師社會化的意涵針對「教師社會化」的意義進行討論時，由文獻（王秋絨，1989；何雲光、吳百祿、王瑞賢，1995；呂錘卿，1999；周春美、沈建華，2003；高強華，1992；謝琇玲，1998；張淑玲、林福來，2001）中可以發現，「教師社會化」與「教師專業社會化」兩個名詞常出現交替使用的情形，這可能與「教師」一職追求專業發展有關。. Lortie於1975年出版的School teacher: a sociology study一書中第三章，探討有關教師的社會化歷程以及各歷程中不同的影響因素。雖然文中無特別提到專業社會化一詞，但是Lortie認為教師的社會化屬於職業社會化（work socialization），論及工作或職業的性質時，他會帶入「專業（profession）」的概念，如師資培育的時間與工程師、醫生、律師、神職人員和其他專業人員長時間的專門教育無法相比。Lortie雖然以探討教師的社會化為主軸，卻透露出其對於教師的社會化觀點，挾帶著高成分的「專業」的概念。因此，不難理解何以在討論「教師社會化」時，常會與「教師專業社會化」交替使用，尤其，提倡教師專業的學習與成長又是現今不容忽視的潮流。. 雖說教師專業是當今備受矚目的議題，但是我卻不打算以「專業」作為研究的支架，而是希望將重點放置在「社會化」的觀點上，來探究擁有合格教師資格的準教師，在成為一名國小代理教師的過程中，其教師社會化是如何進行？又哪些因素影響了國小代理教師的教師社會化？. 「社會化」的概念運用在教師社會化的研究上相對比較晚，Danziger和Clausen 曾追溯這方面的研究後，發現社會化的概念使用在教師研究上，大約與社會化在社會學、人類學及心理學的研究同期（Zeichner & Gore, 1990）。有關教師社會化的意涵，Lacey（1977）認為教師社會化簡單說就是「學習教學」的過程，但事實上，學習如何教學只是教師社會化的一部分，應該還包括獲得教學技巧、價值、認同教職並在教學場域中發展其洞察力。. 鄭照順（1988）認為教師社會化是指學習教師角色，在教師準備階段及教學 21.

(30) 團體中所經歷的歷程；教師社會化動因，是來自師資培育的教育環境、隱藏課程及服務學校的組織環境、校長的領導、同事的期望、學生的需要、社會的壓力等；教師的專業知識、技能、態度、價值觀念及職業興趣的正向發展，則是衡量教師社會化成功的指標。. 高強華（1988）指出教師社會化為教師在教育專業社會中，接受專業規範、教師文化及學校環境影響的過程；是教師學習並獲得專門知識與技能，形成專業規範、倫理和精神，是建立正確的自我觀念與教師角色，表現適當的教學態度和角色的歷程。. 王秋絨（1989）認為討論教師社會化時，應由教師與其所處環境的關係中著手，以探討教師如何獲得專業知能、專業精神與專業技巧的過程。. 張芬芬（1988）定義教師社會化是在環境因素與個人因素的影響下，透過教師團體的外在規範與教師間人際互動的方式，培養教師專業知能、態度、觀念與行為的過程。. 綜觀上述多位學者對於「教師社會化」的定義，再加以對照「社會化」的概念，可以理出「教師社會化」的意涵包含幾個要素： 1.教師社會化是一個動態發展的過程，從職前準備階段至進入學校的任教階段。 2.教師社會化的來源為教師所處的不同階段的社會環境，亦即來自於師資培育機構、同儕、服務學校的教職員工、學生，甚至是家長等。 3.教師社會化的目的是使教師獲得有關的規範與期待，以表現合宜的角色行為、知能和技巧。. 貳、教師社會化的理論基礎教師社會化的理論基礎，大致承襲了社會學的主要理論，可分為三大學派－結構功能論學派、衝突理論學派、象徵互動學派。國內外學者在探討教師社會化時，大致而言也不脫這三個傳統。以下就結構功能論學派、衝突理論學派和象徵互動學派三者對於教師社會化的研究，有哪些影響或是貢獻進行討論。 22.

