日本高等教育國際化與國際化人才培育秋田國際教養大學之個案研究

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日本高等教育國際化與國際化人才培

育

秋田國際教養大學之個案研究

譚君怡 *　周祝瑛 **

摘　要

在全球化人才需求日增的趨勢下，日本的高等教育國際化政策愈來愈強調培育學生的國際化素養，因此一些長期推動國際化教育的教學型大學逐漸受到矚目。本文以其中近年備受各界肯定的「秋田國際教養大學（AIU）」為研究個案，探討此高教國際化改革趨勢。本文首先回顧日本高教國際化的發展脈絡以及所面臨的困境，而後介紹 AIU 推動大學國際化的具體教育實踐：包括如何推動全英語校園、國際化博雅教育、交換留學必修制度、多元入學管道、以及相關配套措施。此外，為理解在 AIU 之教育設計下學習者當事者的教育經驗，本研究對 17 名在校學生與國際學生實施訪談。從日本大學國際化政策，以及 AIU 培養國際人才的理念與實務經驗，發現該校在各種條件不如其他老牌國立大學的情況下，能夠在短短十年間，以教學國際化為主、學生強制性出國交換為輔、透過全校性博雅教育課程、以及建構多元文化的校園氣氛，為日本開創了大學國際化與畢業生深受雇主歡迎的知名案例。台灣與日本皆屬於非英語系國家，日本在推動高教國際化政策時，其實所面臨的困難與阻礙，並不亞於台灣。而台灣當前高教國際化政策問題，如：追求大學國際排名、國際論文發表數與影響力、國際學生招收數量、大學英語授課比例等之外，是否應該重新予以檢視與自我定位。他山之石可以攻錯，如何檢討當前我國高教國際化政策，鬆綁高教體制、尊重各校發展國際化之特色與條件，回歸教學品質與校園文化，應該是 AIU 案例提供台灣最大之啟示。關鍵詞：高等教育國際化；日本高等教育；秋田國際教養大學；全球化關鍵能力；國際博雅教育 * 譚君怡，東京大學教育學系博士候選人 ** 周祝瑛，國立政治大學教育學系教授電子信箱：tanch@umich.edu；iaezcpc@nccu.edu.tw 來稿日期：2014 年 8 月 5 日；修訂日期：2014 年 9 月 1 日；採用日期： 2014 年 10 月 2 日

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Internationalization of Higher

Education and Global Human

Resources Development in

Japan---A Case Study of Japan---Akita International

University (AIU)

Chun-Yi Tan*　Chuing Chou**

Abstract

As a result of the increasing demand for manpower with global perspectives and competence, Japan has started to implement a series of policies to develop students’ global competence, particularly at the higher education level. In this context, some teaching-oriented universities, those which have practiced internationalized education for years, are drawing greater attention. This study, conducted at Akita International University (AIU), aims to further understand this trend in Japanese higher education. The article first reviews the policy context of the internationalization of higher education in Japan and then introduces the specific measures taken by AIU, including the English-mediated campus, international liberal arts curriculum, mandatory study abroad program, flexible admissions system, and the related support systems. There were 17 students interviewed to assess these programs. The results indicated a successful case of a less renowned higher education institution transformed into one with an international reputation and high employer satisfaction with its graduates. The process of transformation confronted many challenges, but its eventual success was admirable. The article concludes with suggestions for Taiwan’s higher education institutions on their efforts to internationalize

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* Chun-Yi Tan, Doctoral Candidate, Graduate School of Education, the University of Tokyo

** Chuing Chou, Professor, Department of Education, National Chengchi University

E-mail: tanch@umich.edu；iaezcpc@nccu.edu.tw

Manuscript received: August 5, 2014; Modified: September 1, 2014; Accepted: October 2, 2014

the curriculum and develop a competent and globally conscious labor force.

Keywords: Internationalization of higher education; Japanese higher

education; Akita International University (AIU); Global competence; International Liberal Arts

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壹、前言

隨著全球化、知識經濟的快速進展，各國間的人才競爭日益激烈，確保人才成為維持國際競爭優勢的關鍵要素。日本面對這樣的外部環境，加上國內少子高齡化導致人口減少，是否能維持高度人才的穩定供給成為政府與產業界擔憂的課題。此外，日本在經濟成長趨緩、國內市場有限的情形下，必須積極走向全球市場，此時則更需要可以帶領日本走向全球的國際化人才（グローバル人材育成推進会議，2012）。因此，近年高等教育國際化的重要性已不僅僅是教育議題，更被視為攸關日本維持國際競爭力的重要策略。這樣的轉變明顯展現在近年高等教育國際化政策當中。例如將留學生招收政策從原來的「國際貢獻」轉向「國家戰略」層次，積極網羅優秀留學生，並促進留學生畢業後留在日本就業，活用這些在日本接受高等教育、理解日本的外國人才。除了留學生招收政策改革，日本高等教育國際化的焦點亦關注如何將日本學生培養成具有國際競爭力的人才。近年日本學生出國取得學位人數大幅減少，企業的年輕職員也對駐外的意願降低，政府與產業界憂心青年缺乏走向國際的雄心，故開始積極要求大學加強本國學生國際化能力的培養，推動所謂「全球人才」的培育（徳永、籾井， 2011）。「全球人才」的概念，逐漸為各大學的國際化目標所強調。文部科學省 2012 年的「全球人才育成推動計畫」，即為了達到此目標的方案，選出培育國際化能力具有特色的大學或系所為示範校系，期待其成功模式可提供其他大學參考（MEXT, 2012）。以往日本高教國際化政策中設定的重點大學多是大規模研究型大學，如：東京大學、京都大學、大阪大學、名古屋大學、東北大學等傳統知名學府。然而在國際化教育方面，許多私立大學基於市場需求或是基督教大學系統的國際化傳統，往往表現比傳統國立大學更出色（Tsuneyoshi, 2005）。近年的國際化人才培育計畫，讓許多以國際化為特色的教學型大學受到注目，逐漸成為其他大學學習的對象。其中聲望較高的 5 所國際化大學：秋田國際教養大學、國際基督教大學、上智大學、立命館亞洲太平洋大學與早稲田大學，更締結「Global 5

