大學生參與社會行動之反思：
以外語相關科系學生參與自發性志願服務
與服務學習方案為例
蔡昕璋 國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士候選人一、前言
「大學生社會參與」，近年來被普 遍視為，是將所學應用於生活當中， 與現實世界產生聯結互動，並藉以提 升公民素養的方法之一；是故許多學 校皆會透過正式課程、非正式課程或 潛在課程形式，鼓勵學生多參與相關 活動，甚至將之視為「畢業門檻」。其 中，服務學習或志願服務，亦是近年 運用最為廣泛的方式之一；更有部分 學校在過程中體認到：以往的單一課 程或單一學系的專業，在某些情境似 乎無法滿足被服務者的需求，甚至與 現實社會有所脫節，因此亦開始嘗試 推動科際整合，藉由跨系所的資源及 方 案，試圖達到社會 參與的最佳效 益。從此觀點，可見大學生社會參與， 對於學校的「教」與「學」皆有所刺 激或衝擊。 某校外語系應此潮流，近年來透 過許多由校方安排或學生自發參與的 志工服務，帶動「外語志工團」的學 習風 氣 ，由本系 服 務 延 伸至 跨 系服 務，再延伸至校外的社會服務。2013 年及 2014 年時，該系並將年度論壇研 討會定位為「超越框架、領域的應用 外語教與學」以及「重新思考全球化 趨勢之大專英語教學」之主軸，多位 與會者分別就外語系學生社會參與的 經驗發表教學或研究心得，內容涵蓋 理論面及實務面。 例如 Pendery (2014) 針對四所學 校的外語系學生進行問卷調查，發現 學生的「幸福感」低於其他國家的平 均數，特別是在「社會參與」與「社 會支持」。其論述認為臺灣的大學中， 公民素 養的相關課 程 及活動 相對不 足，因此建議透過有效的服務學習或 志願服務方案提升學生的社會參與， 並透過公民素養相關課程，增加學生 的幸福感。 然而，在新的教育模式與理念運 作下，學生是否真的了解自己為何要 參與志願服務或服務學習方案？透過 參與社會行動，是否真能讓自己獲得 幸福感？又，參與社會行動，若與課 室學習時段衝突，學生該如何抉擇？ 此外，學校相關教職員，在遇到學生 理念與學校行政有所衝突時，是否能 做好因應及配套措施？甚至，在面對 如此的潮流，學生、家長、教師及相 關行政人員，是否皆已做好概念上的 釐清，或是仍為一知半解？這些議題 皆有賴我們持續評估及檢討。 筆者關注臺灣的服務學習與志願 服務狀況已有時日，亦躬逢其盛接受 相關專業訓練並實際投入參與，近兩 年亦分別就「應用外語相關科系開設 融入型 服務學習課 程 之反思 歷程建構」以及「外語系學生參與臺灣國際 志工之語言、文化習得經驗」提出個 人研究及觀察之見解。本文的基礎概 念奠基於此兩篇研究結果重新整理並 加以反思，以期再出發。
二、相關概念與理論澄清
Sigmon (1996) 所提出的「服務與 學習的類型模式」，清楚將「服務」與 「學習」的關係分為四類，包含：「以 學習目標為主、服務成果不重要」的 「實習課程」（service-LEARNING）、 「以服務成果為主，學習目標不重要」 的「志願服務」（SERVICE-learning）、 「服務與學習彼此目標沒有關聯」的 「勞動服務」（service learning） ，以 及「服務與學習目標同等重要，對所 有服務與被服務的人都能加強其完成 目 標 」 的 「 服 務 學 習 」 （SERVICE-LEARNING）四種。上述 定義，不論是實習課程、志願服務抑 或服務學習，其基本理念皆是強調以 「學生」為主體，教師並非教學的中 心，因此在整個過程中，著重於學生 在親身「體驗」之後產生的後續效應， 就其教育理論而言，主要來自 Kolb (1984) 提出之「經驗學習理論」（Kolb’s Experience Learning Theory）。