臺灣教育評論月刊，2020，9（8），頁 104-107
自由評論 第 104 頁從校訓談大學基本素養與核心能力的訂定與反思
雷立偉 致理科技大學國際貿易系副教授一、前言
臺灣教改推動至今超過四分之一個世紀，國教端有課綱的修訂，大學端則歷 經獎勵大學教學卓越計畫、發展典範科技大學計畫、高等教育深耕計畫等，為提 出優質計畫書爭取補助經費而興起的課程改革檢討。從校、院、系訂核心能力的 重新檢視，到相對應必修、選修課程的規劃，都牽動了教師授課和學生選課的內 容組成。然而在滿足政府中長期計畫主題、產學合作民間企業出資者喜好、和就 業市場需求的邏輯思維外，是否仍不忘初衷，避免在改革與創新的過程中迷失方 向，是當今大專院校經營者，乃至各層級課程委員不能忽視的議題。二、校訓是創校最初設立的核心願景
在臺灣，各級學校從小學到大學幾乎都有各自的校訓，有的會高掛在校園內 的明顯處，有的則僅會出現在校刊、畢業紀念冊，或新生訓練、畢業典禮場所的 布條上，多半是簡潔有力的3 到 4 個字，或成對的 8 個字。臺灣各大專院校的校 訓各有特色，除軍警院校外少見重複者，可見每所學校創校之初，都設定了獨一 無二的核心願景，而這樣的願景自然包含了校務發展的目標、學校對社會的責 任、以及對畢業生的期許。就如同企業經營一般，要成就品牌的獨特價值，並在 市場上建立鮮明的辨識度，儘管階段性目標會有所調整，核心願景是不易改變 的，不但如此，組織內部的成員也應對此願景凝聚共識，領導者則應不斷對新進 成員進行溝通，以確保經營團隊為實踐願景全力以赴。三、隨時代變遷校訓的變與不變
企業的營運多有興衰，不能隨時代變遷適時改變策略的往往很快遭到淘汰。 然而教育乃百年大計，歐美地區超過百年歷史的大學比比皆是，臺灣的大學不管 是從二戰後遷臺算起，或原本就在臺設立，校史超過半世紀的也不少，如今又跨 越了21 世紀，難道校訓代表的核心價值就沒有更改的機會了嗎？當然不是。以 輔仁大學為例，其最初在大陸創立時期的校訓直接說明了校名的意涵「以文會 友，以友輔仁」，是要學生藉著學問，集合志同的朋友，共同發揮仁道的精神。 至其在臺復校後，則將校訓改為「真、善、美、聖」，期許學生在學問、道德、 情操求進步同時，以宗教來達到「天人合一」的聖化境界，足見其對品德教育的 重視。同樣有悠久歷史的東吳大學由於最初是宣教士設立，先有英文校訓「Unto a full–grown Man」才有後來的中文校訓「養天地正氣，法古今完人」，即便語言 文字有所不同，也都是著重學生的人格修養。其他各大學的校訓如中興大學的「誠臺灣教育評論月刊，2020，9（8），頁 104-107
自由評論 第 105 頁 樸精勤」、文化大學的「質樸堅毅」、臺北商業大學的「公能弘毅」、致理科技大 學的「誠信精勤」，都是以品格和態度的陶塑為主軸：如臺北商業大學的「公」 代表光明正直大公無私的態度，「毅」代表堅毅有恆的毅力；中原和東海大學校 訓中的「力行」代表竭力實踐，努力去做。只要該項品格態度仍是當今社會所認 可的，實踐的方式仍然是可行的，其核心價值就依然值得堅守，況且既然各大學 的校訓皆有所不同，便可將各自強調的特性注入所有畢業生的 DNA，形成該校 畢業生在社會上獨具的特色，也算是專業領域外的一種市場區隔。四、從校訓到校訂基本素養與核心能力的設定與評量
近年來，高等教育在系統化評鑑機制的驅使下，皆努力從校、院、系三方面 訂定了學生應具備的基本素養與核心能力指標，並規劃相對應的學習評量機制， 以確保學生在畢業時具備這些素養和能力，而評量方式又分為偏向量化具體的直 接評量（例如標準化學科能力測驗）和偏向質性以調查或座談方式實施的間接評 量（李坤崇，2012）。如果還要進一步了解學生在學期間的成長情形和這些素養 的內化程度，則尚需於學生入學時、畢業前、及投入職場後，分別進行評量。所 謂的基本素養係指畢業生應用核心知能所應具備之一般性能力與態度；而核心能 力則是指學生畢業所能具備之專業知能（王保進，2010）。亦有學者指出，核心 素養（Key competencies）是統整的知識、能力及態度，可培養學生成為在「溝 通互動」、「社會參與」及「自主行動」等面向均衡發展的終身學習者（蔡清田， 2011）。根據早年教育心理學家 Benjamin Bloom（1956）的觀點，教育目標可簡 要分為情意、技能、和認知三類，因此素養中的態度就相當於「情意」的層面。 一般學校師生對於技能和認知兩方面的評量早已習以為常，例如電腦軟體的操作 技能可由作品的產出來評量，專業領域的知識和理解程度可以透過紙筆測驗來評 量，而情意層面因涉及學生的興趣、態度、和價值觀，往往只能透過質性的方式 進行觀察（由教師和同儕進行評量）和反思（由學生自評），但因情意層面是內 隱的且容易偽裝（蔡進雄，2009），加上多元評量費時費力又容易引起評分不公 的疑慮，多半僅淪為參考或根本難以落實。 