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(G5) 大學協定」。透過策略聯盟的方式，進行教育人員訓練、課程、學生支援等方面的交流與資源共用，以提升彼此的國際化教育水準。 G5 大學幾乎都是創校當初就以國際化為主要特色的知名大學，也多為前述的「全球人才育成推動計畫」入選的示範校系。本研究的個案「秋田國際教養大學（Akita International University，以下簡稱 AIU）」，是 G5 大學中唯一的公立大學，能在私立大學為主的國際化教育領域中異軍突起，開啟了公立大學推動國際化教育的可能性。本文以下首先回顧日本高教國際化的發展脈絡，再以 AIU 為個案，探討其如何透過創新的國際化教育理念與課程設計，回應日本國際化改革面臨的課題與困境，培養學生的國際化素養與能力。除了制度設計的探討之外，本研究亦透過對 AIU 學生（包括日本學生與國際學生）的訪談，從學習者當事者觀點，考察其國際化教育的效果與限制。培養國際化人才也是台灣近年高教國際化的重要目標之一。台灣與日本亦有許多脈絡相似之處，例如：英語非國內日常使用之語言；高教國際化策略較偏重研究的國際化而非教學國際化等。因此 AIU 的國際化經驗，應可作為台灣思考高等教育在推動教學國際化、培育學生國際化素養時的參考。

貳、日本的高等教育國際化

一、日本高等教育國際化之政策脈絡

1980 年代以來，隨著全球化的發展與加速，國際化逐漸成為日本高等教育改革的重點之一。1983 年日本政府推出著名的「留学生 10 萬人計畫」，提出具體留學生招收的人數目標以及配套的大學國際化架構。該政策的背景處於日本經濟蓬勃發展、貿易出超的 80 年代。在與他國貿易逆差的緊張關係中，留學生政策多強調促進與各國間的相互理解、協助開發中國家培育人才。同時也期待透過接收留學生，刺激日本大學的教育、研究水準提昇。2003 年達成 10 萬人留學生的

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目標，然而由於留學生人數的快速擴張，數字目標雖已達成，卻面臨留學生的求學目的與素質參差不齊、留學生過度集中於亞洲國家等問題。故此後政策課題開始致力於提升留學生素質、平衡留學生來源地區等（中央教育審議会，2003）。爾後隨著全球化的加速進展，國際經濟競爭、人才競爭日益劇烈，加以國內少子高齡化的困境，2007 年安倍首相的「亞洲通道構想」，將留學生政策的定位由原來的「國際貢獻」轉向「國家戰略」。留學生接收的目的從以往的國際交流、相互理解，轉向更強調高級人力的獲得、強化國際競爭力等關乎國家利益的全球化策略。2008 年福田首相提出「留學生 30 萬人計畫」，除了具體人數目標外，也明示從留學前到留學後的一系列政策方針，包括海外宣傳、入學制度的改善、大學的國際化、宿舍等生活環境的提昇等的策略。同時開始積極改善留學生畢業後在日本就業的制度，期待透過吸收海外高級人力提升日本競爭力、刺激日本社會的國際化。日本的留學生政策一直與高等教育國際化有著密切的關係。在前述留學生政策的架構下，高等教育進行了一系列的國際化改革，期待提昇日本大學的國際體質、國際競爭力，以吸引更多留學生。例如 2009 年開始的「國際化據點整備事業」（通稱「Global 30」），即為「留學生 30 萬人計畫」的一個重要實踐。「Global 30」選出 13 所大學進行國際化重點補助，作為接收留學生的重點大學。重點大學推出各具特色的國際化措施，包括開設英語學程、充實各種留學生接收制度、擴大與海外大學的合作計畫等。除了提昇其教育的國際通用性之外，更具體推出一系列的措施以促進學生的國際流動。在增加與特定區域的實質合作關係方面，2011 年開始的「大學的世界展開力強化事業」積極推動與特定地區或國家的高等教育合作框架，加強教育交流網路的通道。例如在「Campus Asia」框架下，與中國、韓國及東南亞國家在學分承認、成績管理、學位認定、學生交流上推動具體的合作關係與制度（文部科學省，2011）。近年日本出現一波新的國際化改革動向培育「全球人才」。為了回應社會對高等教育畢業生的人才需求，政府、產業界、學界積極討論全球人才的定義與所應具備的特質。2011 年起由政府主導，產

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業界領袖與大學校長組成「產學協力人才育成圓桌會議」，經過多次的討論後提出「行動計畫：為了日本的復興、復活」報告書（産学協働人財育成円卓会議，2012），其中指出「全球人才」為國家發展所急需之人才，並整理了其必要的素養與特質：（1）能以全世界為舞臺而努力的韌性；（2）對於多樣的種族、宗教、價值觀、文化的理解與適應力；（3）以日本人的認同為基礎的全球意識和觀點；（4）在來自多元背景的成員所組成的團體中，能適切地主張自己的想法、與他人合作以及發揮實力；（5）自主的思考力、行動力、領導力；（6）高度的語言能力、溝通能力。由此可以看出「全球人才」的培育目標，不僅是增加學生的語言能力或國際觀而已，更囊括 21 世紀全球化知識經濟環境下的必備素養，包括行動力、適應力、團隊合作、挑戰精神等。此後文部科學省具體推出「全球人才育成推動計畫」，選出推動全球人才具有特色的大學或系所進行重點補助。該計畫分為「全校推動型」與「特色型」兩種，前者以大學為單位，後者以系所或學程為單位，2012 年度選出了「全校推動型」11 校以及「特色型」31 件（MEXT, 2012）。本研究的個案 AIU，為通過「全校推動型」補助的重點校之一。從前述趨勢可見，日本的高等教育國際化政策脈絡，從留學生招收、大學內部結構的國際化、研究的國際化、區域教育合作架構、到國際化人才培育，都十分反映國內外環境的需求，積極尋求與維持日本在全球化環境下的相對角色與定位。

二、日本高等教育國際化之困境

隨著大量的留學生接收以及各項的國際化改革，推動時的困境也逐漸浮現。以下整理成四點分述。（一）國際化課程常以附加形式存在，未能落實於全校課程太田（2013）指出，相較於美國大學國際化重視教育、學習面的國際化，日本的國際化則多處理留學生的招收課題。課程、教育內容本身的國際化尚未能有效全面的施行。例如「Global 30」計畫的重點之一的英語學程，往往是一種附加形式的存在，而非將國際化教育融入全面性的課程改革。加上英語學程往往過於依賴補助金，一旦沒有

