以培養跨文化溝通能力為導向之外語教學：跨文化反思題材探索

Foreign Language Teaching oriented to

Intercultural Communicative Competence

development: The exploration of the cross-culture

reflection

以培養跨文化溝通能力為導向之外語教學：

跨文化反思題材探索

Yun-Ting Huang

黃韵庭

Assistant Professor at the Department of Spanish Language and

Literature, Providence University, Republic of China (Taiwan).

現任靜宜大學西班牙語文學系兼任助理教授

107.11.29 到稿 108.03.28 通過刊登

《靜宜語文論叢》第十二卷第一期（108 年 6 月），169-200 頁

以培養跨文化溝通能力為導向之外語教學：

跨文化反思題材探索

黃韵庭

摘

要

隨著全球化與國際化的加速發展，國與國之間交流日趨深入與緊密，知識經濟 成為當今主導全球發展的形態，創新與人力資源乃是決定國家競爭力的關鍵因素， 故提升學生的國際觀與具備跨文化溝通能力成為各國教育政策之重要目標，我國也 強調培育外語人才與第二外語能力乃是近年教育發展的重要主軸，並在十二年國民 基本教育的外語課綱指出在教學過程中訓練學生跨文化反思。鑒於此，本文旨於培 育學生跨文化溝通能力為目標，進行外語教學之探討，其架構先釐清「文化」、「跨 文化溝通能力」之基本概念與跨文化教學法其原則及特點；繼之根據《歐洲語言共 同參考框架》外語教學所需導入之文化範疇與策略，引用 Hofstede, Hofstede 與

Minkov 「 文 化 維 度 理 論 」 (Culture Dimension) 、 Trompenaars 與 Hampden-Turner「七個文化向度」(Seven Dimensions of Culture)、Hall「高低語

境理論」(high/low context cultures)、劉揚《東西相遇》等跨文化差異模型，針對

東西方的文化價值觀、思維方式做探索與剖析，並研究非語言行為手勢部份，將理 論概念實際運用於跨文化反思中；最後，綜觀所述進行反思與建議。

關鍵詞：外語教學、文化、跨文化溝通能力、文化教學、跨文化

黃韵庭，西班牙國立巴利亞多利德大學教育研究與創新博士，現任靜宜大學西班牙語文學系兼任助理教 授。

Foreign Language Teaching oriented to

Intercultural Communicative Competence

development: The exploration of the cross-culture

reflection

Yun-Ting Huang

Abstract

With the rapid development of the globalization and internationalization that has increased the opportunities for the exchange of countries. The knowledge-based economy has become an engine of progress in every country. Undoubtedly the innovation and human resources are crucial determinants of the global competitiveness of nations. The primary objective of every national policy on education is to cultivate students with international perspective and intercultural competence. In view of this, the main goal of the educational development in Taiwan in recent years is also to cultivate the talented foreign language personnel and the students with second foreign language skills. In addition, we understand that education must pay more attention to students’ cross-cultural reflection and importance of the intercultural competence through the framework for the 12-year Basic Education Curriculum Guidelines. This article aims to foster intercultural communication competence of students as the goal to explore the foreign language teaching of culture. Firstly, it seeks to define the concepts of “Culture” and “Intercultural Communication Competence”, then, to explains its principles and characteristics of the intercultural teaching. Secondly, refers to the contents cultures that need to be introduced in foreign language teaching and its strategies according to CEFR. Moreover, this paper quotes Hofstede, Hofstede and Minkov's “Cultural Dimensions Theory”, Trompenaars and Hampden-Turner's “Seven Dimensions of Culture model”, Hall's “High/low context cultures” and Yang Liu's “East meets West”, such

models as cross-cultural differences explore and analyze the cultural values, modes of thinking between the East and the West, and the non-verbal communication- gestures. Those can be used as cross-cultural reflections of cultural teaching examples. Finally, this paper addresses the implications of issues and recommendations.

Key words: foreign language teaching, culture, Intercultural Communication

Competence, culture teaching, intercultural

Yun-Ting, Huang, Ph.D. Doctor in Research and Innovation in Education, University of Valladolid, Spain, is currently Adjunct Assistant Professor at the Department of Spanish Language and Literature, Providence University, Republic of China (Taiwan).

壹、前言

如今全球化與網際網路時代，國際間合作模式日新月異，跨區域、跨國、跨文 化的互動關係愈趨緊密，培養學生具備國際行動所需的能力，已成為刻不容緩的課 題。學習外國語文，了解融合多元文化，培育跨文化人才已是我國與各國教育施政 重點。而在學校教育體系中，與跨文化溝通理解最直接相關的領域就屬外語教育， 透過外語的教學增進學生對其他文化之理解，以期培養未來國民的國際觀與競爭 力。鑑於此，如何提升學生的國際觀與跨文化能力？如何在跨文化語境中進行有效 的交流？如何培養出具跨文化溝通能力的學生？這些皆成為外語教育的重點與趨 勢，同時也是外語教學面臨的新挑戰與新課題。 傳統以來，我國外語教學以培養學生聽、說、讀、寫、譯之語言技能為重，但 隨著國際教育的趨勢與國內教育政策的教學展望，都已將學生綜合語言應用能力做 為整體目標，即注重學生的素質。即將實行的十二年國教外語課綱指出著重素養導 向教學的實踐，強調情境化、脈絡化的學習，統整知識技能與態度，提升學生學習 語言的興趣與態度；同時培養學生邏輯思考能力，希冀課程規劃透過語言學習探索 異國文化，進行跨文化反思，提升社會參與並培養國際觀，這些目標都顯示出以培 養跨文化溝通能力為導向的外語教學已是一股勢在必行的趨勢。 回顧臺灣外語教學相關文獻，大多著重於探討學習者的語言能力，近年來由於 趨勢與教育發展都反映了培養學生跨文化溝通能力的重要，許多學者也以跨文化外 語教學為導向，敘述其理論應用與教學策略 (盧怡君，2004；王珩，2006；陳麗娟， 2007；孟昭昶，2010；李欣欣，2012；賴錦雀，2012；朱我芯，2012，2013；黃雅 英，2015；黃韵庭，2015；張善禮，2015)，然而在外語教學過程中，培養學生跨文 化反思可使用哪些文化教學資源之議題較少觸及，因此本研究透過文獻分析法，釐 清跨文化溝通能力之概念與教學必要元素，除了探索跨文化外語教學的理論與如何 實務運用在台灣的外語教學，並嘗試提供相關學理，透過跨文化差異模型的解析， 提供具體教學資源運用於跨文化反思的活動中，以利學生跨文化認知之培養。本文 探討的外語教學普及各類外語，跨文化外語教學之內涵無侷限於某個學習階段的學 生，希冀該研究可作為日後進行跨文化外語教學活動時參考之題材，深化語言教學 成效。

貳、文化與跨文化溝通能力的基本概念

Williams (1983)曾說「文化」是世界上最難定義的詞彙之一。某程度而言，「文 化」無所不在，且在不同的情境下、不同領域中，有不同的詮釋。那麼「文化」在 語言教育中的定位為何？本節先闡述「文化」的定義及其演變與特性，釐清概念與 瞭解文化的範疇，以有效進一步探究「跨文化溝通能力」之內涵與核心目標。

