素養評量在大學通識課程的應用與問題評析 / 30

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素養評量在大學通識課程的應用與問題評析

吳俊憲國立高雄科技大學博雅教育中心教授兼祕書室主任祕書臺灣教育評論學會第五屆理事吳錦惠中州科技大學幼兒保育與家庭服務系助理教授臺灣教育評論學會會員

一、前言

十二年國教提出以「成就每一個孩子－適性揚才、終身學習」為願景，課程綱要總綱（以下簡稱新課綱）裡提到：「課程發展本於全人教育的精神，以自發、互動及共好為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好（教育部，2014）。」深究之，新課綱願景的落實需要以素養導向的課程與教學作為基礎，並推動素養評量以引導課程發展與教學設計，以達成「學習者中心」的教育目標。一般來說，學習評量有以下三種取向：一是「促進學習的評量」（assessment for learning），即教師設計適宜的評量活動來增進學習成效，也藉以回饋教學、調整教學，例如形成性評量。此外，這類型的評量活動也可以來自學生自己或同儕；二是「學習結果的評量」（assessment of learning），即在學習之後對學習成效作評估，例如總結性評量；三是「學習即評量」（assessment as learning），即在學習歷程中或後，由教師提供機會讓學生將所學與自己真實生活經驗作連結及反思，例如請學生說出自己是如何想到這個答案的，並能說出與自己的哪些經驗有關（吳璧純，2017；林政逸，2017）。在素養導向的課程發展與教學設計中，可以運用學習任務或表現任務（以下均稱表現任務）的達成，來進行學習評量。素養導向的評量工具可以是紙筆測驗，但題型必須能判別學生是否能作情境分析與轉化應用；至於其他評量工具，則可以是實作成果、活動展演、檔案設計等多元評量，可設定具體的表現任務，並事先設計好評量標準（或稱尺規表單），來引導學生了解明確的學習目標並完成表現任務（任宗浩，2018）。素養評量的推動範圍不止於中小學教育階段，高等教育也有其必要性。本文以一所國立科技大學博雅教育中心之核心通識課程為例，採「在地文化探源」課程的一個主題單元教學設計作為案例，並導入公開授課，提供課程、教學及評量之回饋改進意見，藉以闡述高等教育推動素養評量之可行性。此外，亦評析此類課程之素養評量在大學實施時常見的設計與實施問題，以及此類評量與國中小學

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及其在大學階段實施之差異。最後提出結論與建議。

二、「在地文化探源」的學習目標、預期成效、主題單元的素養評量

設計

在地文化探源之課程主軸在於「挖掘在地社區議題，深植社會實踐意識」。課程以文化觀光旅遊作為目標，強調「做中學、學中思」，設計多元、有趣味性的教學活動，並指導學生模擬導覽解說，有助於強化具有文化實踐力量，也可以培養學生具有社區意識與認同感；一方面可達到探究社區的實踐知識與行動力之體現，另方面也有助於社區文化的傳承與發展。教學方法上，為強化學生做較深度的文化碰撞、產生思辨機制，以及促使最後學習成果展示增加深度，故教學活動設計乃參採聯合國永續發展目標（Sustainable Development Goals, 簡稱 SDGs）的角度，帶領學生思考在地文化的永續可能，並以「解決問題」作為重點。教學方式除教師理論講授外，搭配業師協同教學、場域實地踏查探訪、分組合作學習及社會行動與反思學習等活動。期許透過親師生對於在地文化的探索，從校史出發進而探討實踐場域（鳳山新城）的歷史文化，尋找鳳山新城的前世今生，在豐富的古蹟與廟宇文化體驗課程裡，藉以充實師生對於鳳山新城主題課程的深入了解，也激發學生對社區文化的愛護情懷。具體來說，在地文化探源之學習目標如下： 1. 透過「探究、合作及表達」，涵養具有設計思考、專題探究能力，並展現多元文化的價值及態度。 2. 培力發掘社區發展議題，具有社區文化保存的意識與認同感，增進社會實踐（行動）公民意識。 3. 實際踏查探訪實踐場域（社區），提出協助在地文化、產業、觀光發展之問題解決方案或構想。承上，本課程之預期成效如下： 1. 認識實踐場域（本課程選擇鳳山新城）的在地人文、歷史、地理、藝術及產業發展等，並增進學生敘事表達力。 2. 具備觀光導覽地圖（桌遊設計）繪製及表達創作理念的能力。 3. 具有在地文化探究能力，以及社區導覽/解說能力。由於素養導向的課程、教學與學習評量三者關係密不可分。素養評量的範疇須包含學生的知識、能力和態度，須兼重總結性與形成性的評量方式（即過程和