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資金便難以繼續運行。此外，喜多村（1989）指出日本大學的課程往往按照開課教師的研究專長編成，課程大綱的設定教師亦有很高的自主性，這樣的習慣導致缺乏有系統且結構化的課程設計，使得課程的國際通用性降低。太田（2013）認為這種「屬人主義」的課程設計方式也阻礙了系統性國際化課程的導入。（二）推動全英語授課的相關配套與支援不足恒吉、近藤、丸山（2008）研究東京大學的短期英語授課學程發現許多教學現場的問題。例如，英語為母語的學生反應課堂上的討論互動不夠熱烈、課程結構不紮實，而日本學生或非英語為母語的亞洲學生則反應跟不上英語授課。此外，相較於日語授課的課程，英語學程往往修課負擔吃重，成績評定也較嚴格。導致日本學生迴避選修英語學程，結果英語學程變成僅剩下留學生的教室，阻礙了留學生與本國學生交流的機會。對於教師而言，英語授課給老師帶來過重的負擔且無法充分發揮其學識，特別是沒有歐美留學經驗的人文社會科學老師，同時必須面對語言困難及迎合歐美授課風格的壓力。恒吉、近藤、丸山（2008）指出這樣的現象不僅僅只是語言的問題，而是反映出大學的相關配套措施的不足，例如：缺乏語言學習系統支援學生接軌英語化課程、缺乏國際化專業人員對學生的輔導等。（三）日本式雇用習慣影響學習風氣，導致教育內容相對鬆散高等教育的在社會中的定位本身也存在著結構性的困境。日本的大學教育夾在激烈的大學入學考試與日本式僱用習慣之間。入學考試讓學生對學習感到疲乏，往往將大學視為人生休息的階段。另一方面，日本企業各有其扎實的在職訓練，學生在大學獲得的專業知識並不被重視，反而更重視學生在大學時代陶冶出的人格特質，像是彈性、耐力、挑戰精神、團隊合作等。這樣的企業選才習慣導致學生在大學階段，相較於專業知識，更重視透過社團、打工等課外活動對人格特質、工作態度的養成。此外，日本企業多在學生大三時開始進行持續將近一年所謂「新卒採用」的新進員工選考，使原本應該是學習菁華期的大三大四生，不得不將重心放在求職活動上。是故，長期以來專業知識被輕視的結果，導致日本大學部教育相對鬆散，而產生國際通用性較低的問題（本田，2010；馬越，1991；喜多村，1989）。

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再者，由於「新卒採用」的存在，如果選擇出國交換留學便會錯過求職的黃金期間，導致學生對出國留學興趣缺缺（グローバル人材育成推進会議，2012）。（四）與主要留學國相異的學期制度，不利於學生國際流動學期制度上，相對於主要留學國家多採用九月入學的學期制度，日本的學年從四月開始，採四月入學制度。這樣的學期差距，也容易阻礙學生國際流動，不利交換學生時的課程銜接。因此東京大學在 2012 年發表未來將增加九月入學的管道讓入學時間更彈性（東大、秋入学に全面移行懇談会が早期実現提言，2012 年 1 月 18 日）。由於東京大學被視為指標性的大學，這意味著日本高等教育面對全球化衝擊不得不調整的趨勢，因此在日本引發熱烈討論。然而後來宣布暫緩施行，畢竟日本從小學到大學都採取四月入學制，大部分的企業也採取新進人員四月進入公司的制度，因此若採取四月、九月並存的學期制度，可能會招致包括入學考試、國家考試與企業招考制度的混亂（野原，2012）。可見學期制度也是日本推行高等教育國際化時的一大挑戰。日本的大學國際化從改善留學生接收環境，逐漸朝著教學、課程內容的國際化改革而努力。然而，在英語並非日常通用語言的現實情況下，加上多年來已發展出獨特的高等教育系統，引起國際化改革時的許多衝擊與挑戰。在這樣的背景之下，日本的高等教育如何突破既存的困境而回應近年對國際化人才教育的需求？ AIU 在克服前述國際化困境的努力十分具有先進性，是探討日本大學國際化改革，特別是「全球人才」培育上有意義的個案。

參、秋田國際教養大學 (AIU) 之國際化理念與策略

一、AIU 概況

AIU 為 2004 於年秋田縣創校的公立大學法人。2012 年度在籍學生 834 名，專任教師 53 名（其中 28 名為外籍教師），是一所在人數

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上相對小規模的大學。為落實國際化博雅教育的理念，AIU 的大學部教育僅設單一科系 -「國際教養學部（Faculty of International Liberal Arts）」。所有課程皆以英語授課，設定英語為校園的公用語言。多元的學生組成是 AIU 的另一個重要特色，2012 年 4 月 AIU 與 38 國的 130 所姊妹校有簽訂合作關係。在籍學生 834 名中擁有外國籍的學生 36 名，同時有來自 19 國的 114 名交換留學生（国際教養大學， 2012）。粗估校園中每五名學生中就有一名是外籍學生。而且許多即使是日本籍的學生也有著多文化背景，像是歸國日僑子女、父母一方為外籍人士或是移民子女等。這些學生多為嚮往 AIU 多元自由的學習環境而來。 AIU 雖然創校僅十年，卻已成為國內知名度與評價極高的大學。在朝日新聞的大學排名調查當中，依據大學校長對各大學相互評價的結果以「教育領域」、「研究領域」以及「綜合領域」分別排名。 AIU 在日本 761 所大學中在「教育領域」排名全國第一，「綜合領域」排名全國第四（朝日新聞出版，2014）。在畢業生的評價方面，除了有接近 100% 的就職率之外（中嶋，2012），在「大学通信」公司的「找大學 navi」網站依據畢業生在日本最著名 400 間企業就職的比例進行全國排名，2013 年 AIU 全國排名第三，僅次於一橋大學與東京工業大學兩所傳統名校（大学探しナビ，2014）。入學難度亦逐年上升，以報考人數與錄取率算出的入學難度排行當中，AIU 的國際教養學部在「外語、國際類學系」中排名全國第一，超越東京外國語大學、早稻田大學等該領域的傳統名校（週刊東洋経済編集部，2014）。從以上外部評價結果可見 AIU 的教育理念與實踐深受社會各界的高度肯定。

二、「國際教養教育」之理念

日文「教養教育」即博雅教育（Liberal Arts）之義。AIU 在其治校理念中指出：「在各項交流快速的全球化時代當中，能認同多樣價值觀、共同解決問題、進而創造未來的能力是當今所必須，因此 AIU 提倡“國際教養（International Liberal Arts）”這一個新的教學理念，以培育具備以英語等外語為基礎所發展的卓越溝通能力、擁有豐富的

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素養、全球視野的專業知識並能有效執行的人才為使命，以貢獻國際社會與地區社會。」（国際教養大学，2012）。「國際教養教育」即指為了達到培育前述國際化人才之目標，以博雅教育為基礎，融入全球思維的教育計畫與課程設計。不同於傳統大學以特定學門為主的分系方式，AIU 採取博雅教育精神，廣泛融合各項專門領域，強調培育學生知識的廣度、問題解決、創造思考的能力、全球化所需的外語能力以及跨文化溝通理解能力。AIU 認為單一領域的知識恐無法對應目前瞬息萬變的社會情勢，因此更重視培養宏觀的視野，面對不同的情況能做出適當的的判斷與回應能力（中嶋， 2012）。前校長中嶋嶺雄（2012）指出 AIU 的創校教育理念與實踐依據以下教育目標與方法。五項教育目標：（1）外語溝通能力的精熟；（2）橫跨多領域的廣泛基礎知識；（3）知識運用的主動性及獨立判斷能力；（4）對自我文化認同的認識及對不同文化的理解；（5）對全球化的理解。五項教育方法：（1）人文科學的、藝術的視角；（2）社會科學的視角；（3）經驗的方法；（4）量化論證；（5）批判性思考。以重視廣度的博雅教育為基礎，透過前述目標與方法落實其教育理念。此外，AIU 更強調其全英語授課課程並非讓學生「學英語」，而是培養學生全面性「用英語學習」的能力，以及將英語作為溝通工具的跨文化溝通能力。