過去學者曾歸納大學基本素養及核心能力的檢核實例（李坤崇，2012），當 中有某所大學列出了人文素養、法治素養、參與在地關懷、尊重多元文化等學習 成效指標，其檢核方式包含正式的通識課程和非正式的講座活動、社團活動、和 課外活動，由於非正式活動並非人人都會參加，通識課程也未必採取包含情意層 面的多元評量方式，即便指標的設定和創校精神或校訓所涵括的核心願景有所連 結，也難免在學生學習歷程中被有意無意地跳過，最終僅少部分學生能帶著融合 校訓精神的獨特DNA 畢業。因此，如何將強調情意面態度與價值養成的校訓， 落實在學生素養和能力培育的各個層面，就不僅是教學課務單位的責任，還涵蓋 了學務工作中的導生關係建造和學生課外活動的支援。臺灣教育評論月刊，2020，9（8），頁 104-107
自由評論 第 106 頁五、強化學務輔導機能實踐校訓精神
以過去技職院校體系盛行，近年亦有部分大學導入微學程的「師徒制」而言， 師父（老師）與徒弟（學生）之間建立的是長時間且長期的親密關係，兩者間有 經驗的傳承、典範態度的轉移、甚至彼此間教學相長、和創意的互相激發。學生 和老師密切的互動，讓學生可主動的透過「聽其言、觀其行」將見習到的經驗內 化，建立自己的思想價值結構。但若師徒制僅以競賽、證照、專題研究報告的短 期產出為主要的學習目標，似乎仍將侷限於認知和技能面的成長，而難有情意層 面的連結。再以筆者曾長期投入教學與輔導的服務學習課程及服務性社團活動為 例，因為融合了情境式學習及合作學習的理念，並強調學習過程的反思和學習成 果的應用，老師與學生間有更長的時間相處及對話，最終不論從客觀的觀察或學 生主觀的反饋，都可發現其顯著的成長（雷立偉、黃正芳，2019）。能夠盡心盡 力、長期的、真誠實在的參與服務學習活動，是許多學校校訓強調的「勤」，能 意志堅定不動搖有恆心的完成應用所學規劃設計的服務專案，是「毅」。然而由 於服務學習活動費時費力，在學分數少又非必修甚至無學分的情況下，難受重 視。倘若服務學習能結合大學社會責任相關計畫的支持，融入更多的專業課程、 實習課程，甚至導師課、社團課的時間，協助培育學生核心素養落實校訓精神的 工作應能更有效的擴大與延續。六、反思與建議
綜觀全臺各大專院校的校訓，出現最多的關鍵字非「誠」莫屬，有著「真誠」、 「誠懇」、「誠信」、「誠實」、「誠心誠意」之意。但在少子化的衝擊下，各大專院 校為在激烈的競爭中求生，無不竭盡所能以各樣行銷口號吸引學生和家長的關 注，有的祭出高額獎金，有的高舉競賽或產學合作績效，有的強調高就業率甚至 保證就業，卻可能在不知不覺中過度強調了經濟利益而忽略了創校之初所秉持的 核心價值。儘管教學型大學或著重實務實作的技職科技大學在教學目標的設定上 多傾向採納職場核心就業力的相關指標如「科技應用能力」、「問題解決能力」、「表 達溝通能力」、「團隊合作能力」（吳芝儀，2012），筆者認為，在校訂基本素養與 核心能力的規劃上，仍應參酌該校最初設立的核心願景，若校訓的焦點偏重情意 面的態度和價值觀養成，則可強化做中學的實務課程或課外學習活動輔導，並以 更客觀且有效率的方式導入多元評量機制（例如：同儕互評），而在執行面則須 仰賴教學單位和學務單位的通力合作，在經費和資源的分配上也應給予學生輔導 單位和人員充分的支持，各校校訓所代表的核心精神才真正得以發揚光大。 參考文獻 王保進（2010）。建立學生學習成效評估機制之大學校務評鑑。評鑑雙月刊，臺灣教育評論月刊，2020，9（8），頁 104-107
自由評論 第 107 頁 26，56-58。 李坤崇（2012）。大學基本素養與核心能力的檢核機制。教育研究月刊，218， 5-25。 吳芝儀（2012）。大專青年就業力、就業職能與職場職能之內涵探究。當代 教育研究，20 (2)，1-45。 段曉林（2000年12月）。師徒制。教育大辭書。取自https://pedia.cloud.edu.tw/ Entry/Detail/?title=%E5%B8%AB%E5%BE%92%E5%88%B6 雷立偉、黃正芳（2019年11月）。資訊志工十年有成-從服務學習中發現自我 價值。「2019年服務學習暨大學社會責任研討會」發表之論文，致理科技大學。 蔡清田（2011）。素養：課程改革的DNA。臺北市：高等教育。 蔡進雄（2009）。情意如何評量？以大學教學為例。評鑑雙月刊，19，24-25。 Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of