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結果），另須強調學生能整合所學，並應用於真實情境的任務表現。因此，學習評量會設定具體的表現任務及學習成就評量標準（或稱標準本位評量， standard-based assessment，以下簡稱評量標準）。此已成為近年來推動素養教育改革的新趨勢，它的優點有二：一是可以幫助教師了解學生是否達到預期的學習目標，以及評定學生學習表現任務達成的程度；二是可以讓學生知道教師的期望和要求，可以讓學生依據它來進行和不斷的修改自己的任務或作業，同時也有助於提高評量結果的客觀性與公平性（宋曜廷、周業太、曾芬蘭，2014；涂金堂， 2009）。為推動素養評量，達成上述學習目標及預期成效，教學者思考創新教學的可行方式，融入敘事力教學方法，與業師合作規劃為期三週的「鳳山新城文化/觀光旅遊地圖之桌遊繪製」之主題單元設計，並採公開授課方式與校內、外教師進行備課、說課、觀課及議課，議課結果可以提供課程、教學及評量，在設計、方法、內容和進度等方面之回饋改進，促使主題單元教學設計更臻完整，並增進教師教學專業成長。主題單元教學重點在於「在地文化探源專題設計帶領與實作：鳳山新城的文化/觀光旅遊地圖繪製」。學習評量希冀能評估是否增進學生具有蒐集資料、探索文化歷史、思考設計與創作及敘事表達能力。因此，學習表現任務乃設定為：學生透過分組合作，手繪創作出一份鳳山新城的文化/觀光旅遊地圖之桌遊設計。其次，學生完成作品後，能口述發表創作理念與心得收穫。學生口述發表須先經過小組討論，再共同上臺發表，討論的問題包含：「從網路資料蒐尋過程中，引發我們對鳳山新城的看法為何（例如古蹟、美食、宗教、自然環境等）？」「小組討論過程中，是如何選擇及決定要繪製哪些鳳山的景點？請說明選擇的理由為何？」「最後，請說出參與鳳山新城文化/觀光旅遊地圖之桌遊繪製過程有哪些收獲或心得？」基於上述，評量標準（含任務表現程度）設計如下表1。本主題單元教學於2020 年 10 月 27 日進行公開授課，依循公開授課三部曲程序，先進行「說課」，以建立教學者與觀察者信任關係，了解教學情境脈絡。其次是「公開授課/觀課」，觀課時間為一節課，邀請校內教師 2 人、校外教師 3 人參與。最後是「議課」，觀課者除了肯定教師教學表現，也提供客觀的入班觀察資料，並引導討論教學表現，協助教師進行反思。議課的教學回饋意見有（舉隅）：授課方式活潑且彈性，導入探究、合作及表達的教學方式，上課時老師引導學生討論，讓學生主動發表意見，以培養敘事；教師教學專題引導，表現任務設計明確；以問題導向的課程設計來引導學生學習，藉由學生查詢蒐集資料，繪製鳳山地圖，更加了解鳳山。學習滿意度顯示：「透過觀光旅遊地圖繪製，能幫助我更了解鳳山新城的歷史文化、古蹟、建築、美食等特色」，滿意者佔92％。. 學生質性回饋意見有（舉隅）：「從網路資料蒐尋過程中，發現了鳳山有許多古蹟，