三、AIU 的課程設計

AIU 從入學到畢業的課程設計，主要可以分為四部分，分述如下（国際教養大学，2012）。（一）學術英語預備課程為了使學生能有足夠的英語能力能適應往後的全英語授課， AIU 設計出系統性的密集學術英語課程：EAP（English for Academic Purposes）課程。新生入學後，依據學生托福測驗（TOEFL）成績，編入三階段 EAP 班級：EAP1（～托福 459 分）、EAP2（托福 460 ～ 479 分）、EAP3（托福 480 分～）。通過前一階段要求之托福成績後始可進級。EAP 課程不僅僅是語言課程，更強調讓學生適應全英語、

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對話討論式的大學授課方式，因此要求所有學生無論英語程度都必須通過 EAP3 課程。EAP 課程除了強調英語的聽說讀寫之外，還導入美國大學教育中以討論、口頭發表等對話互動的上課方式，加上以全球時事議題為主題，目的在幫助學生順利銜接往後的教育課程（中嶋 2012）。（二）基礎博雅教育當學生進入 EAP2、EAP3 時便可開始選修下一階段的「基礎博雅教育」課程。透過實際上課，逐漸過渡至使用英語學習大學教育內容的階段。「基礎博雅教育」提供包括社會科學、藝術人文科學、數學自然科學、跨領域研究、日本研究等領域的各種科目讓學生選修，具體像是社會學、政治學、環境科學、美術史、物理學入門、氣候變遷論、日本文學等。除了傳統的學門，AIU 開設像是探討少子高齡化問題的「人口學」、全球環境問題的「環境學」等回應當代重要社會議題的學際領域科目。「基礎博雅教育」的目的是透過廣泛接觸各領域知識，開啟學生的學習興趣，並鼓勵尋找特定興趣領域，銜接後期的專門博雅教育階段。在此階段，AIU 也強調「三語言主義」，積極鼓勵學生學習第二外語。（三）一年期的交換留學必修制度在進入「專門博雅教育」之前，所有學生必須前往海外姊妹校進行為期一年的交換留學。達到 AIU 設定的在校成績與托福成績標準後，留學開始時期可以自己決定。每位學生會被指派一位 AIU 的教師為「學術導師（Academic adviser）」，在留學期間給學生修課建議及學習狀況的輔導，讓學生在留學期間達到最有效果、有明確目的意識的學習。經過學術導師的認可後，在姊妹校的修課可抵為 AIU 的畢業學分。由於出國前已經習慣於學術英語課程，所以學生往往能順利銜接姊妹校的課程。因此學生多會利用在姊妹校留學期間，選修 AIU 博雅教育課程中沒有開設的特定興趣領域的進階課程。（四）專門博雅教育經過一年的留學後，回國進入「專門博雅教育」階段。學生依興趣選擇「Global Business 課程」或「Global Study 課程」作為專攻，前者為國際經濟領域的課程，後者為區域研究領域課程，是學際整合

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的課程設計。「Global Business 課程」包括經濟、金融、管理、會計、行銷等領域。透過對商業、經濟活動相關知識的廣泛且深入的理解，進而培養分析、批判思考、判斷、構想的能力。「Global Study 課程」則包括區域政治、社會、國際關係、資訊傳播、區域研究等領域的整合。強調以「全球─在地」的視角去理解世界的各種議題。並細分為三個區域研究的科目群：北美、東亞以及跨國領域，提供對特定區域深入學習的機會。雖然學生需要選擇一個課程作為專攻，AIU 也鼓勵學生跨課程修課，加強學習內容的廣度。在這個階段，學生也會逐漸發展畢業論文主題，在教授的指導下進行專題研究與論文的撰寫。

四、推動國際化課程的相關配套措施

為了落實前述課程設計並達到全面性地營造國際化教育環境， AIU 設計或採用了許多配套措施，其中較具有特色的措施例舉如下（国際教養大学，2012）：（一）課程及成績評定的國際標準化 AIU 的交換留學必修制度，加上每年接收許多來自姊妹校的交換學生，必須要有制度化的交換學生系統，以確保學生頻繁流動下的學習品質。主要有下列三項國際標準化措施。第一，GPA 成績評量的標準化。相對於大部分日本大學採用的優（A）良（B）可（C）不可（D）的成績評定方式，AIU 則採取歐美常用的 A~F 的 12 等級（包括 A+,A,A-,B+…等 12 等級）評分方式。如此學生便可以知道自己的成績表現在國際上的相對水準，在海外修課的成績也可直接計算。第二，採用與姊妹校的學分互換系統。使用「亞太大學交流會（University Mobility in Asia and the Pacific, UMAP）」的學分轉換系統 UCTS （UMAP Credit Transfer Scheme）來計算在姊妹校所修的學分。第三，實施課程大綱的國際編碼。即將課程依據內容賦予一組號碼，例如 100 是入門課程、200 是基礎課程、300 是進階課程、400 是應用課程。透過國際通用的編號，使學生在本校或交換校都可依需求選課，同時也可避免科目名稱與實質內容不一致的問題。（二）彈性的學期制度與多元的入學管道相對於日本大部分的大學的四月入學制，AIU 為增加學期的彈

