以世界咖啡館討論模式提升大專學生公民參與態度及教學成效之研究

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周維萱大專生公民參與態度 37 教育科學研究期刊第六十三卷第三期 2018 年，63（3），37-67 doi:10.6209/JORIES.201809_63(3).0002

以世界咖啡館討論模式提升大專學生

公民參與態度及教學成效之研究

周維萱

* 國立臺灣海洋大學共同教育中心

摘要

本研究旨在探討大學生接受公民參與態度培育的課程與教學後，其公民參與態度成長之效益。本研究採混合研究法，量性研究採準實驗設計，質性研究以扎根理論進行編碼與分析。實驗組接受世界咖啡館討論模式教學，對照組接受一般教學。研究工具為公民參與態度量表及過程評量。研究發現，世界咖啡館討論模式教學施作後，在學習成效上，實驗組與對照組沒有顯著差異，顯示成績不會變差，但整體公民參與態度及關心時事態度顯著提升，而公共事務態度、社會關懷態度亦達臨界顯著。顯然，大專學生的公民參與態度可經由適當課程及教學方法獲得改善。研究者歸納研究結論，並提出相關建議。關鍵詞：公民參與態度、世界咖啡館、通識教育通訊作者：周維萱，E-mail: b8911000@ntou.edu.tw 收稿日期：2017/06/15；修正日期：2017/10/05、2017/12/06；接受日期：2017/12/06。

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壹、研究動機與重要性

2011年，歐盟教育委員會以「大社會」（big society）為公民教育改革方向，強調社會永續發展的挑戰並非由專家或政府單獨承擔，而是所有公民需要承擔的責任，公民參與是義務（Hoskins, Janmaat, & Villalba, 2012），更是團體認同的重要關鍵（Norman, 2010）。因此，公民參與也由傳統的政治活動轉而強調共同體平等參與及社會穩固發展（Veugelers, 2011）。 Johnson與 Morris（2010）指出公民參與是公民自治的覺醒，也是當今公民教育培養公民素養不可缺少的一環。

2011年，教育部持續推動大學「現代公民核心能力養成計畫」，強調公民社會是努力的目標，並指出民主素養中公民參與的重要性（教育部，2016）。然而，根據國際公民教育與素養調查計畫（International Civic and Citizenship Education Study），我國學生在公民知識的成就顯著高於整體平均值，為世界第四名，但公民參與態度與行為表現卻顯著低於整體平均值（董秀蘭、鄧毓浩、林佳範、黃美筠，2011），這表示我國在加強學生公民參與態度實踐層面仍有努力的空間。高等教育在公民參與前階段（pro-civic engagement）扮演重要的角色，大學相關課程對大學生參與態度與行為具有關鍵性影響，因此，大學教師們必須在課堂中善用教材教法，針對公民參與實踐層面設計具體教學，來提升大學生公民參與的態度及行為（Hoskins et al., 2012; Shuler, 2010）。近年來，公民教育學者倡導以社會永續發展議題為情境，對話（dialogue）性質的討論設計（Hoskins et al., 2012; Shuler, 2010; Veugelers, 2011）讓學生從中學習公民參與的態度及能力。對話性質的討論設計源自於學習性組織理論，該理論興起於 1960 年代公共議題參與方式的改革。當時社會學家對過度強調知識及專業化的民主審議提出批判（Carson, 2011a），提出對話性質的討論設計，有別於結構化程序的審議討論模式，對話性質的討論設計從公民社會角度出發，強調參與過程賦權的重要性，用對話取代辯論、團隊合作取代多數決，讓公共討論容易學習，進而提升公民效能（Aldred, 2011; Levinson, 2012）。Carson（2011a）認為藉由教學對話引導可幫助學生學習溝通，進而體現民主參與的深化與多元性。而世界咖啡館（the World Café）討論模式就是學習型組織理論進行對話實踐的重要方法（Aldred, 2010）。

雖然教師可應用議題為題材，對話教學引導學生培養公民參與的態度及能力，但鮮少研究指出教師「應該如何及提供何種對話模式」引導學生進行議題討論並從事公民參與學習。儘管 Aldred（2010, 2011）建議教師可使用世界咖啡館步驟來引導學生對話，提升對公共討論的熱情，但並未有針對幫助學生學習對話體現民主參與的教學活動發表出設計細節，並說明這樣的討論模式對學生學習公民參與態度之影響。因此，本研究以八個重要的人權議題為問題情境，以世界咖啡館討論模式的教學引導學

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周維萱大專生公民參與態度 39 生學習對話，藉此提升學生公民參與之態度與熱情，並探討此教學對學生學習公民參與態度的影響。

貳、文獻探討

一、公民參與態度與公民教育

（一）公民參與在公民學習中的重要性

公民參與是公民教育教學的重要目標，隨著社會議題的高度複雜性，讓公民參與在跨域學習上成為新興的研究領域（Hoskins et al., 2012），公民教育者開始將公民參與視為是學生應學習的公民實務，不再侷限於政治活動的參與，而是培養自願投入社會議題的公民，從責任公民（duty-based citizenship）（如投票）的意識，轉而致力於義務公民（engaged citizenship），強調社會關懷與發展（Dalton, 2008）。許多公民教育專家開始投入相關教學策略研究，以協助教師和學生進行公民參與的實踐與評量（Dalton, 2008）。

現今公民教育的課程目標之一即在於培養學生具備關懷社會發展的態度，面對社會議題能從自我的生活經驗及先備知識出發，進行資料蒐集、分析並在社群中溝通與互動，凝聚共識，體現集體決策的可能性（Aldred, 2011; Dalton, 2008）。Hoskins 等（2012）認為若公民教育是要幫助學生成為義務公民，就必須透過適當的教室活動伴隨集體討論，使學生有接觸不同觀點的機會，進而思考共同體利益的可能性。Aldred（2011）也認為學習如何進行集體討論是公民參與的基礎，學生唯有更有效地理解社會問題及其成因，才能從個人進入實踐社群，面對社會發展的挑戰。因此，公民參與的實施是公民教育必備的一環，而集體討論的學習是公民參與實踐中重要的基礎。

（二）公民參與態度的定義及其組成

學者普遍認為公民參與有別於狹義的政治參與，係指個人對於政治、社會生活的多元參與，以追求公共利益為目標，從事公共事務增進共同體福祉（Johnson & Morris, 2010）。態度則是由經驗組成的個體身心準備狀態，它規範及影響個體面對相關對象、情境的反應（Allport, 1935），其構成成分包括認知、情感與行為傾向三部分（Kontopodis, Wulf, & Fichtner, 2011）。因此，公民參與態度之定義為：個人在面對多元公共事務時參與其中所抱持的態度，包括對公共事務理解的心理歷程、好惡的情緒判斷及參與公共事務的反應準備（Kontopodis et al., 2011）。

過去相關研究指出，父母態度、公共事務參與程度、教育水準是影響大學生發展公民及政治參與的重要因素（鄭慧蘭，2002；Youniss et al., 2002; Zukin, Keeter, Andolina, Jenkins, & Delli Carpini, 2006）。近年來許多研究指出大學教育的重要性，探討大學生公民參與和學習環