但值得注意的是，Kolb 的相關論 述中，其經驗學習又分為「具體經驗」 （Concrete Experience）、「觀察反思」 （Reflection Observation）、「形成概念」 （Abstract Conceptualization）與「主動 實作」（Active Experimentation） 四個 階段，而這四個階段彼此交互作用， 又可將學習風格分為「分散型」（從思 考、討論、價值判斷中學習）、「調適 型」（從實際經驗以及觀察中學習）、 「聚合型」（從謹慎嘗試並用於實境情 境中學習）以及「同化型」（以敘述、 概念化的方式學習）四種。因此，每 一位參與的學生，皆有其獨特的學習 風格，亦即並非每位同學透過參與相 關活動，皆可從中獲得學習成效。故 真正的服務學習，必須在活動中透過 適當的引導，並提供機會讓學生自我 探索與澄清，讓學生發現自己獨特的 學習風 格與潛能， 並 能嘗試 獨立思 考，發現自我生命意義以及助人利己 的價值。 除了 Kolb 的經驗教育理論以外， Chickering 於 1993 年所提出的「大學 生心理社會發展理論」中修訂的七個 心理社會發展向度概念（Chickering’s Seven Vectors of Identity Development） （Chickering & Reisser, 1993），（包含 「 發 展 能 力 」 （ Developing Competence）、「管理情緒」（Managing Emotions ）、「 從 自 主 走 向 互 賴 」 （ Moving through Autonomy toward Interdependence）、「發展成熟的人際關 係」（Developing Mature Interpersonal Relationships ）、「 建 立 自 我 認 同 」 （Establishing Identity）、「發展目標」 （Developing Purpose）以及「發展整 合」（Developing Integrity）），亦常被運 用在相關研究中，藉以探討參與相關 發案，對於學生各向度能力之發展。 另外，Chickering (1993) 也認為影 響學生發展的七個關鍵因素中，其中 一項即是強調在教學的過程中，必須 涉及主動學習、師生互動、適時回饋、
高度期望以及尊重學生的個別學習差 異五點，而藉由學生主動思考以及觀 念整合的方式，將會影響到學生的認 知發展，也能夠激勵學生互賴互信、 合作的能力，並增加人際敏感度。 傳統的思維，多認為「學生的本 份 就 是應 該待 （呆 ） 在學 校好 好 讀 書」，但是，依據上述大學生發展理 論，可以發現學生應具備的能力不僅 只 是 獲得 書本 上的 知 識， 尚 包括情 緒、人際關係、社會互動、以及生涯 目標等等的「全人發展」；要達成這個 目標，除了正式課程外，尚可利用非 正式課程、潛在課程以及走進社會場 域的經驗學習，將所學轉化為「帶得 走的技能」。
三、外語系學生參與志願服務的
反思－以島內國際志工為例