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性而採用四月、九月兩次入學的兩學期制，且每學期課程各自完整獨立。有利於學生流動時課程的接軌，不因雙方學期的差距而影響學生的學習。再者，為了廣納多樣人才，AIU 設計出 16 種入學考試的方法，以避免錯過因國際移動而無法透過一般入學管道入學的優秀學生。四月入學的考試分為採用全國高中畢業能力會考成績的管道與不採用會考成績的特殊徵選兩大類。而九月入學則皆為特殊徵選。特殊徵選入學管道包括：「歸國日僑子女入學考」、「外國學生入學考」、「社會人士入學考」、「高中校長推薦入學考」、「轉學考」、「空檔年（Gap year）入學制」以及專為秋田縣高中生設計的「全球講座（Global seminar）入學考」( 即以參加過 AIU 舉辦之國際化講座課程為要件的入學考 ) 等。其中具有特色的像是「空檔年入學制」。參加此入學考合格的學生，可以利用三月底從高中畢業後到九月入學之前的五個月間，執行自己規劃的「空檔年」活動。諸如志工活動、企業實習、社團活動等不論在海外或國內皆可。目的在於透過這些自主性的社會參與，釐清自己為何要念大學的目的意識，提高入學後的學習動機。入學後繳交活動報告，經過核准後可以計算至畢業學分。（三）多文化組成與英語做為公用語言的校園校園本身即為多文化交流空間是 AIU 的一大特色。除了高比例的國際學生之外，新生的第一年一律住校，且安排日本學生與國際學生同住。創造機會讓不同文化的學生互相學習、彼此溝通協調，培養跨文化溝通的能力。此外，英語是 AIU 校園的公用語言，除了全英語授課之外，行政處室也都是英日雙語對應。各種學務手續不分國籍辦理，國際學生在校園中幾乎沒有行政手續上的障礙。這樣的設計，讓留學生在校園中與日本人幾乎無異，更易於對等的文化交流與相互尊重。（四）語言學習中心與圖書館除了課堂學習，24 小時開放的圖書館與圖書館內的「多文化語言中心（Language Development and Intercultural Studies Center）」設有充實的語言學習軟硬體，方便學生隨時自主學習。該中心附設多語言助教（tutor）制度，學生只要預約，隨時可以與各種語言的值班助教練習外語或修改文章。

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（五）學術導師制度

有鑑於博雅教育的課程領域廣泛，計畫性地選修課程十分重要， AIU 的「學術導師（Academic adviser）」制度便在此扮演重要角色。每位學生分配一位學術導師，提供從學習問題意識的釐清、修課建議、留學時的學業適應、到未來職涯規劃等的輔導。使學生的學習能保有聯貫性，同時對畢業後規劃提早做準備。由前述 AIU 的各種制度可見，推動國際化教育不僅止於課程的「英語化」，課程內容的國際化而已。相關配套措施的配合而形成的一個整體性國際化教育系統，才是真正有效推行的關鍵。這樣的教育系統，啟示了亞洲大學教育培育國際化人才的可能性。以回應前述的日本高教國際化困境而言，第一，AIU 的全校性國際化課程，修正了在傳統大學中國際化課程往往是附加的、依賴補助金的存在。第二， AIU 的學術英語預備課程與相關支援，讓學生逐漸適應全英語與討論式的授課方式，使原本英語程度不足的學生也能獲得學術英語能力，充分參與課堂學習與討論。第三，AIU 紮實且反應社會需求的人才教育，使畢業生深受企業歡迎。以教育成果翻轉了以往學生配合企業選才標準而輕視大學教育內容的問題。第四，AIU 彈性的入學制度與學期制度，讓學生國際流動時的銜接更順暢，降低了因學期制度差異而導致學生交換時的限制。此外，AIU 的課程設計強調全球觀點、學際整合、議題導向、問題解決，加上重視互動討論、報告、溝通的教學方法，十分能回應 AIU 設定的國際化人才目標與社會期待的國際化人才像。是故 AIU 的教育理念與方法，在大學培育國際人才時具有實踐上的意義與啟示。

肆、從學生觀點檢視 AIU 之國際化教育

本文的前半段介紹了 AIU 的課程與配套措施設計，然而對學生而言，在這樣的學習環境下，是否確實獲得所謂國際化人才的素養呢？若有，又是如何獲得的呢？以下嘗試透過接近學生觀點，理解在這樣的國際化課程架構下，學生如何審視自己的學習經驗與學習效果。

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一、學生訪談

本研究於 2012 年 7 月前往 AIU 進行為期一週的田野調查。包括拜會校長、國際中心、事務局、職涯開發中心等單位進行資訊蒐集與各項教育制度的確認，並訪談國際化政策主管 1 名與教師 2 名，了解教育實踐的經驗與過程做為背景資訊。本文此部分研究問題著重於釐清學習者、當事者對學習成效的理解，因此主要的分析資料為學生的訪談。一共有 17 名學生接受訪談，其中包括正規生與國際交換生。訪談對象的抽樣是透過滾雪球方式，首先於 AIU 學生食堂隨機尋問一名台灣籍學生取得同意後開始，再請受訪對象介紹其友人的方式，共取得 17 名願意受訪的學生樣本。受訪對象包括正規生 6 名（日本學生 4 名、中國學生 1 名、台灣研究生 1 名）、交換留學生 11 名（台灣學生 5 名、泰國學生 2 名、美國、澳洲、紐西蘭、新加坡籍學生各 1 名）。訪談分析時，將受訪對象編以代號，6 名正規生以 R1 ～ R6 表示，11 名國際交換學生以 E1 ～ E11 表示，以下訪談內容之引用即以此代號標示。訪談以個別訪談的方式進行，平均訪談時間一名約 40~50 分鐘，經過受訪對象同意後全程錄音。本研究採用「半結構式訪談（Semi-structured interview)」方法，擬定下列 6 項問題主軸提問：（1）選擇 AIU 就讀的理由；（2）在 AIU 的學習歷程、意見；（3）在 AIU 校園生活的經驗、意見；（4）對 AIU 國際化環境的看法；（5）畢業後的規劃；（6）AIU 經驗帶來的成長、內在改變。提問後請受訪者自由發表意見，並依據回答內容進行追加詢問，深化訪談內容。為了接近當事者觀點，訪談以開放式問題為主，試圖理解什麼樣的經驗對受訪者而言是重要的，又這些經驗代表著什麼樣的意義。資料蒐集後將訪談錄音轉為文字稿進行分析。另由於訪談時使用之語言，根據受訪者的意願以英語、日語或中文進行，以下引用處非中文部分為作者之翻譯。