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40 大專生公民參與態度周維萱境之間的關聯（Shuler, 2010）。Shuler（2010）的研究發現，環境因素如基礎及潛在課程對大學生發展公民參與及態度具關聯與影響。Downs（2012）發現高等教育不同課程、活動對大學生公民參與並非直接且單一影響，而是綜合能力之培養，甚至在追蹤研究中，仍能表現利他、寬容及參與積極度。Zukin 等（2006）的研究發現，教師的教學策略與大學生公民參與態度之間有關。鄭慧蘭（2002）的研究認為，高中生公民參與態度與教師教學方式有關，學生有好公民認知，卻沒有推動他們的動機和意願。沈宗瑞與謝小芩（2006）的研究亦發現，大學生對公共事務的冷漠，與大學教育缺乏公共領域能力的培養有關。由於公民參與係指公民參與公共事務的認知、情感與行為趨向所形成的一種有組織的信仰，提供個人建構自我的心智（鄭慧蘭，2002）。本研究所稱之「公民參與態度」，採操作型定義，僅限於評量工具內容所涵蓋的項目，其定義及內涵如下（鄭慧蘭，2002, pp. 238-239）： 1.「公共事務態度」：參與公共事務的基本認知、情感與行為傾向，包括：尊重他人、容忍異己、主動參與公共事務、支持民主生活方式等。 2.「社會關懷態度」：視公民為社會一份子之基本認知，情感與行為傾向，包括：重視人權、對弱勢團體照顧、尊重差異、主動關懷、公共服務等。 3.「社會責任態度」：具有將參與公共事務視為公民的責任之認知、情感與行為傾向，包括：納稅、守法、參與、公民責任感等。 4.「時事關心態度」：具有關心時事的基本認知、情感與行為傾向，包括：自我批判和反省的能力、公開討論與理性對話、關心時事等。

二、對話性質之討論教學與公民參與

（一）對話性質之討論教學的重要性

集體討論是公民參與歷程中重要的學習策略（Levinson, 2012）。傳統教學中，係以溝通行動理論發展的民主審議教學模式為主，該模式來自於程序主義，強調公共領域的普遍性及參與者的理性（林國明，2013），以程序化的過程、問題知情討論尋求解決方式（Levinson, 2012）。如公聽會、公民會議等，以班會及班級經營為主，課程占少數，且以國、高中為研究對象（胡淑華，2012；董秀蘭，2006），以政治效能及政治參與行為為研究重點（林國明，2016）。隨著社會議題及利害關係人的複雜性，許多學者對於程序主義的審議情境提出批判， Travers（2003）認為理性主體建立的公共領域極具排他性，審議程序會讓某些習慣理性思辨的參與者占優勢，而某些獨特生活經驗的參與者，容易因私領域關切角度差異被排斥在公共領域外，導致普遍性難以達成（Moe, 2009）。Rasmussen（2008）認為程序辯論是一種共享的道德價值，然在文化背景高度分殊的現代社會，很難以單一規範將問題提出一種解決方法。 Pouliot（2009）認為知識霸權讓民主審議理想難以達成，在真實複雜的社會問題脈絡中，專家與公民是一種交換關係，集體討論應學習如何與大眾溝通，不限於講理，而是互相探詢的經

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驗。對話性質的集體討論模式開始被廣泛使用（Senge, 1990; Senge & Sterman, 1992）。 Isaacs（1999）認為對話是語言交流的過程與經驗，涉及歷史與文明的發展，是人類存在的基本命題。Dewey（2004）認為人類關係的建立來自溝通，它讓行動與結果產生有意義的連結，因此，意見表達是彼此詢問、思考的分享，進而改變知識霸權下的權力階級，產生新的平等網絡（Aldred, 2010）。

Senge（1990）以學習型組織（learning organization）觀點將「對話」及「反思」皆視為是參與歷程，認為最好的集體討論方式是讓個體循環在知識給予與接受的過程中，透過分享與反省，理解公共討論是集體智慧的匯集而非強者主導。Dalton（2008）認為教師應著重於公民參與的賦權力量，將公民視為是社會發展的資源，讓公民相信自己所持的經驗有足夠能力提供關鍵性的建議，理解自身在討論中的對等性（Aldred, 2010）。透過上述理論分析，對話與反思是參與過程中知識、經驗轉化的基礎，也是平等關係建立的關鍵，因此，對話性質的討論教學對公民參與學習確有必要性。

（二）對話性質之討論教學的相關策略及模式

1. 腦力激盪法

腦力激盪法（brainstorming）在集體討論策略上提供創意構思的指導，如積極意念表達、自由聯想、不進行批判思考等，讓不同想法相互激盪，其教學包含個人表達、記錄及集體激盪，短時間引發學生快速構思，優點是形成新點子十分有效，但較缺乏分析性，無法進行解決方案的選擇，參與人數以 15 人上下為宜（Rawlinson, 2017）。

2. 開放空間會議

開放空間會議（open space technology）係指打破會議時間、空間、人數限制，運用雙腳法則讓學生進行集體討論時能自由加入想談論的議題，可隨時離開，透過「新聞牆」瞭解其他組別討論的情形與結果，進行初步共識評選，其教學策略包括規劃主題、集體會談、蒐集資訊與分享及初步共識評選，提供學生更多元的議題參與方式（Carson, 2011a, 2011b）。

3. 肯定式探詢

肯定式探詢（appreciative inquiry）有別於問題解決模式以找出問題（弱點）、診斷（分析）、行動（療程）的被動方式，鼓勵學生用肯定方式看待問題，討論並建立有效的方法（Quinney & Richardson, 2014）。4D 為其教學策略：(1)探索（discovery）：欣賞並找出現況中最好的部分；(2)築夢（dream）：想像最好部分的內涵；(3)計劃（design）：透過對話確定最好部分的內涵；(4)天命（destiny）：將會是什麼（Cooperrider, 1996）。該模式透過教學策略讓學生正向看待問題，並嘗試用不同的方式進行公共議題解決（Quinney & Richardson, 2014）。

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4. 深度匯談

Isaacs（1999）將深度匯談（dialogue）解釋為共享的探詢，強調讓學生學習如何轉變「關係」的態度及面對公共討論常出現的意見衝突狀況，教學策略包括四部分：沉默（強勢主導）、溝通破裂（學習暫緩原來假設，聆聽他人意見）、探詢（自我反省對話）及順暢（具實踐力的對話），帶領學生學習聆聽、衝突、暫緩、尊重、改變，透過反思、對話凝聚共識，並思考可能產生的解決方案（Carson, 2011a, 2011b）。

5. 世界咖啡館討論模式

「世界咖啡館」討論模式是由 Brown 與 Isaacs（2005）發起，參考肯定式探詢的提問精神，並融合其他對話技巧設計七個核心原則：為背景定調、創造舒服的討論空間、探究重要問題、鼓勵成員的貢獻、交流與連結不同的觀點、共同聆聽不同的觀點及更深層的問題、集體心得的收成與分享進行規劃，是一種多元整合的對話技巧。它提供輕鬆、簡單的流程，參與人數彈性，採用咖啡桌型式分組，每桌四至五人進行對談。每桌自我介紹後，各選出一位桌長及記錄者，討論一段時間後，桌長保持不動，組員移至其他各桌，由另一桌桌長介紹前一輪結論，並以此為基礎進行更深入的討論，進行數回後，分享大家智慧內容並整理討論重點（Brown & Isaacs, 2005）。

以上教學模式皆符合 Levinson（2012）所提及的對話式集體討論活動設計，讓學生彼此分享探詢的經驗，並能在公共事務討論中有意義的意見交流。其中，世界咖啡館討論模式是參考上述四種方式進行整合設計，肯定式探詢及深度匯談是其中心主軸（Brown & Isaacs, 2005），換桌規則讓不同想法的激盪較腦力激盪法更為多元（Carson, 2011a），並讓討論的過程如開放空間會議般自由（Aldred, 2011）。因此，本研究主要參考世界咖啡館討論模式，將對話與反思相互連結，使學習者能透過此教學模式，對於公民參與有更深的理解。