近年來雖然由於《志願服務法》、 《大專院校服務學習方案》以及《青 年國際志工服務隊補助要點》陸續公 佈，且愈來愈多研究證明參與國際志 工能夠使學生獲得跨文化的洗禮並促 進各方面的成長，使得類似的國際志 工團體一時之間蔚為風尚。然而國際 志工最另人詬病之處，便在於通常需 要一定的經濟程度，才有辦法參與， 因此有許多人批評那是專屬於有錢人 的玩意兒。 「島內國際志工」1顧名思議，是 以在臺灣進行國際志願服務為特色。 其緣由，乃因臺灣自 2009 年以降，舉 辦國際型的大型活動、會展及賽事日 趨頻繁，因此提供了許多學生於臺灣 從事國際志工的機會，其中尤以透過 TOEIC 英語檢定認證，依照不同服務 內容選出最能符合幫助的活動志工， 並參與培訓、服勤管理諮詢的「TOEIC 國際志工」最為人所知。雖然篩選條 件嚴格，需要經過層層面試以及訓練 才有機會成為正式志工，但每當志工 招募時，仍有許多學生報名參與；筆 者認識許多學生當獲知自己確定上榜 時，甚至超越考取學校金榜題名的興 奮程度。 該官方網頁強調：（一）參與的學 生除可 獲得中英文 服 務績效 證明； （二）申請學校及獎學金時亦有加分 效果，增加錄取機會；（三）由服務中 獲得認同、建立自信心、紓解繁重課 業壓力；（四）參與服務，與各組志工 們進行溝通協調及配合，從中增強人 際間合作及共事的能力；及（五）於 服務過程中增廣見聞，能進一步關注 更多國際性之事務，擴大自己的國際 觀（上述參閱 TOEIC 國際志工網站 http://www.toeic.com.tw/volunteer/volu nteer_join.html）。但是，以教育的理念 來看，其中前兩項，實應歸類為衍伸 出的「經濟效益」；特別是第二項，在 強調升學與就業競爭的現實環境中， 反而容易被考生視為「最佳利器」；平 心而論，後三項才能夠視為真正的「學 習效益」。 然而，根據蔡昕璋（2014）的質 性研究卻發現，雖然學生普遍認為透 過這種「課室外」的經驗活動學習法， 能夠脫離自己的舒適圈，讓自己學習 到預期外的知識技能，但類似的國際 志工服務在志願服務的「知情意行」培訓相對不足，恐讓參與人員誤解參 與志願服務的真諦；另由於活動規劃 皆 依 據其 外語 能力 採 嚴格 的任 務 編 組，因此英語程度一般的同學幾乎從 事與外語毫無相關的工作，這種安排 下便無法達到原先參與國際志工的預 期成效。諸如此類的管理層面嚴格條 件限制，雖是維繫整體活動的順暢， 且人盡其才地安排每位志工到最適合 的位置，但與學生的「學習預期效益」 實有落差，可能會影響學生後續參與 的意願。 另一個衍伸的議題是，由於參與 類似的志願服務，除了增加學生的榮 譽感之外，就「升學考量」的效益而 言，亦能讓學生增加競爭力，是以， 每當有志工服務機會時，學生皆趨之 若鸄。但是，類似的活動大多於學期 當中進行，學生究竟要選擇課室內學 習或是課外學習，必須作出抉擇。筆 者亦有耳聞，部分學生因為請假的理 由未獲校方認同，時與教職員發生衝 突。 例如，學生易誤認為：參與類似 的活動，因在報名表中有列入就讀學 校，因此參與志願服務活動這種奉獻 社會的熱情，乃是「為校爭光」，故學 校應該核予「公假」；但學校大多認為 公假的定義乃是「奉政府機關或學校 遴選參加比賽或活動」，學生自發性的 參 與 志願 服務 活動乃 學生的私人行 為，理論上當屬「事假」，假別的認定 過程若遇爭議，必須報告上簽准後， 方能完成請假程序。但，這部分屬於 大學自治，各校之規定、解讀與認定 不見得會一模一樣，來自不同學校的 志工同學難免相互比較彼此差異，這 也間接造成學生事務人員的挑戰。 對於部分學校而言，「公假」與「事 假」的差別，除了影響到「操行成績」 外，亦可能牽涉到學生缺課過多時是 否扣考；一旦扣考，又可能牽涉到二 分之一或三分之二不及格被退學的問 題；若是在畢業學年度的第二學期， 遇到類似的爭議將更為棘手，學校是 否該「從寬認定」，抑或堅持「依往例 辦理」，也考驗相關人員的智慧。另 外，若是志工服務時間剛好遇到期中 考或期末考，有部分學校的考試請假 規定更加嚴格，除非遇到公假、重大 意外傷病之病假、直系親屬之喪假或 不可抗 力之重大事 故 ，否則 不得補 考。 