一、「文化」定義與類型

「文化」此字源自於拉丁語 (cultura)，具有「栽培」之意。Tylor (1871) 將文 化視為一個複合整體，包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及作為一個社 會成員的人所習得其他的能力和習慣。該定義將文化解釋為社會發展過程中人類創 造物的總稱，包括物質技術、社會規範和觀念精神。Goodenough (1964) 認為文化 是人們所思、所言、所覺的總合。Bates 和 Plog (1997) 定義文化為信仰、價值觀、 習俗和行為舉止的一個共享體系，人們用其與他人和世界交流，並通過學習的方法 將其傳承。以上定義說明了文化是由共享的行為模式和語言組成，顯示出語言和文 化是不可分割的整體。

Miquel 與 Sans (1992) 進一步將文化分成三個類型：(1) 大寫 C 文化 (culture with a capital C)；(2) 小寫 c 文化 (culture with a small c)；(3) K 文化 (kultre K)。

第一類大寫 C 文化常被稱為「形式文化」 (formal culture)、「純文化」 (high

culture)、「菁英文化」(elite culture) 或「客觀文化」(objective culture)，這類文 化包括人類社會文明的各方面，如政治、經濟、文學、歷史傳統、哲學藝術、音樂、 建築、科技等源自於具體思維之形態。第二類小寫c 文化指一個民族的生活方式、 風俗習慣、行為準則、社會傳統、價值觀與信仰。第三類K 文化則是特定群體或某 些團體成員所使用與傳達的流行用語。 根據文化的結構與特點，于靖 (1987) 以一個同心圓來表述文化分成三個層 次：物質文化 (表層文化)、制度文化 (中層文化)與精神文化 (深層文化)。物質文 化為最表層，也最容易觀察的出來。制度文化位於中間層，具穩定性。精神文化是 最深層的部分，看不見摸不著，但卻深刻地影響一個民族的行為方式，並決定著制 度文化和物質文化。由此可知，每個民族具有不同的環境背景，在文化上就有其獨 特之處。此外，文化具有動態性的特點，不僅呈現一種共時狀態，亦是歷史性的動 態過程，即人與外在世界的作用過程 (盧怡君，2004) 。 透過上述對「文化」的定義、類型與其特點之論述，可見「文化」一詞內涵多

面性、廣泛性、複雜性與動態性，同時可知，大寫C 文化(文化外顯部分)較易觀察 其具體形態；而小寫 c 文化(文化內隱部分)雖不易觀察，卻根本地影響著一個民族 的行為方式。這反映了如要培養外語學習者目標語文化知識，提升國際視野進而具 備跨文化能力，文化內隱部分是深度理解異文化之重要關鍵。

二、跨文化溝通能力之概念與應用其理論的教學法

隨著科技的進步、世界經濟全球化、廣泛的移民潮以及多元文化主義的發展， 世界已成相互依賴的地球村，當今社會「跨文化溝通」的交流機會日益增多與頻繁。 「跨文化溝通」是指不同文化背景的人們之間的互動，他們必須獲取共同的交流內 涵，以便進行有效的溝通。因為各自代表不同的文化，各有其獨特的一套價值觀念 體系，而這些文化價值觀又是經年累月堆積而成，在這樣文化教育下的群體對於事 物即會產生獨特的認知，且同時也支配該群體的言行舉止和思維方式，因此在溝通 時雙方帶著各自的文化背景進行交流，各自的價值觀念和思維方式也會在交會的同 時產生相似的交疊或相異的衝突 (陳麗娟，2007)。而這現象在 20 世紀 90 年代逐漸 被意識到，促使不同領域的學者開始分別從不同學術角度探討「跨文化溝通」與「跨 文化能力」，使其豐富跨文化溝通理論之研究，外語界也開始正視語言和文化之間 的關係，並嘗試在教學上提供新的視野與架構。 其中最具代表性的是 Byram (1997) 提出的「跨文化溝通能力」(Intercultural Communication Competence) 理論。「跨文化溝通能力」包括四個基本要素：語言 學習 (語言能力)、語言意識 (社會語言學)、文化意識 (語用學) 和跨文化視角。「跨 文化溝通能力」是溝通者能隨時省視自身的文化觀點是否影響自我認知，且能站在 他者的角度和立場，以對方的文化背景來思考，並了解對方話語內容所表達的意涵 和想法，因此當置身於國際場合中，面對人際相處上的異同時，能有更多的了解與 包容 (李欣欣，2012) 。由此可知，跨文化溝通能力包含「知識」、「技巧」和「態 度」三方面。 有別於溝通教學法強調語言的對話功能，跨文化溝通理論則更全面性的考量社 會語言的應用、文化意識與跨文化視角等 (Byram, 1997; Byram, Nichols & Stevens, 2003; Corbett, 2003; Paricio Tato, 2014)。對於提升跨文化溝通能力為導向的教學，在 知識方面需充分理解自身文化和國情，並對其他國家和民族有一定認識，在這個條 件之下進行雙向溝通和互動接觸。因此，「跨文化溝通」的本質是從文化在地性出 發，深刻了解外語本身與世界文化的多元性，以培養出跨文化反思、分析及溝通能

力。Kramsch (1998) 認為，文化是隱含在語言中的世界觀，外語教學應該幫助學習

練，有益於教學互動中培養學生多項能力，不僅奠基學生的語言技能與知識，並在 態度與技巧方面同時著手。在態度方面，讓學生知道如何尊重和欣賞其他國家的文 化，並跟自身文化做比照，進而了解自身文化與目標語文化的相異處。在技巧方面， 能夠正確地接收、演繹和聯繫其他族群發送的資訊；同時，也學習如何搜尋有用的 資料，因應不同的文化和族群，作雙向溝通和互動。 由此可知，跨文化視域下學習外語的目的應是在於能有效地和外人溝通，並能 對不同國家文化有更多的了解。說話者不但能使用他者的語言，也能站在他者的角 度和立場，以對方的文化背景來思考，在面對溝通或是相處上的異同時，有更多的 了解和包容。因此，以跨文化取向的教學法除了要培養語用，也要培養辨認異文化 的思考方式、行為模式和對話規範，並經過與目標語的文化的接觸養成比較目標語 與母語文化的能力，省思母語文化內的思考方式、價值觀、表達方式等，使學習者 具備適當的跨文化溝通能力與不同文化背景的人士進行交流互動的能力。