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有些以前有聽過，但還是認識了鳳山很多地方；美食的部分找到了很多在地的小吃，鳳山有幾間非常具有歷史的寺廟，曹公圳是以前歷史課有學到的，現在也被美化變很棒的自然環境。」「我們認為鳳山是一個非常有文化特色的地方，由於我們這組有些人真的來自高雄鳳山，他們也並不明瞭自己所土生土長的地方蘊含著豐富的歷史，不過大家都只期待美食就是了。」表1 主題單元教學的評量標準表現水準 A B C D E 內容標準內容具豐富性、表達流暢程度內容具豐富性、表達流暢程度內容具完整性、表達流暢程度內容具完整性、表達流暢程度未繳交評分標準．整體作品內容豐富、具創意及獨特性（例如媒材多元、製作精緻）．整體作品內容豐富、具創意及獨特性．整體作品內容完整且多元．整體作業呈現具有組織．口頭表達十分流暢且內容完整．整體作品內容豐富且有創意．整體作品內容完整且多元．整體作業呈現具有組織．口頭表達十分流暢且內容完整．整體作品內容完整且多元．整體作業呈現具有組織．口頭表達大致流暢且內容大部份完整．整體作品呈現具有組織．口頭表達不甚流暢且內容不完整不及格

三、素養評量在大學實施的問題評析

教育部自106 學年度起辦理「大學招生專業化發展計畫」，鼓勵大學各系以能力作為設計導向，呼應九年一貫課程的基本能力及108 新課綱強調核心素養在知識、能力及態度上的養成，規劃出綜整性評量標準，一來可以符應對於高中生多元適性的重視，二來可以多面向參採高中生優秀表現並納入評量考核。大學建立評量標準可以呼應招生專業化的精神，引導招生作業更臻公平、公正、公開，提升審查標準的一致性。另外，評量標準還可應用於規劃素養導向課程、教學及評量中，例如目前高中以下學校為因應推動新課綱，已全面實施素養導向課程與教學及公開授課，希冀落實適性揚才的教育目標，培養具有終身學習、社會關懷及國際視野的優質國民。為促使人才培育目標可以在高中和大學階段互相銜接，教育部推動「高等教育深耕計畫」，鼓勵各大學積極辦理創新教學、翻轉教學、數位教材研發、教師專業學習社群、公開授課等活動，以改善教學品質及提升學習成效作為核心精神。因此，許多大學學系和教師也開始到高中端參與公開授課，並重新思考如何改進課程架構、課程內容、教學方法、評量方式及教材工具等。

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本研究以大學通識課程實施素養評量作為案例，在設計與實施常見的問題分析如下： 1. 由於學系課程與通識課程的性質不同，通識課程在規劃多元評量方式和設計評量標準時，應與學系有所區隔或互補，重點在於鼓勵學生發展基本素養能力，可參考新課綱發展的三面九項基本核心素養，例如自主行動、溝通互動、社會參與，以及相關的知識、能力、態度、價值觀及習慣的養成。但這需要大學通識教師願意做觀念革新及教學增能，也需要鼓勵大學教師組成並參與教師社群，透過教師同儕合作和集思廣益，共同研發多元評量工具及設計評量標準。 2. 為了要明確的讓學生了解課程的評量標準，必要時可以和學生共同訂定評量標準，立意是希望讓學生知道評量不是黑盒子，也能感到擁有學習自主權。此外，實施素養評量通常會請學生製作學習歷程檔案，目的是讓學生可以看見自己在修習課程過程中的改變與成長。不過，由於大學生重視學系專業課程而經常忽視通識課程的重要性，導致學習動機和專注度偏低（黃俊儒， 2010）。因此，學生在參與訂定評量標準和製作學習歷程檔案時，會因為缺乏認識或不願意花時間參與而影響評量實施的效果。 3. 學生長期以來可能都已習慣老師在課堂上做講述式教學，教師要在學習與評量任務中去培養學生具有基本素養，一來教師在角色上要做轉換，從傳統的講述者、指導者，轉變為諮詢者、協助者；二來則要掌握以學生學習為主體，規劃具體的學習目標、多元的學習活動及評量方式，進而幫助學生在實踐行動中體會有意義的學習。然而，這些都是需要時間和適度引導的。最後，大學實施素養評量與國中小學是沒有太大差異的。這是因為素養導向課程、教學及評量，都是強調情境脈絡、重視學習歷程和學習策略、以及力行實踐應用，目前大學端的作法大多是向高中及中小學效法學習，當然也希冀藉以與高中端做銜接。但前提是，也需要大學教師願意改變自身的教學慣性，願意成立並參與教師社群，主動嘗試在課程中導入創新、創意和翻轉教學模式，樂於與同儕做教學經驗交流和實務分享，更重要的是，大學教師也要掌握核心素養精神，設計良好的素養導向評量，以引導出素養導向的課程與教學成果。