(31) 一、結構功能論學派結構功能論（structural functionalism）的思想體系由來已久，可說是二十世紀美國社會學最重要的理論體系。直至今日，當我們看著許多廣告標語、報章書籍甚至政府文宣中，訴求希望創造一個和諧、快樂、穩定成長的社會和經濟時，結構功能論的概念已悄悄附著在其中並影響著我們每個人。. 結構功能論的觀點在於提供地位現狀、社會秩序、共識、社會整合、穩固、需求滿足及社會事實的解釋（Zeichner & Gore, 1990）。結構功能論的中心概念為「功能（functions）」，此概念在社會學家的解釋中，含有許多意義。功能是一種包含滿足需求與願望實現的有用的活動；有用的活動不一定代表是適當的活動，所以功能應是一種適當的活動；功能亦是維持社會體系均衡的活動；功能也可以被視為效果，也就是某一社會行動所造成的效果或所賦有之功能。在結構功能論中，研究的單位不是人而在於「結構」（structure），社會為許多部門所構成，結構因部門而形成。T. Parsons指出結構為一個有機體系裡部門間的關係，具有穩定性的特質（引自蔡文輝，2006）。而結構功能論的主要特徵，包含下列概念（陳奎憙，2007）： 1.社會結構功能的發揮，有助於維持社會的均衡，促進社會和諧發展。 2.社會結構中各部門彼此相互依賴與協調，且具有互補的關係，整合意味著各部門之間相互影響的結果促成某種程度的團結與和諧。 3.結構功能論者承認社會變遷是無可避免的事實，但其仍強調維持社會穩定的重要性，抱持在調適中求改進，在穩定中求進步的觀點。 4.重視知覺、情感、價值與信念的和協一致性，也就是社會成員間具有某些共同的價值與信念，亦即具有共識。. 結構功能論的代表人物可溯源到早期的社會學創始者如A. Comte、H. Spencer、E. Durkheim等人，而就教育社會學觀點而言，Durkheim與Parsons的有關理論值得特別重視（陳奎憙，2007），以下就兩者的相關理論進行說明：. （一）E. Durkheim Durkheim在1893年出版的The Division of Labor in Society 中揭示了三個概念：集體意識（collective conscience）、機械連帶（mechanic solidarity）和有機連 23.

(32) 帶（organic solidarity）。集體意識是指特定社會中多數人所共有的信仰和情感，透過集體意識而形成特有社會生活的固定制度；機械連帶建立在社會的中以雷同、相似關係的基礎之上，不允許有個人或團體特殊主義的存在；有機連帶則因現代工業社會的分工關係而產生，其表現在個人意識的獨立與彼此間的互補、互賴（陳秉璋，1991；鄭照順，1988；蔡文輝，2006）。以此來看國小代理教師的教師社會化，學校中校長、主任、行政人員、教師和學生之間形成一種有機連帶，彼此間分工合作，並經由代理制度、代理教師權利與義務、學校組織的力量，使國小代理教師學習到正式結構與非正式結構的價值、規範及期望，進而表現出合宜的教師角色的行為，以達成共同的目標或是理想。. 另一本著作Education and sociology(1956) 中，Durkheim分析教育定義包含兩個因素：一為教育活動必須有成年的一代和未成熟的一代進行互動；二為成年一代對未成熟一代施以影響。他認為教育的目的則是在喚起並發展兒童生理、知識和道德的品質，以適應整體政治社會和兒童所處特殊環境的需求（陳奎憙，2007；厲以賢，1992）。而討論國小代理教師的社會化歷程時，國小代理教師的社會化可追溯至其在幼童時期及由成人學習或自行觀察而習得有關教師的角色與行為，進入師資培育機構後他們則由各種課程規劃進而了解對於教師的規範和期望，進入學校任教時，代理教師亦會在教師團體中，受到年資較深的教師的引導或帶領，而體會到學校體系與環境中對於代理教師的角色期望。. （二）T. Parsons Parsons認為社會學主要的任務在於分析社會行動（social action），社會行動是具有意向的、朝向目標或理想發展的，而社會體系就在這種彼此交互作用的結構中組成。社會體系中包含了角色、模式、團體性等結構，社會體系是角色與角色間互動的過程，角色代表個人在社會團體中的地位與身份，亦包含社會上其他人對所期望於個人表現的行為模式。因此，Parsons的理論主要在闡明社會制度下行動者的「角色」與「角色期望」所代表的意義，若兩者間能彼此調和，則制度的功能就能順利發揮，社會就能穩定發展（陳秉璋，1991；陳奎憙，2007；蔡文輝，2006）。. Parsons（1959）在其”The school class as a social system: Some of its functions in. 24.