三、促進公民參與態度之教學策略

（一）世界咖啡館討論模式與審議民主

以世界咖啡館討論模式進行集體討論為國內外近年常用的方式，它與審議民主討論模式皆為促進公民參與態度的教學策略，其差異性如下：

1. 程序主義的審議模式與公民社會的對話民主

程序主義的審議模式源自 J. Habermas 的溝通行動理論，關注公共的普遍性，並將參與者視為理性個體，能分辨好／壞、真／假之辯論，因此，個體在參與公共領域時應一視同仁，審議模式的優點在確定公眾審議的合法性，強調個人透過審議過程成為公民，並能影響政策的決定（Rasmussen, 2008）。Fraser（2007）則強調公民社會對話的重要性，Carson（2011a）認為公共決策與團體對話是緊密相連，決策的產生必須有足夠的社會對話支持，而此決策

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周維萱大專生公民參與態度 43 也會透過整體對話的共識，改變人民的價值觀，創造新的社會規則，因此，理解社會對話如何實踐公民自治是重要的脈絡。世界咖啡館討論模式的核心價值源於公民社會，強調非結構化的溝通場域，鼓勵公民進行多元自發之民主審議活動，如十八世紀法國咖啡館的功能，以無階級輕鬆方式溝通，個人觀點在討論中經檢視、改變、散播而匯集成集體的新觀點，過程中參與的平等性打破權力關係，重新建立新參與脈絡，強調權利關係的和諧與尊重（Aldred, 2011; Whybrow, 2011）。

2. 公共議題與開放性議題

審議模式強調參與者理性審議，議題必須聚焦於公共事務，讓人民在同質的公共領域中進行理性判斷（Dahlberg, 2007）；世界咖啡館討論模式則強調參與學習的重要性，透過討論接觸更多元的觀點，並重新思考自己原先的觀點，過程有助於解決衝突及促進參與者思考。由於世界咖啡館討論模式強調議題的多元及開放，不適合使用在已選擇過的議題（已有對策或答案），也不適合用單一政策傳達及封閉性議題。

3. 問題解決與肯定式探詢

審議模式強調問題解決模式，透過理性過程進行公共事務討論；而世界咖啡館討論模式則以共同體發展為基礎，使用肯定探詢方式，它提供一套程序規則指引討論過程進行，呈現多元觀點、包容及平等的原則，但此程序原則與 Habermas 的「理想的言談情境」原則有所差異。世界咖啡館討論模式的程序設計以問題為引子，強調的是「參與」（participants）過程中公民賦權引發的效益，而非以問題知情討論並尋求解決方式為主（Levinson, 2012），因此，它不強調問題共識的結果，而是關注於新集體觀點如何產生，創造社會新價值的理想（Thunberg, 2011）。其次，世界咖啡館討論模式的理想言談情境並非建立在論辯基礎上（陳閔翔、黃瑞祺，2013），而是在分享對話上（Thunberg, 2011）。Brown 與 Isaacs（2005）認為唯有允許不同聲音及經驗的對話，社會才會更和諧，因此，世界咖啡館討論模式不強調批判能力的培養，而是關注團隊合作能力的養成（Levinson, 2012）。

4. 學習能力的不同

審議模式能讓學生透過程序規則學習如何理性溝通，從個體轉變成公民，有助於公共領域的穩定。Wenger（1999）則認為對話性質討論設計核心價值不在問題解決，而是建立實踐社群，他認為集體討論包括了領域（domain）、社群（community）和實務（practice）。領域係指特定議題；社群是學習的生命網絡；實務是社群成員發展共同標準的實踐，也就是社群成員以共同主題，透過實務發展與實踐，強化彼此關係，達到集體途徑的學習歷程（Shuler, 2010）。

5. 世界咖啡館討論模式的限制

世界咖啡館討論模式在發展脈絡下，有學者認為它分享對話的核心理念是優點亦為限

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44 大專生公民參與態度周維萱制，由於它的設計是要打破公共討論知識專業的不平等，讓公共參與中有限權力的人使用，若討論者皆為專業菁英，該方法可能就無法達成討論的效果（Aldred, 2011）；其次，它強調快速分享知識，人數若過少不宜使用，若該議題已有答案或僅是單向政策宣導亦不宜（Brown & Isaacs, 2005）；再者，它強調討論過程的學習，並非問題解決導向，必須長時間進行實踐，一次時間不宜少於 90 分鐘，成效非一次討論就能達成，可能有解決問題的效率、人員是否有長時間持續討論的意願等限制（Aldred, 2011）。雖然世界咖啡館討論模式有其限制，然其對話的討論模式對公民教育而言具有意義，根據研究，大學生認為民主審議是專業的事，很難參與其中，分享方式可讓學生體現民主生活的重要性（周維萱、周維倫，2014；周維萱、莊旻達，2013）。其次，由於通識課程學生並非全為政治領域之專業菁英，且課程能持續較長時間使用世界咖啡館討論模式進行議題對話，因此，世界咖啡館討論模式仍具有運用於教學場域實踐的意義。

（二）世界咖啡館討論模式教學策略之應用

本研究以 Brown 與 Isaacs（2005）提出的世界咖啡館討論模式七個核心設計基礎，歸納周維萱與莊旻達（2013）、Aldred（2010）、Carson（2011a, 2011b）等人提出的世界咖啡館討論模式之六要素，提出如下策略應用與說明：

1. 行動準備階段

Carson（2011a）認為世界咖啡館討論模式成功與否之關鍵在準備階段。Brown 與 Isaacs （2005）認為準備階段需具備三個重要元素：目的、參與者及外在環境。目的係指所有思考與學習都是在一個眾人關心的主題下發生，因此，世界咖啡館首要必須釐清討論目的，為對話設定好範圍，才能讓參與者圍繞在重要問題進行探究。在設計討論題目時，教師必須先釐清討論主題的現況及預期的教學成果，並提供能讓所有與會者皆能提供自身經驗與知識的問題，讓參與者能扭轉自我的傳統觀念，體會知識的創造是公民社會共同努力的成果，非專家研究的結果。這類分享式對話的議題設定強調用所有人皆能參與對話、分享的問題取代專業性討論議題，才能刺激出新知識及創意，為討論帶來全新不同的觀點（Aldred, 2011）。其次，參與者的多元性也是討論能否呈現多元觀點的關鍵，因此，教師在設計討論桌次時，盡量將不同背景的人員放在一起，換桌過程亦需避免讓同桌成員於換桌後仍在同一桌，才能呈現多元觀點（Aldred, 2011）。外在因素是另一個準備世界咖啡館討論的關鍵，Aldred（2011）認為活用不同學習方式，能讓討論誘發出更多的創新架構。由於針對議題的瞭解也是討論能否呈現多元的重要關鍵，因此，教師在設計討論流程時，可保留一些傳統會議結構，如專家演說、閱讀等，靈活運用不同的會議方式，會有更好的效果（Aldred, 2011）。而在討論前後，教師必須進行討論前置及後續作業，包括議題閱讀資料發放、討論過程記錄及整理等，以利後續討論檢討與評估。