三、跨文化外語教學原則與特點

綜觀眾多研究理論與實務經驗，跨文化外語教學在進行文化教學時有其原則與 特點，關於原則如下：1. 循序漸進原則：依照學生的實際語言水準和理解領悟能力， 配合外語教學所屬的年級或語言級別，規律合理安排不同階段文化教學的內容，即是 從簡單、具體的文化事件到概括性的文化主題，最後對目標語社會做全面理解，使 其連貫與完整。2. 對比性原則：將母語文化和目標語文化進行對照、比較，以便了 解文化間的相異處，從而培養學生寬容、開放和理解的態度，提高跨文化溝通能力。 3. 理論與實踐相結合原則：在文化教學中，教師讓學生能夠在真實或模擬的情境中 運用所學的文化知識，以加深他們對所學知識的理解，提高學習者的跨文化溝通能 力。其教學的特點有(張紅玲，2008；黃韵庭，2015)： 1. 以學生為中心，重視適性的原則與學習的情意因素，引導學習者自主學習的 教學模式，為未來的終身學習奠定基礎。 根據學生特質與學習情況等因素作評估，整合知、學、用，重視學生學 習情境及歷程，培養學習外語的興趣與態度，提升學習動機。此外，信息時 代知識更新加劇，單靠在校學習已無法滿足所需，所以必須培養學生終生學 習的習慣；另一方面，以跨文化為導向的外語教學目標與內容相較於傳統教 學無疑是增加難度與擴大內容，在教學時數有限的情況下，學習者亦需要主 動求取新知，不受時間地域與階段的限制，教師也應由傳統講授者角色，轉 變為學習過程中的輔導者、學生學習的伙伴和學習資訊提供者，以利培養學

生自主學習的能力。 2. 評估學習者的認知發展水平和語言文化學習的規律性，從具體、直觀的主題 逐步邁向間接、抽象的意識型態領域，文化主題內容逐步增加其廣度及深度。 跨文化外語教學大綱是以學習者個人語言、文化、心智水平和發展需要 為依據的人文性教學大綱，其教學內容結構採螺旋式的晉升，而非簡單的線 性知識堆積而成。在一般情況下，對年齡較小的學習者而言，適合的教材偏 向與生活和學習息息相關的主題，主題特性具可比性、具體的、直觀的材料 為主。隨著認知水平、情感發展和經歷的增強，語言與文化教學內容的深度 和廣度可逐漸擴大至間接的、複雜的、需要抽象思維意識型態的領域。鑑於 此，教學內容以循序漸進為原則，隨著階段性增加廣度與深度。 3. 文化與語言相結合。 在各語言階段、各環節 (教學計畫、教學評估、教材選擇等)、各課程將 文化和語言相互融合，沒有區分文化課與語文課。根據學習者的語言、文化 和認知水平，在不同階段採用符合其程度之內容。透過文化與語言教學的有 機結合，學生能夠綜合運用各種技能，讓語言教學語境化。 4. 多元化的文化主題式教學內容/方法。 文化在整個教學/學習過程中不再是零碎、背景式的輔助知識，而是形 成獨立的系統，教學者可選擇不同形式與內容類型來探討文化主題，在語言 的實務運作中，深耕跨文化理解能力，打破「教一本書」的傳統框架，善用 多媒體教學工具進行文化知識的傳授，將教材內容由靜態轉向動態，使之呈 現多樣化並創造生動活潑的課堂氣氛。 5. 課堂活動的設計基於體現語言溝通性與實踐性。 體現語言的溝通性和實踐性是跨文化外語教學在課程活動的設計理念， 換言之，讓學生透過參與課堂活動體會文化差異並提高語言的熟練程度。在 課堂中，教學目標、學生的學習動機、語言程度、學生個體差異，教師素質、 教學資源、教學環境和教學條件等皆是可能影響活動的變因，某些教學活動 實施起來會有一定的難度，因此，教師可根據學生各個階段的認知和情感特 點採取不同的課堂活動，並依照實際情況調整修改教學活動策略，使之適用 於具體課堂教學條件和教學對象。

6. 平衡教學內容和教學過程的挑戰性，並給予適當支持與幫助。

任何教學活動都涉及教學內容與教學過程，為了優化教學效果，內容的 安排與活動的設計須考慮學習者的挑戰與支持程度，並在兩者間取得良好的 平衡，如：教學內容複雜，難度較高，教學活動與過程需減低難度，給學習 者較多的支持；反之，教學內容簡單、難度較低，活動的設計須具備較高的 挑戰性(Bennett, Bennett & Allen，1999：123) 。

7. 教 授 式 知 識 傳 授 法 (Didactic approach) 與 體 驗 探 索 式 教 學 法 (Experiental approach) 相結合。 兩種教法的結合是由 Gudykunst 和 Hammer (1983) 針對跨文化培訓 所提出的。知識傳授法以知識傳授為主，透過講座、演講型式，讓學生認知 與理解內容，與邏輯推理中的演繹法類似，偏向灌輸式的教與學，學習者易 處於被動接受資訊，難以培養學習者的態度和行為，所以需要結合體驗探索 式教學法，類似於歸納法的形態，以學習者為中心，創造真實或模擬情境 (角 色扮演、參觀訪問、研究調查等)，讓學習者在學習過程得以感受到認知、 情感與行為各方面的刺激，彌補說教式教學的不足。 8. 培養跨文化意識和文化敏感度是文化教學的重點。 傳統教學通常以文化當作背景知識教給學生，以單向傳授為主，對於培 養跨文化溝通能力而言，缺少體驗和對文化過程的瞭解，難以將知識轉化成 能力。在跨文化外語教學中，不僅學習者的外語學習需要受到重視，在整個 教學過程中，對於目標語與母語的文化體驗理解，對目標語文化和其他文化 的態度皆是教學的重點任務，在教學設計和活動時所需培養的目標。 9. 學習過程對自身文化不斷的反思，並與目標語文化和其他文化進行比較。 跨文化外語教學將自身文化從學習背景中突顯出來，透過與其他文化的 比較形成跨文化氛圍。這種教學特質在於：(1) 聯繫自身文化和個人體驗進 行外國文化語言的學習，不僅能刺激和保持學習者學習的積極性，也可以讓 學習者所學的內容更加牢固、理解並能靈活應用。(2) 跨文化溝通要求學習 者瞭解自身文化與其他文化接觸時，可能發生的衝突和可以採取的相應措施， 只有在學習過程中不斷反思與對照自身文化，才能在各文化差異的具體表現 上有全面深入之瞭解。(3) 增強對自身文化的意識和反思有力於學習者消除

或減弱民族中心主義思想、客觀認識自己的價值觀念和行為習慣，進而培養 一種開放靈活的思維模式。張紅玲(2008:240)提及由於人們對自己的文化多 數處於一種潛意識接受的狀態，不經過有意識的引導和刺激很少會對自己的 文化進行反思，跨文化外語教學之任務即是增強學習者對自己文化意識之理 解，比較對比即是重要的方式，所以我們可以知道透過行動學習外語，培養 肯定接納語言文化的差異、人我差異。

參、跨文化外語教學之文化知識

近十幾年來歐美外語學界，以跨文化溝通取向進行外語教學相關之探討已成熱 門的研究課題，國際學術單位與研究機構亦相繼投入議題的討論與政策上的制定。

歐盟於 2001 年制定的《歐洲語言共同參考框架》(Council of Europe’s Common

European Framework of Reference for the Languages，簡稱 CEFR)體現歐洲現代 語言教學及學習的新理念，以培養學生跨文化溝通能力為目標，是近代外語教學的

重要方針與代表性指標。《歐洲語言共同參考框架》(2001) 指出文化在外語教學上

扮演的關鍵角色，將教學所需導入的文化知識分為兩類型：「世界性的知識」 (Knowledge of the world)和「社會文化知識」(Sociocultural knowledge)，教師可 根據學習者語言程度與學習階段導入相關的文化信息。