由於 部 分學生未 能釐清相關規 則，爭取相關權益的過程中，如遇到 不熟稔相關規定之承辦人，勢將產生 誤會甚至衝突。 依據《志願服務法》第三條第一 點之定義：「志願服務乃民眾出於『自 由意志』，非基於個人義務及法律責 任，秉誠心以知識、體能、勞力、經 驗、技術、時間等貢獻社會，『不以獲 取報酬為目的』，以提高公共事務效能 及增進社會公益所為之各項輔助性服 務」。根據上述定義，可知在理念上， 選擇擔任相關活動志工，若帶有「升 學目的考量」的意圖，實已偏離「志 願服務」之初心；但不可否認，任何 活動總是需要「誘因」，才能促發更多 學生投入，因此《志願服務法》第十 七條又規定：「志願服務運用單位對於 參與服務成績良好之志工，因升學、 進修、就業或其他原因需志願服務績
效證明者，得發給服務績效證明書」。 然而，「志工是一種『業餘活動』所從 事的一種活動過程，志工需量力而為」 （吳美慧、吳春勇、吳信賢，1995； 曾華源、曾騰光，2003），因此，理論 上擔任志工必須是在「課餘時間」，並 非於課堂時間；真得利用課堂時間參 與，亦需配合校方請假相關規定。另 外，不論最後核予「公假」或「事假」， 基於教師教學自主的理念，授課教師 認不認同學生缺課、缺考而去參與志 工服務，又是另外一回事。 筆者雖然鼓勵志願服務，亦支持 「 大 學生 不應 只是 乖 乖讀書」之理 念；但當志願服務時段與原課程或考 試有所衝突時，參與者必須妥善評估 衡量得失，並非將責任歸究於校方或 任課老師，認為教育單位不知變通、 食古不化。筆者認為此等觀念，應是 在志願服務的知情意行中，必須優先 讓學生理解的概念，特別是，若在學 期中進行的志願服務，即便誘因再吸 引人，但參與者仍舊會面臨如何抉擇 的機會成本存在。
四、外語系學生參與服務學習課
程之反思
—以融入型服務學
習課程為例
自從教育部於 96 年函頒《大專校 院服務學習方案》後，各校紛紛推出 大專院校服務學習方案計畫，其目的 主要希望透過服務學習，促進學生的 社會公民責任、服務技能、個人發展、 真實生活情境的學習能力、反思學習 能力與批判思考能力。而根據國內學 者黃玉（2001）的定義，認為服務學 習課程 最基本的觀 點 即是「 社 會正 義」。楊昌裕（2011）認為，這種社會 正義透過學生投入社區服務，能夠促 使社區增能以及創造更公平的社會制 度結構，其最終的目的是要為社會帶 來改變（楊昌裕，2011）。但楊氏亦強 調，由於服務學習的過程中會對同學 產生衝擊，因此必須格外關注倫理議 題，以及定向輔導。 許多學校開設服務學習課程，時 常將之區分為三個階段。有些學校是 以「服務學習一」、「服務學習二」、「服 務學習三」區分，有些則是以性質區 分為「勞作型」、「基本型」、「融入性」 服務學習課程。在這些服務學習課程 中，最重要的便是「反思」（Reflection） 階段，因為反思是覺察自己的經驗， 並且賦予經驗意義，且學習、發展新 的了解和評價，以及重新再實作的方 法（劉若蘭、楊昌裕，2011）。有許多 學校，其服務學習反思模式，是以全 校統一標準的題目與格式進行，或許 是為了方便存檔、方便紀錄，但這樣 的反思 ，往往流於 形 式上的 紙本作 業，未必能讓學生從社會參與的服務 過程中體會服務的真諦，導致效果事 倍功半，並對相關的課程有所怨懟。 若以專業系所開設之服務學習課 程，一般而言，是將其融入在某一門 專業課程中，讓學生能夠運用該門課 程所學之專業，參與社會服務。然而， 既為「專業系所開課之專業科目」，在 學生的反思的過程中，便不宜、亦不 應適用全校一體的反思標準，而是應 有屬於該學術單位，甚至是因應該課 程操作方式的服務學習反思模式，方能有效幫助學生成長學習。 