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2. 問題探究階段

Carson（2011a, 2011b）認為閱讀資料及專家演說都是對議題瞭解重要的關鍵，亦會影響討論時多元觀點的呈現。因此，教師在討論前需針對議題進行閱讀資料的規劃，資料內容僅就事實呈現，避免影響討論（Aldred, 2011）。其次，專家講授的目的是讓參與者更瞭解議題，在閱讀資料後、進行世界咖啡館討論前提供議題背景簡單的介紹並協助參與者探索。因此，教師若設計由專家或教師進行討論議題的說明，必須扭轉自我在教學場域的傳統角色，提供可以給學生思考、探索及幫助學生賦權的內容，內容一樣以事實呈現為主（Aldred, 2010）。

3. 三回合討論

三回合討論設計的重點在於探究重要問題並鼓勵成員的貢獻。Carson（2011a）認為看重每個人的意見有助於活化「個體」轉變為「團體成員」。過程中，世界咖啡館討論使用「發言與聆聽並重原則」和「換桌」活化觀點的交流。

(1)發言與聆聽並重原則

世界咖啡館討論在操作過程中運用匯談石（talking stone）與紙筆當成對話中秩序與分享的討論工具。世界咖啡館設計強調發言及聆聽並重的原則，拿到匯談石的人發言，其他人安靜聆聽，聆聽時把聽到的概念或自己的想法寫在白紙上，以此進行數回合的對談。Aldred （2011）認為匯談石讓討論相對有秩序，白紙讓聆聽與理解的時間能記錄及思考，訓練參與者更深入的相互瞭解。

(2)換桌

Carson（2011b）認為當知識交流及連結時，就是創造新知識的開始。愈多元的交流，會激發更多的想法，讓學習成為持續接收與循環的過程（Thunberg, 2011）。世界咖啡館討論透過換桌來增加各觀點的連結，在短時間內快速換桌，讓參與者透過多次的表達與聆聽，發揮集體智慧的系統動力，並瞭解團體討論的力量（Aldred, 2011）。

4. 回饋與集體反思

Carson（2011b）認為集體反思的重點在分享。Brown 與 Isaacs（2005）認為這讓探究的問題畫出範圍，讓集體討論的意義整體浮現，提供我們進一步探索及行動的重要依據。 Carson（2011a）強調世界咖啡館是參與者必須自己完成的討論，能讓個人瞭解問題解決過程中多元選擇的可能性，並體驗自身參與社會議題解決方式的真實性。這樣的經歷讓參與者認知主動參與就能將自我認知在議題中轉為主導位置，以達到公民自治的理想。

5. 桌長的任務

Aldred（2010）認為桌長的功能在活化會談，以肯定式探詢來引導討論。肯定式探詢具有兩個意義，一是討論進行中解決無人發言或爭執情況，一是引導成員對問題進行更深入的探

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46 大專生公民參與態度周維萱究。Aldred（2011）認為桌長應避免使用先發表意見或制止紛爭方式解決討論進行中的狀況，這樣才能創造更多發言空間，解決對話所產生的分歧與衝突，將其轉變成可讓參與者多元思考、深化問題觀點的學習。

（三）公民參與態度與世界咖啡館討論模式

世界咖啡館為新興的討論模式，國內相關研究幾乎搜尋不到，大部分僅運用於討論活動中，並無系統性實證研究成果，國內僅有兩篇通識教學場域應用之實證性研究，一篇研究結果發現世界咖啡館討論模式有助於學生理解理性發言、平等參與及從個體到集體的認知建立（周維萱、莊旻達，2013）；另一篇則認為世界咖啡館有助於公民參與態度的提升（周維萱、周維倫，2014）。國外研究則發現，世界咖啡館討論模式運用於公民教育，能讓民主議題生活化，提升學生對於政治／社會問題的全面理解（Thunberg, 2011）；Shuler（2010）認為這類課程對政治差異的容忍有極大幫助；其次，有學者認為這種集體途徑的學習方式，讓學生成為學習主體相互切磋，能從行動中建立政治生活的知識及實踐力（Levinson, 2012）；也有學者認為世界咖啡館討論模式是種經驗學習，能幫助學生習得法治社會應有的民主素養及實踐意願（Aldred, 2011），有助於解決公民參與的冷漠與低落（Thunberg, 2011）。Aldred（2011）認為世界咖啡館討論模式能促進學生思考民主議題案例與實踐的連結，透過深入主題真正的「參與」過程，有助於社會關懷態度的培養。也有研究發現，世界咖啡館這類課程所培養的是綜合能力，包括責任、寬容、關懷及參與的積極度（Aldred, 2011; Whybrow, 2011）。透過上述學者闡述，此種討論模式能讓學生學習公共議題中價值衝突是可透過自身與合作力量進行決定（Aldred, 2011），有助於學生活化民主，培養尊重、包容及實踐的態度與能力（Whybrow, 2011）。

參、研究方法

一、研究設計

（一）實驗設計

本研究導入世界咖啡館討論模式教學，採混合研究方法。量性研究採準實驗設計，實驗組及對照組成員均為臺北某大學研修通識教育課程之學生。兩組學生均先施測「公民參與態度量表」，後由研究者對實驗組施以世界咖啡館討論模式的教學，而對照組則以講述式教學方式進行。課程結束後，再對實驗組及對照組實施後測（實驗設計如表 1 所示）。質性研究借用扎根理論的編碼方式，對學生每週的反思日誌表及世界咖啡館心得資料進行編碼。

（二）自變項

本研究自變項是「世界咖啡館討論模式教學」實驗處理，實驗處理分為兩部分：接受世界咖啡館討論模式教學的學生為實驗組；接受講述式教學的學生為對照組。

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周維萱大專生公民參與態度 47 表 1 本研究之實驗設計組別前測實驗處理過程評量後測實驗組 Y1 X1 P Y3 對照組 Y2 X2 Y4 註：X1：表示實驗組接受世界咖啡館討論模式的教學；X2：表示對照組接受講述式教學；Y1、Y2：表示實驗處理前，對實驗組與對照組之前測結果；Y3、Y4：表示實驗處理後，對實驗組與對照組之後測結果；P：表示實驗組過程評量之質性資料蒐集。

（三）依變項

本研究依變項為公民參與態度，主要是以受試者在「公民參與態度量表」上得分為指標。

（四）控制變項

本研究為提高內在效度，對無關變項進行了控制。說明如下： 1.實驗組和對照組都是通識課程之學生，以減少學生特質對實驗結果的影響。

2.為減少霍桑效應（Hawthorne effect）及強亨利效應（John Henry effect），在實驗進行過程中，並未告知實驗組及對照組本實驗的進行。

二、研究對象

本研究以立意取樣選取臺北某國立大學選修通識課程「民主政治與人權」之學生為研究對象。本研究開設相同課程兩班各 50 位學生，一班為實驗組，另一班為對照組。排除填答不完全及部分因故未能參與後測的學生，最後分析之樣本數，實驗組為 26 位（50%），對照組為 26位（50%）。男生 12 位（23.1%），女生 40 位（76.9%），女生略多男生。實驗組男生占 26.9%，女生占 73.1%；對照組男生占 19.2%，女生占 80.8%（如表 2 所示）。表 2 研究對象基本資料實驗組（n＝26）對照組（n＝26）基本資料組別次數有效百分比（%）次數有效百分比（%） χ 2 男生 7 26.9 5 19.2 性別女生 19 73.1 21 80.8 0.43