表 1.《歐洲語言共同參考框架》文化知識內容 世界性的知識 (對世界的認識) Knowledge of the world 目標語國家和地區的地理、人文、經濟、政治情況 各類事物 (具體/抽象、有生命/無生命)的特質及其時空關係、 聯結關係、分析關係、邏輯關係和因果等 日常生活 領域 飲食、用餐時間、餐桌禮儀、法定假期、工作時間 和工作習慣、娛樂活動(休閒、體育、閱讀習慣、媒 體) 生活條件 生活水準(地區、種族、社會群體的差異)、住房條 件、社會福利 社會文化知識 Sociocultural knowledge 人際關係 社會結構與社會階層的關係、兩性關係(日常交往和 親密往來)、社會結構與家庭關係、代際關係、工作 關係、員警和官方機構的關係、種族和族群的關 係、政治和宗教集團之間的關係 價 值 觀 、 信 仰 和 態 度 社會階層、社會職業各階層：知識份子、主管幹部、 官員、手工業者和體力勞動者專業團體、財富(收入 和財產)、地區文化、安全、機構、傳統與社會變遷、 歷史 (代表性的人物和事件)、少數民族及其宗教、 民族特性、外國、國家、人民、政治、藝術(音樂、 影視藝術、文學、戲劇、音樂和流行音樂)、宗教、 幽默 體態語 支配人的行為舉止的一些約定俗成的肢體語言，屬 於語言使用者和學習者的社會文化能力 社會常規 守時、送禮、穿著、零食、飲料、食物、交談的規 矩及其禁忌、做客的時間、道別 禮儀行為 宗教行為及其禮儀、出生、婚姻和死亡、做為聽眾 和觀眾應有的行為舉止、在舞廳以及慶典、節目和 舞會上的行為舉止 資料來源：歐洲語言共同參考框架(2001) 《歐洲語言共同參考框架》(2001)指出「世界性的知識」(Knowledge of the world)包含目標語國家歷史、地理、氣候、政治、經濟、文學、藝術等所呈現之形

態源自於具體思維，通常這類型是教科書常見的題材。另一文化類型為「社會文化 知識」(Sociocultural knowledge)，包含價值、信仰、行為等存在於社會特定領域 的文化，學習目標語的社會文化可幫助進一步瞭解目標語民族的思維與價值觀，使 之瞭解實際生活的背景。《歐洲語言共同參考框架》(2001)強調社會文化知識的重要 性，提及社會文化知識與其他知識類型不同之處在於，學習者會因為不了解目標語 國家的社會文化知識，無法理解其背景因素，容易產生刻版觀念，使之對於目標語 國家的文化知識變得似是而非，連帶影響跨文化能力之培養，因此對於社會文化知 識應該給予高度重視。該框架提供教學者在進行文化教學導入知識性文化的內容 時，可根據學生的程度與特質思考(CEFR, 2001: 102)： 1. 語言使用者/學習者應具備什麼樣的知識水平，或者說理應具備什麼樣的知 識水平? 2. 學習者在學習過程中應該獲得什麼樣的文化知識，特別是目標語國家的文化 知識?

上 述 「 世 界 性 的 知 識 」(Knowledge of the world) 與「社會文化知識」 (Sociocultural knowledge) 屬於陳述性知識，如何把陳述性知識藉由過程中的教學 活動與方法將之轉換成跨文化意識，由知識轉向成能力，是跨文化外語教學的重點 所在。該框架說明跨文化溝通涉及語言溝通、非語言溝通、思維模式、價值觀念、 認知行為等多種溝通因素，在互動過程中，文化觀念往往成為影響人們溝通互動的 主要因素，並指出跨文化能力與技能包含: (1) 本國文化與外國文化之間建立聯繫的 能力；(2) 對文化意念的敏感性，能辨別並運用不同策略與異域文化的人進行溝通 的能力；(3) 在本國文化和外國文化之間扮演文化中介角色的能力，並能有效處理 文化誤解和衝突；(4) 超越刻板觀念的能力。由此可知，跨文化意識就是了解、認 識和理解 “出生地”與 “目的地”的關係，即兩者的相似和明顯不同之處。在進行跨 文化反思教學前應該思考的方向(CEFR, 2001: 102)： 1. 學習者理應擁有或者應當擁有哪些經驗和知識? 2. 為了滿足第二語言溝通的需要，學習者應該獲得自己所屬的社會群體和目標 語國家社會群體社會生活的哪些新經驗和知識? 3. 為了培養跨文化溝通能力，學習者對自身文化和目標語文化的關係應有怎樣 的認識?

由於跨文化溝通能力包含「知識」、「技巧」和「態度」之能力的綜合。因此， 外語學習者不僅需要學習目標語文化知識，亦須掌握自身文化的知識，並在學習過 程中進行目標語文化與自身文化的比照，分析探討不同價值觀和思維模式背景下所 產生的文化結果，習得知識面的同時也培養邏輯、分析等技巧，在過程中養成跨文 化意識與文化敏感度等態度。有鑑於此，接著針對「文化價值觀」、「思維方式」、「非 語言溝通」屬社會文化知識的部份做進一步探討研究，這些理論模型可實際運用於 文化教學，訓練學生進行文化比較與分析思考，培養文化敏感度與跨文化意識，同 時優化外語教學的深度與廣度。

一、文化價值觀

價值觀是文化的核心 (胡文仲、高一虹，1997：147)，每個社會都有其獨特的 價值觀念體系，而這個體系直接影響人們的思維方式，如行為準則、認知、處事哲

學、評價規範、道德標準等。本節引用 Hofsted, Hofstede 與 Minkov (2010)、

Trompenaars 與 Hampden-Turner (1998)及 Hall (1976)提出的國家文化維度理論做 進一步的探討，這些跨文化研究可實際運用於教學，作為培養學生文化對比之教 材，培育學生的跨文化能力。

1. Hofstede, Hofstede 與 Minkov 的「文化價值維度理論」(Culture

Dimension) (2010)

Hofsted, Hofstede 與 Minkov (2010) 提出的「文化維度理論」(Culture Dimension) 將國家間的文化歸納為六個不同的維度，分別為：權力距離 (Power Distance Index (PDI))、個體主義/集體主義 (Individualism versus Collectivism (IDV))、不確定性迴避 (Uncertainty Avoidance Index (UAI))、男性氣質/女性氣 質 Masculinity versus Femininity (MAS))、長期取向/短期取向 Long Term Orientation versus Short Term Normative Orientation (LTO))與寬鬆/抑制的人生 (Indulgence versus Restraint (IND))。

(1) 權力距離：一個社會對組織機構權力分配不平等的情況所能接受的程度， 或是在社會之中權利分配的分散或集中程度。在權力距離大的文化中，下 屬對上司有強烈的依附性，下屬照章辦事，父母教育子女學會服從、教師 自己發揮主動性；在權力距離小的文化中，員工參與決策的程度較高，下 屬在其規定的職責範圍內有相當的自主權、父母和子女平等相待、教師希 望學生發揮主動性。