二、訪談分析與討論

透過訪談內容分析，從受訪學生的敘事（narrative）中發現了許

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多浮現出的議題（theme）。本文依據兩個基準：（1）頻繁出現在不同受訪對象的敘事中，（2）該經驗與詮釋回應了部分 AIU 的教育設計；從這些議題（theme）中挑選出下列四項較能回應研究問題的議題進行詳細探討。分別為「跨文化溝通能力的養成」、「全球視野的學習意識與學習動機」、「全球化與在地化的連結」以及「英語化課程的兩難處境」。為了保持敘事的完整性加上考量篇幅的限制，訪談引用部分僅選取其中較典型且具代表性的敘事做為例舉。（一）跨文化溝通能力的養成最為頻繁被受訪者提到的內在改變，出自於與不同國家的學生相處的經驗當中。不論是國際學生或日本學生，皆表示透過文化價值觀碰撞經驗的累積，讓他們自然而然懂得如何相對地看待不同的文化，以更開放的觀點去理解各種文化。「我發現在日本其他的地方，極少有像這裡一樣能跟這麼多文化背景不同的人生活在一起，甚至連擦身而過的機會都沒有。因此在這樣的環境之中，能習慣於這樣的生活方式本身就讓我覺得自己變得更開闊、思考也更有深度了。」（R1，日本，女性，大五，原訪談內容為日語）這些經驗出現在受訪對象的校園生活、課堂活動當中。例如這位台灣同學提及的課堂情境，反映出 AIU 特色的互動式小班教學，加上教師意識性的將不同國籍學生混合分組，讓學生在課堂中能接觸到不同文化的觀點。「在這邊都比較小班制，這邊的老師都比較鼓勵發言討論。可能以前在台灣老師會問說有沒有問題，但是通常都不會有人舉手，但是在那課堂上老師會把每個國家的人打散，每個小組裡面都會有不同國家的人，你必須輪流發言……你會發現，喔 ! 原來法國人是這麼想，原來挪威人是這麼想，發現大家的想法有很大的差異」（E5，台灣，女性，交換學生）

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在這樣多文化融合的課堂中，她也發展出以自己的文化為基礎，積極向不同文化人士表達想法的態度跟信心。「覺得自己必須要很有自信吧！必須要勇敢發言，如果你不發言的話就沒人懂你，而且我代表台灣，他們可能回覺得：喔！台灣人都是這樣。」（E5，台灣，女性，交換學生）在學會理解不同文化、如何向不同文化背景的人表達自我之外，更透過小組報告，學習到如何在多元文化團體中相互配合，合作完成任務。「跟不同國家的人一起合作，我覺得比較大的影響應該是你要怎麼去配合不同國家的人的做事風格。比起知識，我覺得怎麼去跟不同國家的人相處對我來說比較強烈，畢竟每個國家的大學生他們在自己國家的大學的習慣、他們做事的風格都不太一樣，要怎麼樣去理解然後怎麼樣去配合」。（E11，新加坡，男性，交換學生）「透過小組討論，口頭報告，我認識一些來自不同國家的人，有亞洲學生、有日本學生，我覺得這讓我們的團體報告更好，因為這樣我們接觸到更多、了解到更多的，像是日本人、其他國家的人（的想法）」（E6，泰國，男性，交換學生，原訪談內容為英語） AIU 高比例的國際學生加上由於全部課程皆以英語授課，國際交換生可以自由參與任何正規課程，因此許多課程是國際學生與本國學生融合的教室。加上大一新生必須與國際學生同住宿舍一年，這使得日本學生與國際學生有著長時間相處的機會。因此學生們也必須面對並處理生活、課業上的各種價值觀、思考習慣的碰撞，而培養出跨文化包容的態度。江淵（1997）以「融合主義（integrationism）」與「分離主義（separatism）」概念分析大學如何處理留學生與本國學生的

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融合議題。前者強調平等，將留學生與本地學生同一視之，不採取特殊待遇或照顧措施。然而，留學生必然存在語言文化上得適應問題或住宿等的困難性，也需要留意這些留學生的特殊需求。另一方面，過度的照顧，可能剝奪本國學生的權益，也會導致留學生宿舍成為一個隔離區，反而不利於跨文化的交流。是故照顧留學生的同時也應留意是否陷入「分離主義」的盲點。而 AIU 在「融合主義」與「分離主義」間取得了一個很好的平衡，又透過宿舍、教室、食堂空間將本國學生與留學生的互動機會制度化的做法，成功地促進了學生的實質交流與互動。這樣的學生融合，似乎突破了先行研究所指出國際學生與日本學生甚少實質交流的困境（栖原，1996）。此外，留學生背景組成多樣化，形成一種實質意義的多文化校園，這些都促使跨文化包容力與跨文化溝通能力得以養成。（二）全球視野的學習意識與學習動機從有些受訪者的描述可以發現，他們開始以全球格局來思考問題。除了原本就具有全球性的議題外，即使國內議題，也可以放在全球的框架下思考。例如以下這位日本學生的經驗。她是以「空檔年入學制度」入學的學生，空檔年活動是去印度的孤兒院與幼稚園當志工。原本只是單純對小孩有興趣的她，透過這樣的經驗，啟發了她對教育問題的思考與學習動機，開啟了對兒童教育機會平等的問題意識。「雖然住在同一個地球上，竟然有如此不同的童年經驗。所以我想是不是有什麼方法能讓所有的小孩都可以幸福的成長？有沒有方法讓這些小孩不會被拋棄、讓他們也能讀書、開心的遊玩、看到多彩的世界。這樣的話他們的命運會不會有所改變？我體會到兒童問題確實是一個十分重要的問題。所以我想知道更多這方面的東西，進到大學後，想學習更多相關知識。」（R2，日本，女性，大二，原訪談內容為日語）入學後，儘管沒有與印度教育直接相關的課程，她在日本的移民子女教育問題的課程中找到了關聯性，確立了接下來想要探討的課

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題。加上透過學術導師的輔導，讓她將問題意識與學習經驗有意義的連結。在必修的交換留學期間，她選擇美國新墨西哥州的姊妹校，因為那裡有很多墨西哥裔的移民，是探索這個課題絕佳的地點。「在日本，有很多移民的小孩無法適應日本的小學，小學階段就輟學了。小學就輟學所以也不能工作。他們的父母很多是日裔巴西人。所以我現在在思考，如何能讓這些移民的小孩在移居國能有更好的適應、更好的發展。我選擇新墨西哥州留學也是這個原因，那裡有很多墨西哥裔移民。所以我很感謝這位老師，讓我能把這些連結起來。」（R2，日本，女性，大二，原訪談內容為日語）這樣的經驗，也正是因為 AIU 的課程與制度設計使之為可能。入學前的空檔年活動讓學生找到在大學學習的動機、問題意識。入學後的學術導師適時給予引導與修課建議，讓學習更有內容、更有系統性。並將這些問題意識放在全球的框架下彼此連結。不只有空檔年，其他的受訪者也提到交換留學的學習與經驗，讓他們更釐清興趣、發現自己的不足之處，加強了回國後專題研究的動機與方向性。如此海外經驗的刺激加上教師適時的輔導，學生可以保持極高的學習動機與目的意識，學習內容也更有一貫性。讓全球視野、國際素養的培育融入在大學的學習歷程當中，而非片斷的或一次性的體驗學習。這樣的機制似乎有效修正了文獻指出的國際化課程與全校課程缺乏整合的問題（太田，2013）。再者，這樣的全球視野，也連結到對未來的就業意識。例如以下這位同學描述了期待能活用自己的國際經驗、知識、跨文化溝通能力的就業展望。「因為我（在大學裡）主要學習了中國以及其周邊區域的知識，所以我在找工作的時候也盡量找相關的機會。……總體來說，未來的工作我想要活用甚至更精進我在這裡（AIU）所磨練出來的，在多元文化當中可以生存下來的能力。」（R3，日本，女性，