「反思」是一門專業的學問，其 中非常重視教師的引導能力，然而， 引導在實務應用的過程，很容易產生 簡化為單純問答或仍舊為單向傳述的 方式，以致引導學生產生實踐行為的 效果大打折扣（蔡居澤，2013）。筆者 曾參與劉若蘭（2012）主持之行政院 青年輔導委員會委託「服務學習資訊 及網絡蒐集彙整計畫」，便發現國內許 多學校團體及相關社會福利機構，雖 標榜「服務學習」活動，但在「反思」 部分，大多僅是文字草草帶過，有些 甚至隻字未提，實忽略了服務學習的 真實意義。而蔡昕璋（2013）的研究 亦發現類似狀況，部分課程的書面反 思歷程，僅依靠三至四大題的期末文 書填表作業；雖有部分教師自行設計 課程反思單提供同學於期初、期中、 期末三個階段作答，但反思的題目皆 一模一樣。學習是一套動態的歷程， 經驗和知識皆會隨著時間流動，三個 不同階段皆沿用同一套固定的問題模 式，將使學生反思的成效大為降低。 服務學習課程，將課室內的學習 活動延伸至社會場域，因此相較於傳 統的課程，應該相對靈活；而在參與 的過程如同本文前述，每一位參與者 會因為學習風格以及接觸情境不同， 所得到的經驗皆不一樣，相關教師應 該更 專 業、更謹 慎 地 處理學 生 的經 驗，而且更需透過多元的互動過程， 才能達到課程目的。然而現今，因為 任課的教師專業訓練良莠不齊，甚至 亦有部分教師並未具備任何基礎，是 在帶領服務學習課程時「從做中學」 或應付了事，因此在遇到學生「價值 探索與 澄清」階段 時 並無法 有效引 導，亦缺乏一定程度的敏感度，發現 學生細膩的內心衝突線索，這些不僅 違背了「服務與學習同等重要且彼此 互相關聯」的課程宗旨，亦可能阻礙 學生的學習發展。嚴格來說，從服務 學習專業倫理的角度剖析，其實教師 以及學校亦需負擔部分的道義責任。
五、結論
—反思後的再行動
透過志願服務或服務學習相關方 案，能夠將課室內的傳統教學延伸至 校外環境，亦是大學生學習參與社會 議題、與社會互動的最佳途徑，例如 李俊湖（2009）便認為，提升公民素 養必須依靠實際的行動參與，刺激自 己對公眾事務的熱忱以及能；然而在 觀念認知部分，專業理念部分以及實 際作為部分，除了學生之外，教師及 學校本身亦應提升相關專業素養，方 能對於 學生學習及 社 會正義 有所幫 助。就教育的理念以及學生的發展而 言，「社會參與」亦是學習的一部分， 因此過程中學生、學校教職員以及社 會，皆需要碰撞激盪，從經驗中互相 學習，方能產生成長。 本文依據前述志願服務以及服務 學習之所見，認為最主要的關鍵，乃 在於學生以及相關教職員對於志願服 務及服務學習的知情意行素養相對不 足。即便主辦之學校及業界單位皆宣 稱，進行相關活動或課程前皆有針對 教師或學生進行相關培訓，但根據研 究，卻發現時常流於形式，無法有效 達到效果。在求學階段，筆者認為不論是服 務學習或是志願服務，其主要目的皆 在培養學生關心社區、關心社會的公 民參與素養，進而引發其對社會以及 世界的責任感，但是，若學生過度地 將服務學習以及志願服務活動，視為 升學或是就業的跳板，並視為是一種 「競爭的手段」，雖然我們仍可將其視 為讓學生參與社會關懷的誘因，卻亦 喪失服務學習以及志願服務的基本內 涵。試想：不論是志願服務或服務學 習，理念上我們皆是以「追求或發掘 社會正義而行動」；若其本身的參與動 機 即 帶有過多的利益 考量及競爭算 計，從亞里斯多德《尼各馬科倫理學》 提出的德行論角度而言，實已喪失了 理念的內涵。 故本文認為應還原服務學習及志 願服務的真貌，具體建議為：「確實落 實服務學習及志願服務方案『準備期』 中，知情意行的內涵澄清」。