(2) 個體主義/集體主義：在社會中成員們傾向以個人或是集體來定義自己的程 度。該維度衡量集體與個人聯繫是鬆散還是緊密的一個尺度。個人主義是 重視個人自身的價值與需求，依靠個人努力來為自己謀取利益，強調的是 個人與自我的成就、平等與權利。集體主義則強調群體的和諧，社會成員 互相依賴程度高，且為了集體的和諧與共同利益，往往壓抑自己的情感， 較謙虛謹慎，不願鋒芒畢露。 (3) 男性氣質/女性氣質：社會成員對於決斷力和物質成功或感性與人際關係的 偏好程度，即社會上居於統治地位的價值標準。對於男性社會而言，性別 角色區分明顯，男性通常居於統治與主導地位，凡是擁有決定權、注重工 作績效、社會競爭意識較為強烈、強調公平競爭；而女性社會則相反，角 色分工不明顯、訴求平等、團結與心靈的溝通、強調工作保障。通常，一 個社會對男子氣概的評價越高，其男子與女子之間的價值觀差異也就越大。 (4) 不確定性迴避：社會中其成員對於風險和未知性的容忍程度。在任何一個 社會中，人們對於不確定的、模糊的與前途未明的處境都會感到害怕並視 為是一種威脅，從而嘗試防止。相對而言，在不確定性避免程度低的社會 當中，人們普遍傾向放鬆的生活態度和鼓勵冒險；而在不確定性避免程度 高的社會當中，人們則普遍有一種高度的緊迫感和進取心。 (5) 長期取向/短期取向：社會對於短期收效或長遠效果的偏好程度。具有長期 導向的文化和社會主要著眼未來，較注重對未來的考慮，對待事物以動態 的觀點去考察，以未來的價值為取向，如注重節約、節儉、儲蓄等。短期 導向性的文化與社會則面向過去與現在，著眼於短期和眼前的價值取向、 重視履行社會義務、在管理上最重要的是此時的利潤、上級對下級的考績 週期較短、追求立竿見影的成效。 (6) 寬鬆/抑制的人生：根據 Hofsted (2010)的定義，寬縱代表對於享受生活樂 趣的允許度比較無拘束；而抑制的社會則反映出享受生活樂趣的滿足需要 控制，並以嚴格的社會規範加以管理。

透過Hofsted, Hofstede 與 Minkov 的「文化維度理論」可瞭解與證實各民族

文化存在的差異性直接影響其價值觀，該研究數據呈現各國家文化上存有的特點， 這些文化構面沒有優劣好壞之分，學生透過了解其特點，亦可幫助在學習過程中跨

文化能力的培養。以圖1 為例，選擇西班牙、台灣、美國，導出的直線圖可清楚得

圖1：西班牙 v.s.台灣 v.s.美國各文化維度數據圖 資料來源：Hofsted 官網

2. Trompenaars 與 Hampden-Turner 「 七 個 文 化 向 度 」 (Seven

Dimensions of Culture) (1998)

Trompenaars 與 Hampden-Turner (1998) 在他們的著作《跨越文化浪潮》 (Riding the Waves of Culture) 提 出 7 個 文 化 向 度 (Seven Dimensions of Culture)，該具體成果研究 47 個以上的國家，超過 4 萬 6 千位經理人的訪談後，以

三個觀點(人際關係、自然觀點、時間觀念)建立區分文化差異性的七個構面：(1)普

遍主義/獨特主義 (Universalism versus particularism)；(2)個人主義/社群主義 (Individualism versus communitarianism)；(3)中性/感性情緒(Neutral versus emotional)；(4)特定性/擴散性(Specific versus diffuse)；(5)成就地位/歸屬地位 (Achievement versus ascription)；(6)內在導向/外在導向(Internal direction versus outer direction)；(7)連續性時間/同步性時間(Sequential time versus synchronous time)。對此七個向度，Trompenaars 與 Hampden-Turner (1998)定義是： (1) 普遍主義/獨特主義：普遍主義是指基於規則的行為，通常傾向於抽象化， 該主義強調規則可適用於所有人；相反地，獨特主義則關注當前情況的異 常性，不論規則怎麼說，特殊情況即用特殊對待，著重的是在例外與特別 的情況。在獨特主義的文化中，更重視人際關係和特別環境的義務。 (2) 個人主義/社群主義：個人主義主要以自我為導向，以個人為先，強調確保 個人權力與強調個人能力，尊重個人需求和偏好；社群主義主要以共同的 目標和目的為導向，強調的是個人所構成的家庭、組織、社區或國家，以

增進個人所屬之整體組織的利益為重。 (3) 中性/感性情緒：在中性情緒文化裡，人們控制和壓抑自我感受，不輕易流 露情緒；而在感性情緒的文化中人們會以大笑、微笑、扮鬼臉、皺眉、做 手勢等方式直接表達情緒。 (4) 特定性/擴散性：特定性講求的是精確性，直接說出重點為特點，在特定性 文化的社會中，擅於分析事實、論點、數字，精於拆解工作、細節、現象， 人們將工作和私人問題與私人關係分得很開；而擴散性著眼的是整體，在 擴散性整合文化的社會，人們擅於辨識類型、整合局部關係與綜觀大局， 個人的生活空間和個性相互滲透。特定性或擴散性的部分即是分析解構與 建構整合。 (5) 成就地位/歸屬地位：在成就或歸屬這部分解釋了人們在一個特定的社會中 如何給予地位評價。在成就地位的文化中，組織成員的地位，取決於其表 現與績效；而歸屬地位的文化中，認為年齡、年資、性別、學歷、潛力或 特殊的角色有著重要的意義。 (6) 內在導向/外在導向：內部導向強調組織或個人行動時，應該多傾聽內部導 向的判斷、決策或聲音；而外部導向強調多探視外部環境所傳送的訊號、 需求與趨勢。 (7) 連續性時間/同步性時間：在連續性時間文化中組織或個人主張依序而迅速 地處理事情；同步性時間的文化則主張大家一同協調而同步地處理事情較 好。 各文化向度之特點歸納整理如下：

表2： Trompenaars 與 Hampden-Turner 七大文化向度之特點與相對應國家 人際關係 普遍主義 規則、密碼、法律與一般化 代表國家：瑞士、美國、加拿大、愛爾 蘭、英國、荷蘭、德國、澳大利亞 獨特主義 例外事件、特殊的情況、獨特的關係 代表國家：俄羅斯、委內瑞拉、韓國、 中國 個人主義 個人自由、人權、競爭力 代表國家：美國、加拿大、英國、荷蘭、 德國、瑞士 社群主義 社會責任、和諧關係、合作 代表國家：埃及、墨西哥、印度、中國、 日本、菲律賓 中性 不易流露情感 代表國家：英國、日本、德國、紐西蘭、 中國 感性情緒 易流露情感 代表國家：意大利、法國、西班牙、拉 丁美洲國家 特殊性 歸納分析、客觀 代表國家：美國、英國、瑞士、德國、 荷蘭 擴散性 整體、精細地綜合、相關性 代表國家：阿根廷、西班牙、俄羅斯、 印度、中國、墨西哥 成就地位 完成的一切、你過往的紀錄 代表國家：美國、加拿大、澳大利亞 歸屬地位 你是誰、你的潛能與關係 代表國家：法國、意大利、日本、沙烏 地阿拉伯 自然觀點 內在導向 良知與信念存乎內在 代表國家：以色列、美國、澳大利亞、 紐西蘭、英國 外在導向 典範與影響存乎外在 代表國家：中國、俄羅斯、沙烏地阿拉 伯 時間觀念 連續性時間 時間是一連串的歷程 代表國家：德國，英國、美國 同步性時間 時間好比極為協調的一首舞曲 代表國家：日本、阿根廷、墨西哥 資料來源：筆者自行整理(2018)