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三、研究工具

（一）量性工具

1. 公民參與態度量表

研究者參考鄭慧蘭（2002）編製之「高中生公民參與態度與行為問卷」中「公民參與態度量表」部分，包括「公共事務態度」、「社會關懷態度」、「社會責任態度」、「關心時事態度」等四個分量表。公民參與態度量表採李克特式五點量表，正式施測的 Cronbach’s α 值為 .91，其中公共事務態度、社會關懷態度、社會責任態度及關心時事態度四個分量表之 Cronbach’s α值介於 .78～ .80 間，顯示此一量表具有良好信度，同時邀請三位專家進行效度諮詢，檢視量表提供修訂意見。本研究將其修改為四分量表，經預試刪除不適合之題目（第 14題），同時修改部分內容，以適合大學生填答，包括：第 19 題，將殘障人士修改為身心障礙；第 38 題及第 40 題舉例部分微調整。故本研究正式施測之「公民參與態度量表」共 39 題，其中「公共事務態度」13 題、「社會關懷態度」8 題、「社會責任態度」11 題、「關心時事態度」7 題。經施測後的 Cronbach’s α 值則在 .61～ .93 之間，顯示此量表具有不錯的信度（如表 3 所示）。表 3 公民參與態度量表之信度分析（N＝52）層面題數 Cronbach’s α 公共事務態度 13 .65 社會關懷態度 8 .61 社會責任態度 11 .66 關心時事態度 7 .84 公民參與態度 39 .93

2. 課程滿意度調查表

滿意度調查表共 5 題，包括：該模式是否有助於深化人權議題探討、參與公共議題及公共事務學習等，亦包含未來是否願意參與類似課程或將本課程推薦給其他同學，採四分量表，依自己的看法在「非常不同意」、「不同意」、「同意」、「非常同意」四選項中選填一個答案，得分愈高，表示課程滿意度愈高。

3. 期末作業評量

期末作業評量共兩種，檔案評量的評分標準包括學生能否明確看出學習目標、自我學習狀況、優缺點和進步的情況等；期末報告部分，評分標準包括議題分析完整度、深度及表達

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周維萱大專生公民參與態度 49 度。兩份作業皆以 0～100 分評分，加總平均，成為期末作業總成績。期末作業評量，除研究者外，交由兩位民主領域通識教師進行評分，以三位評分者的總分平均後，為期末作業評量成績。

（二）質性工具

研究者於教學平臺設置每位學生之學習檔案櫃，每週課程完畢，學生須撰寫學習反思日誌表，期末撰寫一份報告，並放入自己的學習檔案櫃中，包含：

1. 學習反思日誌表

學習反思日誌表係依據 Kolb（1984）的經驗學習理論編製，包括：(1) What?─本週課程最值得記錄的事件？(2) So what?─課程中，我最想進一步瞭解的議題是什麼？(3) Now what? ─解決的方法？

2. 世界咖啡館報告：議題分析與心得

期末世界咖啡館報告主要讓學生回顧與反思本學期之學習過程，得到自我改進的能力，包括：(1)我選擇什麼作業為本學期修習本門課程之學習代表作？(2)本學期課程結束後，未來我需要努力的地方為何？

（三）教學策略與評量方式

1. 課程內容與教學策略

本研究主要探討世界咖啡館討論模式教學對公民參與態度的影響。採前後測準實驗設計，教學實驗共 18 週，一堂課 50 分鐘，一週兩堂課。實驗組及對照組教材皆以相同的八個人權議題為主，議題選定以人權基本知識起始，逐漸擴展到本地、區域及全球人權的探討，最後回歸到臺灣民主制度的反思。兩班的教學者皆為研究者，相同的評量方式。教學方法不同在於實驗組採世界咖啡館討論模式，對照組則是傳統講述方式。實驗組教學策略以學生為中心，輪流擔任桌長，一學期每位學生至少擔任一次桌長，換桌時為顧及參與者的多元性，以不同系學生為各桌成員的基礎設計，並在換桌時避免上輪同桌學生在同一桌。議題設定部分，以對話學習為中心，所有人皆能討論的議題為基礎，由研究者設計後邀請兩位公民相關領域學者修改後確定。教學步驟為第一週介紹世界咖啡館討論模式（步驟一），接著 16 週以八個「人權議題」，依照世界咖啡館流程及本研究期望透過世界咖啡館所提升公民參與之目標，進行八次世界咖啡館討論（重複步驟二、步驟三），最後一週為學習心得分享（步驟四），實驗組教學目標、時間、步驟說明，如表 4 所示。對照組採講述式教學，教學策略以教師為中心，教學步驟為第一週介紹課程及評量方式（步驟一），接著 16 週以八個「人權議題」，由教師講授及分組報告，進行八個人權議題的講授（重複步驟二、步驟三），最後一週為學習心得分享（步驟四），對照組教學目標、時間、步驟說明，如表 5 所示。實驗組與對照組八個人權主題及學習重點說明，如表 6 所示。

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50 大專生公民參與態度周維萱表 4 實驗組教學步驟教學目標教學重點說明步驟一世界咖啡館流程介紹 1. 理解世界咖啡館概念與功能 2. 理解世界咖啡館精神 1. 認識公民參與內涵及重要性 2. 向學生介紹世界咖啡館基本操作教學時間：2小時（融入社會責任態度）步驟二準備 1. 議題先備知識的教授 2. 桌長議題領導技巧訓練 3. 議題發問技巧訓練 1. 認識議題先備知識 2. 引導學生面對議題的正向態度 3. 增加學習情境中與學習夥伴的互動與尊重教學時間：2小時（融入公共事務態度、關心時事態度）步驟三世界咖啡館討論 1. 三回合討論 2. 集體反思 3. 集體心得分享與收成 1. 培養學生積極的討論態度 2. 適當修正自我價值衝突的觀點 3. 肯定自我在討論中理解問題與解決的能力教學時間：2小時（融入公共事務態度、社會關懷態度、社會責任態度）步驟四活動反思 1. 願意參與公共事務討論 2. 共享每位學習夥伴在公民參與態度的成長 1. 肯定自身在公民參與態度的成長 2. 回顧分享討論及學習歷程 3. 給予世界咖啡館學習夥伴成員正向回饋教學時間：2小時（融入公共事務態度、社會關懷態度、社會責任態度、關心時事態度）表 5 對照組教學步驟教學目標教學重點說明步驟一課程介紹 1. 理解本學期學習目標 2. 理解人權及公民參與的精神 1. 認識公民參與內涵及重要性 2. 介紹分組報告議題及方式教學時間：2小時步驟二教師講授議題先備知識的教授 1. 認識議題先備知識 2. 引導學生面對議題的正向態度教學時間：2小時步驟三分組報告與教師回饋 1. 分組報告 2. 教師講評與回饋 1. 進行人權議題分組報告 2. 進行教師回饋教學時間：2小時步驟四學習心得分享 1. 進行學習心得分享 2. 教師回饋 1. 回顧分組報告及學習歷程 2. 給予小組成員正向的回饋教學時間：2小時