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大六，原訪談內容為日語）很特別的是，上述這位同學，原本對外國並不抱有太大興趣。入學前她本來覺得自己不可能在日本以外的國家生活，而 AIU 的教育經驗讓她逐漸改變想法：「我現在反而無法想像自己到死都只在日本生活，就是有時候在日本，有時候也許在海外生活。」（R3，日本，女性，大六，原訪談內容為日語）（三）全球化與在地化的聯結另一個頻繁出現在學生敘事上的議題，反映在 AIU 聯結全球與在地的特色上。AIU 雖然是一所國際化的大學，但並沒有因此隔絕於日本社會之外，而盡力與秋田縣內各地區進行交流。這也是秋田縣設立 AIU 的主要目標之一：透過國際化來活化秋田縣的發展。除了舉辦各種國際學生與當地區民的交流活動外，還有定期舉辦國際交流相關講座活動，將國際化帶入社區當中。本研究從訪談當中發現，這樣的連結，讓學生對於「全球」與「在地」有了新的詮釋與體會。「我很驚訝鄉村竟然也有這麼有活力的地方（指 AIU），它透過與全球的聯繫，為鄉村注入活力、活化鄉村。這種價值觀的轉變，在我的人生當中有非常大的意義，所以我很感謝這所大學讓我注意到這點。雖然很多人想透過在這裡唸書的經驗，接著進入一流企業從事很國際化的工作。但我覺得不一定要這樣，我也能體會到國際化的意義。反而，例如我在這邊常常用英語幫助有困難的外國人之類的，可以做的事情非常多。」（R4，日本，男性，大四，原訪談內容為日語）這位同學表示從小在都市成長的他，原本不喜歡鄉村，然而在 AIU 學習的經驗，除了讓他重新認識鄉村的優點，也對「國際化」有了新的體會。國際化的體現不限於必須出國或在國際企業工作才可以達成，而是在自己的國家，甚至不用在國際都會區就可以實踐的。再者，正因為 AIU 位於鄉村的地理位置，使得人與人之間有著更多的溝通與關懷，學生跟學生、學生跟老師、學生跟當地居民的互動中，

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使得學生們有著極高對學校以及對地區的認同。從學生的訪談當中，可以發現 AIU 實踐著以人為中心的教育國際化。

不僅是日本學生，受訪的國際學生也頻繁地提及與當地居民交流對他們的留學經驗有重要意義。特別是透過 AIU 的「社區聯繫與服務（Community Outreach and Services, 校園內通稱 COS）」辦公室，提供各式各樣與當地交流的活動機會。國際學生只要去 COS 辦公室登記即可參加。除了傳統文化體驗活動像是歌舞伎觀賞、酒廠參觀等， COS 也安排國際學生去當地小學教英文或介紹本國文化、參加地區運動會等融入社區的活動。受訪學生表示這些活動的經驗讓他們在語言與文化上得到了深刻的體驗學習。「可以深入去你平常不可能去的地方。我們上次去一個鎮還是一個村子的運動會，有不同的里，他們把我們打散到不同的里裡面去。跟爺爺奶奶一起參加運動會，就真的是運動會喔，還有拔河啊接力。後來中午的時候，不同的里就在地上鋪墊子野餐，那時候就跟他們聊天，可能你日文沒有那麼有辦法，可是你大概知道他在講什麼，逼自己要講出來或儘量說，是一個很好的體驗」（E4，台灣，女性，交換學生） AIU 透過建立「社區聯繫與服務」辦公室，將留學生與秋田居民的互動機會制度化。提供國際學生日本文化體驗與交流的同時，也將國際化帶入社區，促進地區的國際化。這樣交流機會的制度化對短期交換學生特別重要，因為在留學期間與日語能力的限制下，往往不容易經驗日本社會的深度體驗。從以上例子可以發現，AIU 結合全球化與在地化的努力所形成的校園氛圍，潛移默化地影響學生對「全球在地化」的體會。（四）英語化課程的兩難處境 AIU 的全英語化課程，使得日語尚未精熟的留學生也有機會在任何一個課堂中學習。給留學生除了日語語言課之外的多樣修課選擇。儘管對英語母語者的受訪者而言有時課程的進行速度較慢，但他們表示能學習到日本脈絡的專業知識是很有意義的收穫。

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「內容對我來說也許比較容易，因為我是英語母語者，我能很快的抓到重點，尤其我已經學過經濟學。不過日本的經濟非常不同於其他的經濟體，特別是和紐西蘭非常不一樣。我們在課堂中常常以日本為例子，因為很不一樣所以我有時候也不太懂，但我覺得非常好，因為紐西蘭是一個很小的國家，即使我已經學過紐西蘭的經濟，我覺得能學到不同國家的經濟真的很好。」（E10，紐西蘭，男性，交換學生，原訪談內容為英語）此外，如前段落學生敘事指出在課堂中團體報告的經驗，可見讓國際學生參與全校課程，實現了學生的跨文化實質交流與相互學習機會。這樣的融合修正了前述先行研究指出的日本高教國際化的困境，例如：在日本學生未習慣於英語授課的情況下，附加式的英語化課程流於全留學生的教室，未能達到促進留學生與日本學生交流的初衷等。然而另一方面，國際學生訪談中也浮現了個一體兩面的兩難處境。即對於期待體驗更多日本社會文化的國際學生而言，全英語環境卻是一種美中不足。例如以下這位美國學生，他表示非常喜歡 AIU 這個學校，讓他結識很多不同背景的朋友，視野得到很大的開闊。然而另一方面，對日本社會的體驗與挑戰則與預期有些落差。「外國人在這裡真的很輕鬆，很安全。但另一方面這也是有點可惜的地方。因為我們不用去外面接觸真實的日本。我們在這裡被保護得很好。這裡有點獨立於真實的日本。我有點想看看更多真實的日本。」（E8，美國，男性，交換學生，原訪談內容為英語）國際學生的訪談中，精進日語、親身體驗日本社會文化是最常被提及的為何選擇日本留學的理由。他們多是主修日語、日本研究或對日本文化有興趣的學生。因此留學期間的語言、社會、文化體驗，可說是重要的留學目標之一。此外，特別是對以英語為母語的學生而言，英語化校園反而無法滿足他們挑戰離開舒適圈的期待。能夠以當