Trompenaars 與 Hampden-Turner (1998)也提出人們必須學習循環式思考。他 們認為傳統人們習慣用自身的價值順序和他國的文化做比較，這樣的模式在過程中 會造成在某些事物上自己很了解的部分，在其他國家卻忽略了；而其他國家很清楚 的事物，自己易造成疏忽。為求得最大效率，如得以這兩種完全相左的價值模式去 理解、去思考，這就是跨文化競爭力。

3. Hall「高低語境理論」(high/low context cultures)(1976)

Hall (1976) 提出「高低語境理論」(high/low context cultures) ，指出語境在 跨文化溝通中起著重要作用，因為說話的人所在的言語、文化背景與社會距離，會 以最深刻微妙的方式影響著交流行為。這包含說話者言談修辭的模式，例如有間接

婉轉高情境的表意文化 (high context culture)，也有相對的重視直接、重點說明的

低情境表意方式 (low context culture)。這些不同的溝通型態，並不會因為人們使

用相同的語言而消失。換言之，不同的國家文化、地域文化會影響著人們的語言使 用及溝通行為。 根據該理論，較為典型的高情境文化如: 中國、日本、印度、朝鮮、非洲、阿 拉伯、法國 、希臘；低情境文化的代表如: 美國、澳洲、英國、德國、愛爾蘭、新 西蘭等。下方圖表為高低語境文化之特性比較： 圖2：各國高低語境分布 資料來源：筆者翻譯自McEntee (1998: 436) 日本 中國 阿拉伯 拉丁美洲 西班牙 義大利 法國 英國 美國 斯堪地那維亞 德國 瑞士人 高語境文化 低語境文化

表3：高語境與低語境文化特性之比較 高語境文化 低語境文化 內隱、含蓄 暗碼信息 較多的非語言編碼 反應很少外露 圈內圈外有別 人際關係密切 高承諾 時間處理高度靈活 外顯、明瞭 明碼信息 較多的言語編碼 反應外露 圈內圈外靈活 人際關係不密切 低承諾 時間高度組織化 資料來源: 賈玉新 (1997: 34-35)

本 節 闡 述 的 三 個 跨 文 化 維 度 理 論(Hofsted, Hofstede & Minkov, 2010; Trompenaars & Hampden-Turner, 1998; Hall, 1976)是研究國家文化差異極具影響 力與重要性的代表，在此做一個簡要比較：

1. 研究對象：Hofsted, Hofstede & Minkov 的「文化價值維度理論」研究對象

多數來自於全球IBM 公司旗下員工；Trompenaars 與 Hampden-Turner 的

「七個文化向度」調查對象來自不同機構單位的工作者(75%是管理層階級、

25%是行政人員)。

2. Hofsted, Hofstede & Minkov 的「文化價值維度理論」旨於分析調查與工作 有關的價值觀及實踐為主，針對各個國家在這些方面可以對它的社會運作方 式進行預測，包括對它的管理過程和在管理中應用的理論類型做預測；而 Trompenaars & Hampden-Turner 的「七個文化向度」之價值取向除了價 值觀還有行為取向的維度，對人們如何控制日常社會及管理亦能有所了解。 3. Hofsted, Hofstede & Minkov 的「文化價值維度理論」和 Trompenaars, Hampden-Turner 的「七個文化向度」皆是實證調查研究，對各國文化差異 做系統地歸納。

4. 各個文化差異維度理論雖各有特點，但在文化差異維度上有許多重疊。如： Trompenaars& Hampden-Turner 理論中的「個人主義/社群主義」與 Hofsted, Hofstede & Minkov 的「個人主義/集體主義」一致，Trompenaars

與 Hampden-Turner 理論的「普遍主義/獨特主義」描述是偏向規則還是

方面類似。「成就地位/歸屬地位」與 Hofstede 的「權力距離」有關，人們 是否接受地位是天生就有還是根據自己的成就獲得。

5. Hofsted, Hofstede & Minkov 的「個人主義/集體主義」與 Trompenaars& Hampden-Turner 理論中的「個人主義/社群主義」研究顯示不同國家該維

度取向的差異與其宗教有關。Trompenaars 與 Hampden-Turner 表明拉丁

天主教文化和太平洋沿岸亞洲文化的個人主義傾向都低於信奉新教的西方

國家，例如英國、斯堪地那維亞、荷蘭、德國、美國、加拿大等，這與Hofsted,

Hofstede & Minkov 的「個人主義/集體主義」研究顯示出天主教徒的國家 在集體主義傾向顯著高於新教徒相同。

6. Trompenaars & Hampden-Turner 的理論似乎更加關注潛在價值維度的某

些影響。例如：「中性/情緒化」維度描述人們表達情感的方式與程度，是

其他內在價值觀所導致的行為結果，而非價值觀本身。Hall 的高語境與低語

境文化反映深層次價值觀的某方面，如對外在文化即行為表像的解釋。 7. Hofsted, Hofstede & Minkov 的「文化價值維度理論」和 Trompenaars &

Hampden-Turner 「七個文化向度」之文化維度皆包含關於「權力與權威 的分配」、「強調團體或個人」、「人與環境/自然的關係」、「時間的應用」與 「個人和社會的控制」的價值取向。 8. Hall 的語境理論可以分析交談者的思維模式、溝通習慣和價值觀等，屬於行 為取向的研究，高低語境文化特性也會影響「時間觀念」與「人際關係」， 故其理論與「文化價值維度理論」和「七個文化向度」有相通的地方，可透 過維度項目相互串聯延伸各國家文化特性指標。以日本為例，屬於高語境國 家，其文化特性為：人際關係密切、情緒反應較少外露、時間處理高度靈活， 這些文化特徵與「文化價值維度理論」所研究出的日本價值取向為「集體主 義」，以及「七個文化向度」定義日本為「中性情緒」、「同步性時間」、「擴 散性」之取向相吻合。