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周維萱大專生公民參與態度 51 表 6 八個人權主題及重點說明主題重點說明主題一：民主、人性、道德重點：民主制度的優勢與劣勢實驗組討論題目：對你而言，真正的人權意義為何？對照組分組報告題目：民主制度的優勢與劣勢主題二：全球化與人權發展重點：現代公民權的意涵實驗組討論題目：我們討論在地及全球人權的意義為何？你覺得有什麼一定要討論的原因嗎？對照組分組報告題目：挑一個全球化特色或步驟，說明人權發展主題三：樂生療養院重點：生存權與發展權的問題實驗組討論題目：在樂生療養院議題上，有什麼進退兩難的地方？或有什麼機會點嗎？對照組分組報告題目：樂生療養院事件與人權主題四：愛滋人權重點：愛滋人權與兒童人權實驗組討論題目：關於愛滋兒童及其人權議題，我們的社會如何看待？對照組分組報告題目：挑一個愛滋人權本地、全球化議題進行報告主題五：貧窮人權重點：貧窮人權實驗組討論題目：你覺得你窮嗎？從不同意見中，能不能聽出更深層對窮的定義？對照組分組報告題目：全球化與貧窮人權主題六：臺灣的民主進程重點：臺灣民主的發展實驗組討論題目：你參加了哪些臺灣民主的發展或成果？你覺得你的經驗會為臺灣未來民主發展帶來什麼改變？對照組分組報告題目：臺灣民主進程與發展主題七：青年民主實作工作坊重點：陸生來臺政策探討實驗組討論題目：開放陸生來臺「三限六不」的政策基調，所考量標準制定出的政策，是否真的能達到我們預期的目標？我們有沒有更好的方式達成我們的政策目標？對照組分組報告題目：自由選定一個陸生來臺相關議題進行分析與報告主題八：參訪分享重點：臺灣高等法院參訪實驗組討論題目：為什麼我們要有法律？你對於當前的司法制度有無質疑或困惑？對照組分組報告題目：臺灣司法制度與人權

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2. 評量方式

兩組皆含兩種評量方式，一為過程評量（學習反思日誌表），每週課程結束，學生須撰寫學習反思日誌表，共 16 次。二為報告，對照組採分組報告方式，依照八個人權議題分成八組，於該議題教師講授進行時，蒐集資料上臺進行議題分析，期末繳交個別書面報告；實驗組則採世界咖啡館討論方式，期末是個別報告，依照八個議題進行世界咖啡館討論，期末選擇一個議題進行世界咖啡館報告：議題分析與心得，完成後繳交書面報告。

四、資料處理

（一）量性資料

調查問卷回收後，先剔除無效問卷，以 SPSS 21.0 中文版電腦統計軟體進行各項資料統計與分析。主要分析方法包括：描述性統計及共變數分析。

（二）質性資料

本研究之分析資料為實驗組 26 位學生的學習檔案（包括學習反思日誌表、世界咖啡館報告：議題分析與心得）。本研究資料為電子檔，依本研究所提出的研究假設以扎根理論予以編碼，各種原始資料的編碼方式及意義如表 7 所示。經過多次會議，並輔以三角檢證及內容分析法等，逐字逐句地整理所有資訊，歸納出背後所代表的意涵，完成質性資料的分析工作。表 7 質性編碼學生學習檔案編碼舉例意義學習反思日誌表 M-a-1-01 M代表系所，a代表學習反思日誌表，1代表學生學號，01 代表第一篇學習反思日誌表世界咖啡館報告：議題分析與心得 M-r-1 M代表系所，r代表世界咖啡館期末報告，1代表學生學號

肆、研究結果

一、課程滿意度

針對實驗組 26 位學生，教學介入後，以簡易調查表蒐集他們對於世界咖啡館討論模式教學的滿意度，作為未來課程規劃和設計上的參考。有關世界咖啡館討論模式的教學回饋意見調查結果如表 8 所示。

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周維萱大專生公民參與態度 53 表 8 課程滿意度（n＝26）題號題目內容 M SD 排序 1. 我認為世界咖啡館討論模式，有助於深化議題探討 3.54 0.51 2 2. 本課程教學設計，有助於青年學生參與公共議題 3.77 0.43 1 3. 世界咖啡館三階段的討論有助於公共事務的學習 3.50 0.51 3 4. 我願意繼續參加相同性質（模式）課程 3.31 0.47 4 5. 我願意推薦其他學生參加本課程 3.08 0.27 5 整體課程滿意度 3.44 0.29 由表 8 可知，在「整體課程滿意度」量表各題項中，以第 2 題「本課程教學設計，有助於青年學生參與公共議題」的平均分數最高，表示學生對於此項目最為認同，其次，認同程度依序為第 1 題「我認為世界咖啡館討論模式，有助於深化議題探討」、第 3 題「世界咖啡館三階段的討論有助於公共事務的學習」、第 4 題「我願意繼續參加相同性質（模式）課程」，而以第 5 題「我願意推薦其他學生參加本課程」的分數最低，但平均數仍高於中間值 2.5，表示對於課程仍然滿意。實驗組整體課程滿意度平均分數為 3.44 分，標準差為 0.29 分。學生認為本課程的幫助程度頗佳，有助青年學生參與公共議題討論、學習與深化。

二、課程介入成效

本研究為準實驗研究，故採單因子共變數分析（one way ANCOVA），以前測分數作為共變數，研究對象的組別為自變數，以後測分數為依變數進行單因子共變數分析。在進行共變數分析前，將先進行「組內迴歸係數同質性檢定」，若同質性檢定顯示資料適合，則繼續進行單因子共變數分析，若同質性檢定顯示資料不適合，則採用詹森內曼法（Johnson-Neyman）進行分析，其分析結果如表 9 所示。以下就總量表及各分量表進行說明：

（一）公共事務態度

如表 10 所示，迴歸係數同質性檢定之 F 檢定未達顯著水準（F(1)＝0.54, p ＞ .05），符合組內迴歸係數同質的基本假定，故繼續進行單因子共變數分析。如表 11 及表 9 所示，在公共事務態度的共變數分析模式中，組別主要效果達臨界顯著（F(1)＝3.07, p＝ .09），實驗組在後測校正後平均數（3.23）有大於對照組（3.10）之趨勢。

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54 大專生公民參與態度周維萱表 9 研究對象在公民參與態度前後測之測量情形前測後測（校正前）後測（校正後）組別 M SD M SD M SD 實驗組（n＝26） 3.18 0.30 3.22 0.24 3.23 0.05 公共事務態度對照組（n＝26） 3.06 0.25 3.11 0.26 3.10 0.05 實驗組（n＝26） 3.32 0.33 3.44 0.36 3.44 0.06 社會關懷態度對照組（n＝26） 3.20 0.38 3.27 0.29 3.28 0.06 實驗組（n＝26） 3.25 0.34 3.42 0.37 3.43 0.07 社會責任態度對照組（n＝26） 3.21 0.31 3.28 0.32 3.27 0.07 實驗組（n＝26） 3.13 0.43 3.24 0.33 3.24 0.07 關心時事態度對照組（n＝26） 3.09 0.36 3.02 0.33 3.02 0.07 實驗組（n＝26） 3.09 0.36 3.33 0.30 3.33 0.06 公民參與態度對照組（n＝26） 3.02 0.33 3.17 0.25 3.17 0.06 表 10 公共事務態度之組內迴歸係數同質性摘要來源平方和自由度均方和 F p 前測 0.02 1 0.02 0.26 .61 組別 0.02 1 0.02 0.34 .57 組別*前測 0.03 1 0.03 0.54 .47 誤差 3.03 48 0.06 校正後的總數 3.26 51 表 11 組別在公共事務態度之單因子共變數分析摘要來源平方和自由度均方和 F p 前測 0.01 1 0.01 0.17 .69 組別 0.19 1 0.19 3.07 .09 誤差 3.07 49 0.06 校正後的總數 3.26 51