四、結論與建議

本文以一所科技大學通識課程為例，採在地文化探源課程之主題單元教學設計作為案例，在教學活動中結合業師進行共同備課及協同教學，規劃跨領域的創新教學活動，包含蒐集資料、探究文史、手繪桌遊設計、小組合作討論及發表學

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習成果等。為推動素養評量，教學者規劃多元評量方式，評定學生可以學習到課程中重要的知識、能力和態度，以及是否能應用於特定情境中。因此，教學者設計具體的表現任務與評量標準，以作為指引教師評量範圍及評定學生學習表現程度。最後進行公開授課、觀課及議課，並請學生填寫學習滿意度調查問卷，提供教學回饋改進意見。教學結果與省思發現，在地文化探源課程融合建構主義的教育觀點，知識的獲得除了教學者及協同業師講授外，也必須引導學習者主動在生活情境中去理解、詮釋和建構知識。其次，透過創新教學、素養評量設計及公開授課實施後發現，未來在課程組織上可更加強調如何統整相關領域知識、學生學習經驗及社會（區）議題，也可多予提供學生小組合作研討和專題報告的活動及成果發表。最後，針對素養評量在大學通識課程實施的問題分析結果，未來可持續推動素養評量，辦理公開授課、觀課及議課，同時整合更多方資源，並鼓勵不同領域專長教師組成教師社群，共同研發素養導向課程、教材及評量的活動設計，彼此會因為專長和經驗的差異互補，激盪出更好的教學成果，同時也增進教師教學專業成長。致謝：本文初稿曾發表於：吳俊憲、吳錦惠（2020，11 月 20 日）。「在地文化探源」課程融入敘事力教學與公開授課方式之探討。論文發表於國立高雄科技大學舉辦，「2020 年議題導向跨領域敘事力培育計畫高屏區域社群共創交流基地敘事力與創新教學論壇暨海報論文發表」。高雄市：國立高雄科技大學。本研究為教學實踐研究部份成果，感謝教育部提供經費補助。吳俊憲（2020/08/01-2021/07/31）。敘事力與教師社群導入「在地文化探源」通識課程之行動研究。109 學年度教育部教學實踐研究計畫。參考文獻  任宗浩（2018）。素養導向評量的界定與實踐。文章載於教育部中小學師資課程教學與評量協作中心（主編），課程協作與實踐第二輯，頁75-82。臺北市：編者。  宋曜廷、周業太、曾芬蘭（2014）。十二年國民基本教育的入學考試與評量變革。教育科學研究月刊，59(1)，1-32。  吳璧純（2017）素養導向教學之學習評量。臺灣教育評論月刊，6(3)，30-34。  林政逸（2017）。十二年國教新課綱核心素養評量。臺灣教育評論月刊，6(3)， 28-29。

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 涂金堂（2009）。教育測驗與評量。臺北市：三民。

 教育部（2014）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。臺北市：編者。  黃俊儒（2010）。爲什麼行動？解決什麼問題？－以行動或問題爲導向的通識課程理念與實踐。通識教育學刊，6，9-27。