9. Trompenaars & Hampden-Turner 理論的「特殊性/擴散性」也有被稱之為 低語境和高語境文化(Trompenaars & Hampden-Turner, 2012:111)。語境的

高低取決於三個方面：1. 在開始有效交流前需要知道多少；2. 有多少知識

被交談雙方共同是為不言自明的；3. 有多少默許的共同基礎是可以參照的

資料。日本這高語境國家文化的人們相信，生意想要進展順利，在彼此仍陌 生，在成為生意夥伴之前就必須要充分了解對方。低語境國家如美國則認為

每個陌生人都能參與規定制定的過程，而且最初的框架越少越好。因此Hall

性」有其相輔相成之關係。 透過跨文化維度理論的研究結果，我們可看出不同國家、不同民族文化差異的 顯著，文化的多樣性並非能夠簡單地用“東方”與“西方”的地理方位概念就可解釋清 楚，每個國家都具有不同的價值取向。價值觀是文化的核心部分，文化價值觀是社 會群體共同持有、相對持久的價值觀念體系，它解釋並直接影響人們的信仰、思想、 行動以及社會行為，告訴我們某個群體為什麼會這麼想、這麼做的內在原因。事實 上，同屬一個文化圈的不同民族，地域文化也可能會在各個指標上有差異，儘管社 會中個體的特性不完全相同，但從國家層面而言，總有一些共同的、持久的性格特 點，所以這些跨文化維度理論即是把文化分解成易辨識的要素特質，從整體上觀察 研究國家文化，讓人們可以按照不同文化維度來認識各個國家的屬性。因此，在課 程教學過程中，從文化價值觀的角度向學生講授文化差異，對學生理解、解釋和預 測特定群體的文化行為有重要的指導作用。跨文化維度理論的運用亦可改善以往說 教式的教學模式，運用多元化的教學方式呈現，如：討論教學法、分組學習法、影 音觀摩法、角色扮演法等，促進學生的學習積極性和主動性，也適時引導學生對不 同文化的特點進行分類、總結和對比學習。

二、思維方式

思維方式是地理環境、歷史背景、政治制度、經濟體制、生活習慣、宗教信仰、 成長背景、價值觀、道德觀、審美觀等集合的體現。不論哪一類型的思維方式都是 經過人們的思維活動逐漸演變與長期奠基而成的。肖仕瓊 (2010) 將東西方思維方 式的總體特徵做了以下分類：東方重人倫、直覺經驗性、整體性、模糊性；西方重 科學、理性實證性、局部性、精確性。 每個民族生活在特定的自然地理環境中，因各自的歷史背景和文化傳統形成了 不同的思維方式。因此，民族的思維方式特點具有民族性、時代性、區域性和社會 性、習慣性、傳統性，又有與其他民族互相吸收、互相滲透的通約性與共同性。華 裔設計師劉揚出版的《東西相遇》，該書運用簡潔明瞭的圖畫向讀者表現了德國與 中國兩個社會的細節，例如兩國思維模式、溝通表達方式、家庭對待孩子的態度、 雙方的審美觀、飲食習慣、生活作息等，屬人們日常之經歷，該書的圖像可運用在 文化教學，並進一步擴展延伸不同國家。值得一提在文化教學中進行文化對比並非 肯定或否定其中一方，而是透過這些對比，雙方都能更直觀地瞭解對方，也反思自 己。以下是取自劉揚《東西相遇》書裡的圖像，藍色是德國文化，紅色是中國文化， 教師可利用該圖像在課堂上進一步地延伸與對比不同的國家文化內涵：

圖 3: 表達意見 圖 4: 對待憤怒 資料來源：劉揚 (2007) 資料來源：劉揚 (2007) 圖 5: 人際關係 圖 6: 處理事情 資料來源：劉揚 (2007) 資料來源：劉揚 (2007)

三、非語言溝通

-手勢

非語言溝通是指在溝通交流環境中的語言之外，對輸出者或接收者含有信息價 值的要素 (Samovar, Porter & Jain, 1981)。根據 Birdwhistell (1952)研究，人在進

行對話時，65%是屬非語言行為，可知非語言之重要性，且當我們與周遭的人溝通 時，通常亦是語言和非語言兩種方式交錯進行著，以期達到溝通的效果。借鑒《歐 洲語言共同框架》(2001)，該框架將非語言溝通分成六大類型：(1) 手勢與動作；(2) 副語言行為 (體態語、象聲詞、一些伴隨言語的聲音特徵(包含聲量、音調、聲音的 猶疑及顫抖等)、副文本)；(3) 體觸與體距；(4) 目光語；(5) 臉部表情 (眼光接觸、 身體活動與姿勢)；(6) 時間使用觀念。由於這些表達具約定俗成的意義與特點，在 不同地方具差異性，以手勢為例，同一個手勢，在不同國家代表的涵意可能相差甚 遠，故需在教學過程中進行探討與研究，透過目標語的手勢與本國手勢進行討論與 對比，相信會是個有趣的教材與課堂活動。在此，我們以數字比法1 到 10 為例：

表5：各國數字手勢 法國 德國 義大利 西班牙 適用國家：歐洲國家(法國、德國、義大利、西班牙、比利時、奧地利、瑞士、荷 蘭) 說明：是以大拇指為第一位數字，然後依次遞增，比到6 和 10 時需要用到一雙手。 由上圖的手勢圖可得知，歐洲的2、3、4 手勢，等於台灣的 7、8、9。 日本 適用國家：日本 說明：日本、台灣、英國、美國比數字1 到 5 的手勢是相同的。不過當比 6 時， 日本的比法會運用到另外一隻手，也就是一隻手攤開五指，另一手在攤開 的手掌上比出食指，7 再加上中指，8 再加上中指和無名指，9 則是加上中 指、無名指、小拇指。 美國 英國

適用國家：美國、英國 說明：以食指計數為第一位數，6 開始需要用到一雙手。 中國 適用國家：中國 說明：從1 到 10 都只需要用到一隻手。3 有兩種通用比法，一種是比出中指無名 指和小指；另一種則是比出食指、中指和無名指。10 通常有兩種比法，一 種是握者拳頭；另外一種是食指和中指交叉。 資料來源：劉怡廷(2018) 關於幾個日常生活常見手勢，也因不同國家文化有不同含義： 表6：各國手勢 「V」手勢 各國手勢含義與說明 臺灣、中國大陸、香港、韓國、日本：V 字手勢是拍照時最受歡 迎的手勢，常被用於非正式或正式的情境中，認為此手勢為「勝 利」或「耶」(表示自己感到快樂)。手掌朝內或手掌朝外都很常 見。英國：手心朝外表示「勝利」或「自由」；手心向內為「侮 辱」，被用來表示違抗、蔑視或嘲笑。

「OK」手勢 各國手勢含義與說明 美國、英國、台 灣 、潛水界：「OK」、「好」、「沒問題」， 表示同意、讚揚、允諾、順利、了不起。 法國、比利時：代表「零」、「一文不值」、「 廢 物 」。 日本、南朝鮮、緬甸：代表「錢」。 地中海國家(希臘、土耳其、馬爾他、薩丁尼亞、突尼西亞)、中 歐國家、俄國、德國、巴拉圭、巴西、委內瑞拉：帶有性方面的 侮辱，暗示著對方是「同性戀」。 希臘、巴西：罵人「混蛋」。 科威特：象徵邪惡之眼或代表威脅，說著「走著瞧」。 突尼斯：用這個手勢代表「我要殺了你」，在阿拉伯這種手勢常 伴隨咬牙的動作，表示深惡痛絕。 「讚」手勢 各國手勢含義與說明 原先是二次大戰期間戰鬥機飛行員與基地表達「可以出發」的意 思，後來被引申為「做得好」之意。現在臉書使用這圖案按讚， 同時也是背包客必備的搭便車手語。 台灣：常用的手勢之一，表示「誇獎」和「讚許」。 美國、加拿大：大姆指向上翹起表示「贊成」和「滿意」，向下 則表示「反對」和「不滿」。 美國、印度、法國：在攔路搭車時，橫向伸出大拇指表示要「搭 車」。 阿富汗、伊朗、義大利、希臘、澳洲：相當於比中指的侮辱手勢。 泰國：表示譴責、辱罵的意思。 馬來西亞：表示「不吉利」和「罪惡」。 日本：表達「輕蔑」和「不敬」。 「Rock」手勢 各國手勢含義與說明 在搖滾音樂會看到的 Rock 手勢，在西方通常代表「繼續搖滾 （Rock on）」，也代表撒旦和邪惡的含意，在搖滾界被稱為「惡 魔之角」、「山羊之角」、「搖滾之角」。 西班牙、葡萄牙、巴西、哥倫比亞、義大利：稱為「Corna」， 代表老婆出軌，被「戴綠帽」。 資料來源：筆者自行整理(2018)