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（二）社會關懷態度

如表 12 所示，迴歸係數同質性檢定之 F 檢定未達顯著水準（F(1)＝0.31, p ＞ .05），符合組內迴歸係數同質的基本假定，故繼續進行共變數分析。表 12 社會關懷態度之組內迴歸係數同質性摘要來源平方和自由度均方和 F p 前測 0.10 1 0.10 0.93 .34 組別 0.02 1 0.02 0.14 .71 組別*前測 0.03 1 0.03 0.31 .58 誤差 5.11 48 0.11 校正後的總數 5.60 51 如表 13 及表 9 所示，社會關懷態度的共變數分析模式中，組別主要效果達臨界顯著（F(1) ＝2.86, p＝ .10），實驗組在後測校正後平均數（3.44）有大於對照組（3.28）之趨勢。表 13 組別在社會關懷態度之單因子共變數分析摘要來源平方和自由度均方和 F p 前測 0.09 1 0.09 0.83 .37 組別 0.30 1 0.30 2.86 .10 誤差 5.14 49 0.12 校正後的總數 5.60 51

（三）社會責任態度

如表 14 所示，迴歸係數同質性檢定之 F 檢定未達顯著水準（F(1)＝0.32, p ＞ .05），符合組內迴歸係數同質的基本假定，故繼續進行共變數分析。表 14 社會責任態度之組內迴歸係數同質性摘要來源平方和自由度均方和 F p 前測 0.04 1 0.04 0.35 .56 組別 0.02 1 0.02 0.17 .69 組別*前測 0.04 1 0.04 0.32 .58 誤差 5.92 48 0.12 校正後的總數 6.29 51

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56 大專生公民參與態度周維萱如表 15 及表 9 所示，社會責任態度的共變數分析模式中，組別主要效果未達統計顯著（F(1)＝2.51, p＝ .12），即兩組學生在社會責任態度的後測分數上並無明顯地差異存在。表 15 組別在社會責任態度之單因子共變數分析摘要來源平方和自由度均方和 F p 前測 0.04 1 0.04 0.29 .59 組別 0.31 1 0.31 2.51 .12 誤差 5.96 49 0.12 校正後的總數 6.29 51

（四）關心時事態度

如表 16 所示，迴歸係數同質性檢定之 F 檢定未達顯著水準（F(1)＝0.04, p ＞ .05），符合組內迴歸係數同質的基本假定，故繼續進行共變數分析。表 16 關心時事態度之組內迴歸係數同質性摘要來源平方和自由度均方和 F p 前測 0.01 1 0.01 0.07 .80 組別 0.03 1 0.03 0.25 .62 組別*前測 0.01 1 0.01 0.04 .84 誤差 5.30 48 0.11 校正後的總數 5.97 51 如表 17 及表 9 所示，關心時事態度的共變數分析模式中，組別主要效果達統計顯著（F(1) ＝6.16, p＝ .02），即兩組學生在關心時事態度的後測分數上有明顯地差異存在，且經 LSD 事後比較得知，實驗組的後測校正後平均分數（3.24）顯著高於對照組（3.02），亦表示本研究之介入對於實驗組學生在關心時事態度具有較佳的成效。

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周維萱大專生公民參與態度 57 表 17 組別在關心時事態度之單因子共變數分析摘要來源平方和自由度均方和 F p LSD事後比較前測 0.01 1 0.01 0.09 .77 組別 0.67 1 0.67 6.16 .02 誤差 5.30 49 0.11 校正後的總數 5.97 51 實驗組＞對照組

（五）公民參與態度

如表 18 所示，迴歸係數同質性檢定之 F 檢定未達顯著水準（F(1)＝0.38, p ＞ .05），符合組內迴歸係數同質的基本假定，故繼續進行共變數分析。表 18 公民參與態度之組內迴歸係數同質性摘要來源平方和自由度均方和 F p 前測 0.00 1 0.00 0.03 .86 組別 0.02 1 0.02 0.19 .66 組別*前測 0.03 1 0.03 0.38 .54 誤差 3.76 48 0.08 校正後的總數 4.12 51 如表 19 及表 9 所示，公民參與態度的共變數分析模式中，組別主要效果達統計顯著（F(1) ＝4.09, p＝ .05），即兩組學生在公民參與態度的後測分數上有明顯地差異存在，且經 LSD 事後比較得知，實驗組的後測校正後平均分數（3.33）顯著高於對照組（3.17），亦表示本研究之介入對於實驗組學生在公民參與態度具有較佳的成效。表 19 組別在公民參與態度之單因子共變數分析摘要來源平方和自由度均方和 F p LSD事後比較前測 0.00 1 0.00 0.00 .95 組別 0.32 1 0.32 4.09 .05 誤差 3.79 49 0.08 校正後的總數 4.12 51 實驗組＞對照組

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（六）學習成效

由於本教學方案為通識課程，且以過程評量及期末報告為評量方式，因此以獨立樣本 t 檢定直接比較實驗組與對照組的期末作業評量成績（如表 20 所示）。表 20 實驗組與對照組的期末作業評量成績之平均數、標準差及獨立樣本 t 檢定實驗組（n＝26）對照組（n＝26）內容 M SD M SD t p 學期總成績 84.69 4.46 82.85 4.70 1.45 .15 由表 20 可知，在學期總成績方面，由獨立樣本 t 檢定可知，兩組學生的分數未達顯著差異（p ＞ .05）。表示實驗組在經過課程教學後，與對照組的期末作業評量成績無明顯地差異存在。

三、實驗組學生公民參與態度的演變情形

研究者蒐集學生每週的學習反思日誌表、世界咖啡館報告：議題分析與心得等資料實施三角檢證，針對實驗組學生公民參與態度演變情形，得出以下結果：

（一）期初─恐懼、挑戰的學習起點

期初學生對於大學公民相關的通識課程並不期待，也有同學懷疑課程設計多場世界咖啡館討論的意義和價值為何。大學以前我們都是坐在位子上聽老師授課，也沒有什麼機會表達自己的意見，甚至認為沒有表達的必要，反正老師講的不就是對的嗎？我們只要負責抄筆記瞭解內容即可。（C-r-4）公共討論聽起來很嚴肅，應該要有高深的知識，感覺不是我可以參加的，而且我們為什麼要一直討論呀？我印象中以前班會講來講去都只有某些人說話。（P-a-2-01）當學生發表自己的意見並與團體合作思考時，覺得不知所措。聽老師說用世界咖啡館討論模式來做議題討論時，是有些害怕，我是比較不擅於表達的人，要我在別人面前把自己的想法講出來，其實是很困難的事。（P-r-2）

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周維萱大專生公民參與態度 59 從以前到現在的老師，都是丟出自己的看法要我們接受，但世界咖啡館討論必須要自己去思考問題，這對我來說一開始是有點困難的，我對討論的主題實在是沒有什麼想法跟見解。（M-r-1）

（二）觀點轉化

從學生的資料中發現，世界咖啡館討論模式的教學帶給學生不同感受，透過與團體成員平等性的互動及溝通，對自我心智模式、團體及公民社會產生省思。一開始都是接收同學們的想法，覺得好像他們說什麼都對，但後來我也慢慢將不同觀點內化並跟大家一起討論……，透過這個學習方式，我不但能自主自己的想法，也接收到來自不同成長背景的觀點，讓我更多元思考問題。（T-a-3-11）透過溝通互動除了自我心智的轉變外，集體途徑的學習經驗讓學生對議題的瞭解更為全面，開始用多元角度思考人權議題。以前我只是個接受者，只會盲目吸收資訊，認為「知道」就是瞭解了，現在我發覺一件事背後蘊含的意義何其多，不但有事件發生的原因、背景，加上帶給人們的影響，優劣的分析等，都助於我更能看清事情的現實面，並找出解決的關鍵。（E-r-2）