不論是在 進行任何的行動之前，皆必須有「準 備期」，而準備期要做的工作，除了透 過 各 種方 式了 解被 服 務對 象的 需 求 外，亦要為自己參與的角色定位，其 中的內涵，包括「為何參與」、「有何 期望」、「能做什麼」。筆者認為：在實 際的作為中，每個志願服務及服務學 習方案開始前，首先必須協助參與學 生釐 清自己的定位， 澄清自己的角 色，並對服務的知情意行內涵有深入 的了解；在接續的服務過程中，方能 夠與社會建立關係、產生服務的熱情 與信念，進而透過反思，促發持續關 懷社會、發現社會問題、參與社會公 共事務的意願與承諾。 參考文獻 李俊湖（2009）。公民素養與公民 教育。師苑鐸聲，26(1)，1-2。 吳美慧、吳春勇、吳信賢（1995）。 志工制度的理論與實踐。臺北市：心 理。 曾華源、曾騰光（2003）。志願服 務概論。臺北市：揚智。 黃玉（2001）。服務學習—公民教 育的具體實踐。人文及社會學科教學 通訊，12，20-42。 楊昌裕（2011）。服務—學習的倫 理議題。載於黃玉（總校閱），從服務 中學習：跨領域服務—學習理論與實 務（第二版），頁281-312。臺北市：洪 葉。 劉若蘭（2012）。服務學習資訊及 資源網絡蒐集彙整計畫。行政院青年 輔導委員會委託專案計畫，未出版。 劉若蘭、楊昌裕（2011）。連結服 務與學習—反思。載於黃玉（總校 閱），從服務中學習：跨領域服務—學 習理論與實務（第二版），頁229-279。 臺北市：洪葉。 蔡昕璋（2013年11月）。應用外語 相關科系開設融入型服務學習之「反 思歷程」建構：以某技專校院為例。 陳瑋瑜（主持人），超越框架、領域的 應用外語教與學。第12屆北商論壇應 用外語教與學學術研討會，國立臺北
商業技術學院。 蔡昕璋（2014年11月）。外語系學 生參加臺灣國際志工之語言、文化學 習經驗：以多益國際志工為例。潘大 為（主持人），重新思考全球化趨勢之 大專英語教學。第13屆北商大論壇應 用外語教與學學術研討會，國立臺北 商業大學。 蔡居澤（2013）。循序漸進的反思 引導。載於任景昱等（譯），反思之峰— 精進體驗教育反思技巧指南，頁4-5。 臺北市：中國青年救國團。
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Rethinking college-level EFL teaching in the globalizing world. Symposium
conducted of the National Taipei University of Business, Taipei, Taiwan. Sigmon,R.(1996). The problem of
definition in service-learning. Washington, DC: Council of Independent College. 1 「國際志工」一般而言係指「海外服務」，而按照志工服務的形態區分，本文 所舉案例，嚴格來說仍屬「國內志工」，僅是服務的對象為「在臺灣的外國人」。 筆者認為在商業化的考量下，標榜「國際志工」較具吸引力，因此現行的類 似服務方案多自稱「國際志工」，但與真正以海外服務為主的「國際志工」又 有區別。雖有學者建議使用「國內國際志工」，但，在國內服務外國人士，若 稱其為「國際國內志工」又何嘗不可？ 由於類似的服務方案噱頭即是「不用花大錢出國，在臺灣這座寶島內一樣可 以跟外國人接觸」，再加上近兩年陸續有學者提出「島內留學」、「島內壯遊」、 「島內行腳」等創新名詞，故為免前述「國內國際」或「國際國內」定位混 淆，且刻意凸顯這種特別的現象，斟酌再三，仍將名詞定為「島內國際志工」， 並非矮化臺灣或針對特定的政治傾向。