透過Hofsted (2010)、Trompenaars 與 Hampden-Turner (1998)及 Hall (1976) 的文化維度理論與手勢的比較，讓我們知道各國在價值觀、思維方式、非語言溝通 等方面皆存在差異，而這些差異足以讓我們在進行交流溝通時產生障礙甚至衝突。 因此，外語教學內容需加入上述文化類型，並進行自身文化與目標語文化的對照， 讓學生在學習過程中得以理解、尊重與反思，培養開放、理解和包容的態度，以呼 應我國教育欲培養學生具備跨文化能力之宗旨。

肆、結論

全球化與網際網路時代，學習外國語文，了解融合多元文化，培養學生具備國 際行動所需的能力，已經成為刻不容緩的事務。具備跨文化溝通能力是現今外語學 習的目的，而文化學習為外語學習提供豐富真實的素材和環境，是外語溝通能力培 養的關鍵要素。相較於傳統外語教學培養學生語言技能，為了培育具備跨文化溝通 能力之國際化人才，勢必需要在教學上進行調整。 最後，謹再針對外語文化教學提出數點建議，做為本文結語： 1. 均衡教授各類型文化：除了傳統課堂與多數教材所著重的「大寫 C 文化」(地 理、氣候、歷史、經濟、政治等)之外，社會文化知識 (小寫 c 文化) 與流行 文化 (K 文化) 也須在教學過程中完整呈現，在教材原有的知識基礎上，加 入相對應的目標語國家社會文化知識的講解，使學生能夠了解目標語的社會 文化，如：價值觀、社會常規、禮儀行為、思維方式、生活習慣、習俗禁忌、 非語言溝通部份(手勢、動作、面部表情等)等。 2. 透過文化比較，培養學生分析與思考，得以包容、理解、尊重異文化內涵： 在教學過程中導入「陳述性知識」後，進一步地比較分析目標語文化與自身 文化，鍛鍊學生跨文化議題的敏感度與察覺能力將有助於跨文化意識的形 成。跨文化外語教學重視學習者自身文化的作用，並將認識、反思、豐富本 身文化作為教學目的之一，比較和對比是實現此教學的主要方法。學習者在 學習過程中，不斷地將自身文化現象與其他文化的相關現象進行比較和對 比，可再次認識自身文化，亦透過認同本國文化與在地文化的省思，讓學習 目標語者能夠真正駕馭語言，找到表達自我的語彙；在認識世界國際文化的

同時，也懂得如何描述在地文化及表達自我想法，在與國際社會互動交流時 更了解自己的定位和價值，得體地進行跨文化溝通。從在地文化出發，在接 觸多元文化中，瞭解人我差異，發展國際競合行動力，培養國際素養之原則， 重視語言學習的「實用性」與「銜接性」。 3. 教材內容應由靜態轉向動態，並善用多媒體資源：以往教材修訂速度緩慢， 難以趕上資訊化的腳步，在知識激增的網路環境中，知識、教材內容不斷地 更新，活化課程內容變得非常重要。透過多媒體的運用，教材可由靜態轉向 動態，讓教材的呈現方式趨向生動活潑及多樣化。此外，跨文化外語教學特 別重視學習者各種學習潛能，學習者在學習過程中從累積知識、轉變態度、 調整行為、發展技能，在認知、情感和行為上都會有所變化，這種學習只有 透過發展和應用多種教學方法管道才能進行，而多媒體網路為此開闢了新的 途徑。 4. 教師角色的轉變：由於世界訊息不斷更新，單靠在校學習已無法滿足需要， 另一方面，跨文化教學目標與內容相較於傳統教學無疑是增加難度與擴大內 容，在教學時數有限的情況下，學習者亦需要主動求取新知，不受時間地域 與階段的限制。因此，教師應由以往傳統的講授者角色轉變為引導者、學生 學習的伙伴和學習資訊提供者，這將會培養學生學習由被動化為主動，讓學 生主動地學習建構知識體系，有利培養自主學習的能力，以奠定終身學習的 基礎。 5. 以學生為中心、任務為中心、學習為中心，引導學習者自主學習的教學模式， 並以能力培養為目的：傳統教學以教師為中心、教材為中心、教學為中心， 學生習得語言知能為目的，文化當作背景知識教給學生以利理解語文篇章， 但缺少體驗和對文化過程的瞭解，無法將知識轉化成能力。跨文化外語教學 以學生為中心、任務為中心、學習為中心，能力培養為目的，不僅外語學習 需要受到重視，在教學過程中對於目標語與母語的文化體驗理解，對目標語 文化和其他文化的態度與培育學生的自主學習都是跨文化教學的任務，並注 重互動式的外語學習。 6. 培養學生相關技能與跨文化態度：知識傳授法與體驗探索式教學法結合是跨 文化外語教學的重要特色，透過具體實踐來培養跨文化溝通知能(技巧面)。 在課堂中除了語言知識的教授，亦需加入相關技能之訓練，如：思維分析能 力、應用能力、學習能力等，以利培養跨文化溝通能力。課程可藉由小組報 告、活動討論、角色扮演、案例研究等設計，讓學習環境語境化，同時培養 思考邏輯與分析應用能力等技能，讓學生能充分實踐與運用所學知識與知

能。

7. 善用跨文化維度理論進行文化比較與對照，有助於學生理解各文化之異同，

進而發展培養跨文化能力，並可使教學方式多樣化，優化教學成效：透過跨 文 化 維 度 理 論(Hofsted, Hofstede & Minkov， 2010； Trompenaars & Hampden-Turner，1998； Hall，1976) 研究結果可觀察出各國文化差異之 顯著，上述文化維度理論是分析各國間文化差異的重要跨文化研究代表，它 將以往抽象的跨文化研究具體化、數位化，透過文化維度理論的運用讓學生 了解文化差異，培養跨文化的認知與能力。此外，課堂上運用這些理論能讓 學習外語的實踐價值得以發揮，並可打破傳統授課模式，改變傳統以老師為 中心的授課方式，運用體驗探索式教學法，學生透過文化差異理論的實際運 用，瞭解不同文化的共性與差異性，探索與實踐培養各項能力，充分調動學 生的學習熱情和主觀能動性。

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