（三）期末─看見團體：集體途徑學習的意義

學生在進行咖啡館討論前充滿陌生並視為挑戰，進行幾次討論後，學生開始看到不同層面的學習意義。從彼此平等尊重的對話，瞭解同學對該主題的想法是理解民主人權不錯的形式，讓我對每一個人權有深刻的印象和認識，激起我對該方面知識的追求，隨著剖析及討論，也逐漸勾勒出我對人權發展的見解，討論各種人權議題正反面思考、列舉出優缺點，各自發表意見最後綜合大家的想法，尋找問題更好解決的辦法，除了對問題的透析，也增強了自我的表達能力。（A-r-3）綜上所述，在學習成效上，實驗組與對照組沒有顯著差異，但進行世界咖啡館討論模式教學後，成績不會變差，整體公民參與態度及關心時事的態度顯著提升，而公共事務態度及社會關懷態度亦達臨界顯著，且學生公民參與態度演變情況亦從恐懼、排斥轉化為對公民社會產生省思及集體討論產生不同的想法。

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四、討論

學生在「公民參與態度」總量表有顯著性差異，顯示實驗組學生在教學後對於公民參與是積極正向的，視公民參與為共同體成員的責任，願意平等尊重與他人溝通並共同解決問題。研究者透過世界咖啡館討論模式，讓學生理解公民參與公共議題討論並不是辯論或對立，而是團體成員共同的努力，能讓學生擺脫菁英討論及專業民主的概念，努力參與民主生活。課程中鼓勵學生透過發言與傾聽並重原則說出自己的意見、聆聽別人的意見，匯集多元觀點共思磨合，實踐公民治理的精神。從學生的回應中發現，他們透過世界咖啡館討論模式後對於公民參與有了新的理解與概念。「公共事務態度」及「社會關懷態度」達臨界顯著，「社會責任態度」方面沒有顯著性差異，可能與學生本身對於社會關懷及責任有一定的認知，只是沒有落實到真正實踐有關，這也與鄭慧蘭（2002）的研究結果相似；其次，也有可能是因世界咖啡館是新興的討論模式，其內涵、操作有不同理論向度及發展層次，教學成效之評估應考慮教學設計的各層面，發展出更普遍及適合的測量工具。「關心時事態度」分量表有顯著性差異，研究者在實踐教學經驗中，發現學生很少接觸人權議題，對近年重大的人權事件往往一知半解，而咖啡館討論模式在每一個人權議題準備階段都會先給學生閱讀該議題相關資料，教師同時會進行問題講授，並讓學生經歷集體學習傾聽多元觀點，開闊學生對於相關議題的全面性理解與思考面向，因此教學後有顯著差異。老師用漸進式的例子問我們人權發展的問題並解說，後來討論時，我們把老師說的連結在一起，……小組討論之前老師給我們一個導引性的思考，刺激我們去做思考，我覺得很不錯。（H-a-3-05）過往世界咖啡館討論模式相關教學研究並未就討論模式設計詳細的教學細節，也沒有透過混合研究方式分析該模式對學生學習公民參與態度之影響。大部分的研究著重於世界咖啡館操作步驟與公民參與相關能力培養的關係，如聆聽及發言能力等綜合公民能力的提升（周維萱、周維倫，2014；周維萱、莊旻達，2013）。而本研究針對公民參與態度進行世界咖啡館討論模式教學設計，研究結果發現，整體公民參與態度顯著提升，而透過學生的描述，學生不再以民主專業及權力關係看待公民參與，能從共同努力的記憶、權利網絡的觀點對參與實踐的意義進行分析與闡述，代表學生開始建立開放、賦權為基礎的新關係，也代表學生重新檢視集體合作創造知識的意義。這樣的結果突破以往審議民主教學的困境及公民參與態度低落的問題，提供未來提升公民參與態度新的教學方式及評量。

(25)

伍、結論與建議

一、結論

依據研究結果，世界咖啡館討論模式教學施作後，實驗組與對照組的「公民參與態度」及「關心時事態度」層面表現有明顯地差異存在，「公共事務態度」及「社會關懷態度」亦達臨界顯著，實驗組後測校正後平均數有大於對照組之趨勢。而實驗組整體課程滿意度平均分數高於均值，且認為本課程的幫助程度頗佳，有助於青年學生參與公共議題討論、學習與深化。學習成效方面雖無顯著差異，但顯示使用世界咖啡館討論模式，成績不會變壞，卻有助於公民參與態度提升。故以此討論模式作為教學架構，具有應用的可能性。

二、建議

（一）進行世界咖啡館討論模式教學的建議

世界咖啡館討論模式轉化為課程進行公民參與學習，引發學生許多思考，在課程資料中顯示出學生對公民參與實踐產生了改變，然課程實際執行時，教室中的權力關係真的打破了嗎？隨著課程進行與世界咖啡館討論的實際體驗，學生展現出思考問題模式的改變，不論是否認同別人的觀點，透過分享對話所激盪出的思考訓練和共同努力的記憶，已達到本次教學課程設計的目標。從學生將集體學習途徑視為挑戰，到刺激學生多元思考，並學習身為團體成員應有的內涵，從學生的過程性評量資料中呈現的輪廓來看，也有一定的成果。但根據教師觀察，課程雖讓學生之間開始建立平等的權利關係，但對於教師，學生仍然將自己置於權力關係中，如學生提及：「今天老師坐下來和我們討論，我有些緊張，不太敢說話，深怕自己說錯或沒深度」（A-r-9）。由於教師在傳統教學是權威的代表者，因此，建議教師在進行世界咖啡館討論模式的教學規劃時：1.傳統講授仍可保留，但以價值中立的知識給予為基礎（如時事資料），不加入教師評斷與意見；2.教師於成員討論時避免一起討論，建議可訓練教學助理取代教師在教室的角色，能讓學生感受更自由的討論環境；3.換桌過程多元性可以藉由事前的預備作業進行調整，讓每桌成員盡量不同系所，三輪換桌時隨時注意是否有上梯次討論同桌成員再度同桌；4.題目選定時，盡量以學生生活經驗出發，讓學生容易討論，較易激起討論的興趣；5.由於世界咖啡館討論模式較為自由，若有學生不習慣發言，建議可先訂立規則，如第一輪每一位成員皆發言一次，剩下時間再由成員自行發言；6.改變教室中權力結構不是件容易的事，建議教師在過程中需有更多的反思促使學生間的平等對話，甚至學生與教師間的平等對話，將能使實踐社群的深度提升，學生更能從中學習到批判反思能力。

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（二）相關世界咖啡館研究之建議

本研究使用之量表是以高中生為研究對象所修改而來，可能無法完全精準地測量大學生公民參與態度，此為本研究之限制之一。因此，建議未來研究可以發展專屬於大學生公民參與態度相關量表或世界咖啡館專屬量表，應能更準確地測量大學生公民參與態度。另外，本研究以專家進行效度檢驗，效度證據較為薄弱，故建議未來研究可探求其他更有力的效度證據。

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World Café Model to Promote College

Students’ Civic Participation

Wei-Hsuan Chou

General Education Center, National Taiwan Ocean University

Abstract

This study examines course performance after citizenship education was integrated into the World Café model. Two classes of 26 students were recruited, with one as an experimental group and the other as a control group. The groups were analyzed using qualitative analysis supplemented by a quantitative method. The results revealed that the designed World Café teaching program contributed to improving students’ citizen participation attitudes and their attitudes toward current affairs. Suggestions are also provided for teaching practices and future studies.

Keywords: civic participation, general education, World Café

Corresponding Author: Wei-Hsuan Chou, E-mail: b8911000@ntou.edu.tw

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以世界咖啡館討論模式提升大專學生 公民參與態度及教學成效之研究