(33) American society”一文中，以美國中小學體系作為一種分析系統，其主要討論「社會化」和「選擇」的功能。社會化的功能在於發展個人的責任感、能力；選擇的功能則在於分配人才（厲以賢，1992）。就Parsons對於社會化的定義而言，國小代理教師社會化即處在一個學校體系中，他們一方面學習身為代理教師所需的規範和期望，另一方面亦在學校科層組織中發揮自己的潛能、責任感和知識技能等。而實際上，國小代理教師不只受到學校體系的影響，甚至是受到整個社會體系中制度與規範的影響。. 早期國外以結構功能論為基礎，針對教師社會化的相關研究，可以 Hoy 與 Ress 於 1977 年研究實習教師的科層社會化為代表：. 實習經驗對許多實習教師而言，教學中「現實世界（real world）」的經驗意外地令人感到矛盾，教室與和學校（對實習教師）的要求有時完全與師培課程中教師理想圖像角色相反，而實習教師在歷經教室的教學經驗後，會改變其教學傾向，例如：學生控制（pupil control）。（Hoy & Ress, 1977: 23）. 他們在進行研究前假設了：科層組織意圖藉由各種歷程和機制，形塑全體人們的角色意識（role ideology）和角色行動（role performance），使個人信念、價值和規範符合這個組織。學校亦屬於科層組織，因此，Hoy 與 Ress 認為實習教師在進入學校後，會因學校科層組織的各種機制而符合學校科層組織所需要的表現。研究過程中，他們以三個問卷做為研究工具，分別是「工作環境取向量表（Work Environment Preference Schedule）」、「學生管控信念（The Pupil Control Ideology）」、「Rokeach 教條主義量表（Rokeach’ s Dogmatism Scale）」來了解實習教師經歷九個月的教學實習後，在科層體制、學生控制和個人信念系統的改變。研究結果發現，實習教師在信念系統中的教條主義傾向沒有明顯的變化，但是對於學生控制的傾向上更偏向管理。他們認為，除非學校轉變其組織結構及對於科層歷程和控制的重視，否則，未來這些實習教師在進入正式職場後，面對偏向管理傾向的教師次文化時，這種影響將延續下去。在 Hoy 與 Ress 的研究中，實習教師在教師社會化中，呈現出被動、被塑造的形象。. 25.

(34) 小結結構功能論者試圖提供人們一個大的框架，當我們生活在這個井然有序的框架中時，每個人都有被安排好的位置，只需要依循著那個位置的要求，扮演得體的角色，那個我們就能順利的達到所有人共同的目標。結構功能論者所關照的不是個人，而是整個社會的狀況、社會的共識，這種整體的社會觀對於新加入的成員是具有非常大的影響力，新進的成員在不久後將接納和內化這些社會觀。這樣的世界看似美好，每個人各得其所，安分的過日子。由此觀看國小代理教師，他們在同儕教師間、師生互動間或親師溝通中，應該也是相當平和且互助的。代理教師將在其所處的學校體系中，學習到教師角色的規範，並表現出教師應該有行為，在習得所有的規範、價值、知識、技能和態度後，國小代理教師將能順利的邁向正式教師一職。. 但實際上，結構功能論在某些層面上已經忽視了國小代理教師的「代理」身分，或者說，結構功能論者在乎的根本不是國小代理教師的個人，而是用較為鉅觀的眼光來看待他們，認為他們在學校中既然亦為一名「教師」，那麼國小代理教師所被期望的就是一名教師所應該有的行為表現。國小代理教師可能從小就開始學習教師角色所應具備的行為、知能和價值，而在學校環境中透過與資深教師的互動及影響，而更加了解到自己在學校中的身分與地位。結構功能論所討論的社會化過程，國小代理教師是位於被動的角色，依循既有的社會價值、規範和期望以表現其教師角色。但是國小代理教師真是如此安於這樣的角色嗎？代理教師雖然也是學校中的一名教師，但其身分是短暫的，且經常面對更動的人、事、物，代理教師的角色即充滿了矛盾與變遷。此外，我們應該還要問，國小代理教師在面對考試甄選制度、薪資報酬、代理教師的社會地位時，是如何面對又如何做選擇？而這樣的問題，結構功能論恐怕無法提供我們適切的答案。. 二、衝突理論學派衝突理論（Conflict theory）在美國社會學的地位與聲望，可說是建立在反對結構功能論的基礎而開始。. 結構功能論者所認為的世界，是一個不會改變或是緩慢變動的世界，他們強 26.