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地的語言，融入當地課程，觀察該國原來的教室文化、校園文化等本身就是留學的成就感來源。因此儘管受訪的國際學生們高度肯定 COS 提供的社區交流活動，讓他們深入體驗日本社會，仍然期待有機會體驗所謂「一般的」日本校園。「比較難將自己放在一個說日語的環境裡，不像一般的日本的大學你只能用日語，因為你必須說日語你才能生存，這樣把頭腦換成日語模式可以讓我的日語進步更多更快。在這裡我必須自己找機會說日語而不是被「強迫」說日語，我說的「強迫」不是不好的意思，我只是覺得如果能被「強迫」說日語，我的日語可能會進步的更快。」（E8，美國，男性，交換學生，原訪談內容為英語）這樣的現象反映出非英語國家在實施英語化課程的兩難。英語化往往被視為亞洲國家推動大學國際化的重要策略。然而對於日語程度較高或對當地文化有高度興趣的學生可能存在著另一個面向的學習需求，包括對當地校園文化體驗，或如受訪學生說的「強迫」說當地語言的環境。因此，推動校園英語化的同時如何保有在地文化特色是下一步應該思考的重要課題。尤其英語化課程不僅僅是授課語言的轉換而已，往往伴隨著授課方式及評量方式的西方化。如何選擇最適當的教學風格，也是課程英語化同時要面臨的挑戰。

伍、結論與建議

在全球化與知識經濟時代中，具有全球視野、能因應資訊的瞬息萬變、具跨文化敏感度且善於溝通的「國際人才」，是各國高等教育所追求的人才培育重點。回顧日本近期大學國際化脈絡，1983 年的「留學生 10 萬人計畫」、2008 年「留學生 30 萬人計畫」，到近年的「Global 30 計畫」（以及其後 2014 年 10 月選出 37 所國際化重點大學的「Top Global University Project」）。一系列的改革都期待建立

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更國際化的高等教育環境以培育不分國籍具有全球競爭力的國際化人才。2012 年的「全球人才育成推動計畫」更直接指出培育學生國際化能力、素養之迫切性，強調教學、教育內容的國際化。秋田國際教養大學（AIU）在此需求下成為日本培養國際人才的先鋒。雖然全校規模尚小，但培育國際人才的理念濃縮於各種制度中，其教育強調知識的廣度、問題解決、創造思考的能力，以及對應全球化所需的外語能力、跨文化溝通理解能力。透過一年期的交換留學必修制度、國際博雅教育、全校課程皆以英語授課等許多創新的制度設計來具體化其教育理念。AIU 的課程設計與一連串的配套措施，全面提升學生的國際溝通能力與全球視野，也讓該校畢業生深受亟欲拓展國際市場日本雇主的青睞。本文首先探討了日本大學國際化與國際化人才培育上的脈絡，釐清改革現況與困境，接者透過 AIU 的個案研究檢視其作為回應的策略與實踐。而後經由學生深入訪談，從學習者、當事者觀點出發，分析該校在國際化的教育成果與限制，歸納出以下結論與建議：第一，教學國際化的重要性。AIU 是一所「教學型」導向大學，即使世界大學排名與該校無關，然而在國際化人才需求的趨勢之下，該校在日本國內愈來愈受到重視，成為其他大學國際人才教育學習的對象。換言之，大學國際化的內涵並非只有研究與國際期刊論文發表等指標，教學國際化對於國際化人才之培養，更具關鍵性重要地位。第二，全面性實施國際化須妥善提供配套措施。在 AIU 的案例中，有效果的教學國際化，不僅止於以英語代替本國教學語言而已。課程內容與教學方法的國際化、教師對學生的適當輔導、本國課程與交換留學課程相互配合、促進校園內本國籍學生與國際學生的實質交流與互動、制度性地提升學生學術英語程度等，都是大學國際化不可或缺的配套措施，更是全面有效落實教育國際化的關鍵。第三、制度化學生接軌國際的機會與營造校園國際化氛圍。AIU 的「交換留學必修制度」、「空檔年入學制度」、以及安排新生與國際學生同寢室一年等做法，制度化了出學生「必須」與國際接軌、拓展視野的機會。如此養成學生勇於接受各種國際化挑戰的態度。同時，高比例的國際學生數加上包容開放的校園氛圍的營造，這種以

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「人」為中心的多文化交流空間，讓學生自然習慣於不同文化間的互動與溝通。與人的實際接觸也開啟了學生對多樣的社會文化產生想要進一步學習的興趣與動力。第四，活用博雅教育精神培育國際化人才素養的可能性。為了適應 21 世紀人才的需求，改變以往以被動吸收知識為主的學習方式，轉而加強「主動尋求並分析知識」、「設定問題」、「解決問題」等能力的培養越來越重要。因此，博雅教育中所強調的廣泛涉獵、知識整合、素養習得等的教育方法十分契合國際化人才培育理想。而 AIU 多年來的實踐經驗，正啟示了日本大學在培養國際化素養時採納博雅教育的可能性。第五，透過「小班教學」提升跨文化溝通能力。AIU 的小班制設計，讓不同文化背景的學生有充分互動、合作學習的機會。教師在教學中，透過不同國籍學生的混合分組安排、鼓勵學生發言，活用多樣的教學方法，有助於提升學生在異質組成的文化團體中表達自我的能力。第六，須思考國際化與在地特色的平衡。雖然英語化在亞洲國家往往被視為重要的國際化策略，然而本研究也發現全英語教學的兩難處境。課程英語化也是台灣正在積極推動的方向。面對英語化伴隨而來的教學風格與教育方法的西化，如何找出在地高等教育的特色、軟實力並加以保留或發展是下一步必須思考的課題。從以上日本大學國際化政策，以及 AIU 培養國際人才的理念與實務經驗，來反思當前台灣高教國際化政策問題。例如：追求大學國際排名、國際論文發表數與影響力、國際學生招收數量、大學英語授課比例等之外，是否應該重新檢視台灣高教在追求國際化中，如何從全球脈絡與資源分布等考慮下，重新定位本身的利基與限制？台灣與日本皆屬於非英語系國家，日本在推動高教國際化政策時，其實所面臨的困難與阻礙，並不亞於台灣，但 AIU 這所位處鄉村、屬於縣立的地方公立大學，在各種條件不如其他老牌國立大學的情況下，能夠在短短十年間，以教學做為所有國際化趨勢的基礎，成為日本全國知名的國際型學府，在國際上建立獨特日本品牌：以教學國際化為主、學生出國交換義務化為輔、透過全校性博雅教育課程、以及建構多元

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文化的校園氣氛，為日本開創了大學國際化與畢業生深受雇主歡迎的知名案例。他山之石可以攻錯，如何檢討當前我國高教國際化政策，鬆綁高教體制、尊重各校發展國際化之特色與條件，回歸教學品質與校園文化，應該是 AIU 案例提供台灣最大之啟示。

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