(35) 調社會整體的秩序、穩定和諧和均衡發展。結構功能論者面對社會中的差異時，他們視那些差異彼此是可以互補或是整合的功能，但現實生活中卻並非如此完美，我們正處於一個快速轉變的社會。Lacey（1977）就以個人的生活歷程說明一個人的學業和職業在一生當中，可以是跨越不同領域、不同身分的轉變，而這種改變的歷程是相當迅速的，正如工業社會的急遽改變是同樣的，我們不再是生長於一個獨立且特別的社群當中，也無法期望一生都做同樣的工作。. 衝突理論者所重視的即在於分析與解釋社會中的變遷、混亂和對立，他們認為社會關係的強制性與社會變遷是普遍存在的，同時也是無可避免的。而衝突理論的主要特徵為（陳奎憙，2007）： 1.衝突理論者強調社會結構中利益團體之間彼此對立的現象，每個團體都希望能奪取優勢地位以獲得更多的利益，因此社會是充滿對立與衝突的。 2.團體之間由於利益衝突所引起的權力鬥爭，導致社會產生不斷的變遷，而穩定發展與急遽變遷是交替出現在社會過程中。 3.較具優勢的團體會採取強制的手段，可能包含有形的武力、宣導或灌輸無形的意識形態等方式，迫使其他團體與之合作。. 衝突理論的思想淵源可以溯及Karl Max的階級鬥爭論、Ludwing Gumplowicz 的種族鬥爭論以及G. Simmel的形式社會學（陳奎憙，2007）。實際上，衝突理論包含了許多派別，而應用在教育方面的分析也有許多不同的切入點，Max雖未直接論及教育，但其認為經濟結構可決定社會生活的各層面，並且是產生革命與衝突的原動力，影響後來的學者運用其理論來分析教育現象；Simmel的形式社會學強調現實社會裡的衝突是無法避免，和平與敵對、秩序與衝突是相互關連而無法明確分開（引自蔡文輝，2006：209）；S. Bowles & H. Gintis發現美國資本主義的教育透過教育的社會關係與工作的社會關係間的符應原則（correspondence principle）而產生再製；P. Bourdieu則探討文化再製與社會再製之間的關係，他強調透過文化資本在階級之間分配結構的再製，有助於階級權力關係和象徵關係結構的再製；P. Willis以「抗拒」的角度，解釋何以勞工階級學生最終還是成為勞工的解釋。衝突理論者對於教育方面的分析，大致上離不開對於「衝突」、「再製」、「符應」和「抗拒」等概念。Weiler在1988年提出自己的對於衝突裡的論看法：. 27.

(36) 承認學校是社會再製機器的有意圖角色，以及高層次抽象的文化再製的地點；我們必須謹記學校與社會的關係，並根據權力與控制來了解階級、性別[與種族]間關係的事實。但同時，必須承認在意義和文化的生產中，個人的抗拒、協商和爭論。（引自Zeichner & Gore, 1990：331）. 事實上，衝突理論者對於「社會化」一詞採取了批判的觀點，他們批評結構功能論者將個人僅視為是結構的一小部分，只能順從並內化社會規範，而個人無力反對社會整體或系統。衝突理論雖然是教師社會化的理論基礎之一，但實徵研究上卻少採用這種觀點，直到女性經驗在學術研究中被重視後，乃了解到教師工作以女性居多，而性別的議題是不容忽視的。造成此種忽視的原因之一為研究者不將社會化置於廣大的歷史中討論，二為教師社會化的過程是男性（師資培育者、校長、行政人員）行使權力於女性，且教師社會化的研究傳統上多由男性設計、主導於女性（Zeichner & Gore, 1990）。Ginsburg的研究可以作為最佳的例證，其研究為期一年的職前教師社會化，並將研究置於美國師資教育發展的脈絡，及特定師資課程的發展下。Ginsburg運用矛盾（contradiction）的概念，在社會和教育中，將個人特殊經驗連結至階級、種族和性別等關係（Zeichner & Gore,1990）。. 衝突理論使我們開始重視階級、性別和種族在整個社會中的關係和影響，權力如何在利益團體間運用，以及當我們在觀看許多事情時，必須置身於大的社會、歷史脈絡中做探究。衝突理論者所談論的社會化是較為複雜和短暫的過程，彼此角色間可能存在衝突，此種衝突可能改變原本預期的社會化的方式或目標，或者使個人的社會化失敗。. 小結正如Apple與Weis（1983）所說：「學校中的教師、行政人員、家長及學生每日的生活，都充滿了政治及意識形態的壓迫與緊張。」衝突理論揭露社會中確實是充滿矛盾、衝突，而這些對立可能造成某些不公平、不合理。當我們關注到這些不公不義時，我們才更有能力以不同的視野看待事情，才有能力追求公平、正義具人性的社會。. 28.