國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
Department of Special Education National Taichung University of Education
Master Thesis
國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）行政
支援需求現況之研究
A Research on the Current Needs for Administrative Support of the Resource Room in Public and Private Senior High Schools
黃筱鈞
Hsiao-Chun Huang指導教授：莊素貞博士
Advisor：Su-Chen Chuang, Ph. D.
中華民國 100 年 6 月
June, 2011
謝辭
謝辭
謝辭
謝辭
身為研究生的日子，隨著碩士論文的完成即將劃上完美的句點。回首這幾年 研究生涯點滴回憶，甘苦在心頭。 首先感謝指導教授－莊素貞教授辛苦的指導，老師的專業意見給我明確的方 向，解決在研究過程中所產生的疑惑和困難，並不時關心我的近況，給予關心鼓 勵，感激之情無法一語道盡。此外，還要感謝賀夏梅教授及于曉平教授在百忙之 中仍撥冗指導，在口試時，懇切的提問與勉勵，學生永銘在心，而二位教授所提 出的精闢見解與匡正，也使本論文更臻完備。特別要感謝本研究 281 位研究問卷 填答者與受訪者的參與，並提供寶貴的相關意見與看法，甚至是對個人的勉勵與 鼓勵，令人萬分溫馨與感激，有了你們的協助與鼓勵，使得我的研究得以順利進 行。 感謝服務學校長官給予在職進修的機會，而在進修期間，學校同事如梅、羿 節、金龍、長志等人對我的關心和鼓勵，讓我有更大的動力往前衝刺。其次感謝 友校麗玲老師、義鴻組長、珮娣組長、瑩劭老師、鄭琇學姊等人對於我在經營和 研究資源班方面給予許多的建議，讓我在工作和學業方面都學習了很多。 最後要感謝永遠支持我的家人和男友瑞宏，感謝你們在我的身旁默默的支 持，並提供我溫暖的避風港，你們的關愛和體諒，我全然感念於心。在此，僅將 論文與學位獻給所有關心、幫助過我的人，願你們一起分享這份喜悅。 黃筱鈞 謹誌 中華民國 100 年 6 月
國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班
國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班
國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班
國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（
（
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教室
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教室）
）
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）行政支援需求
行政支援需求
行政支援需求
行政支援需求
現況之研究
現況之研究
現況之研究
現況之研究
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究旨在探討國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）行政支援 現況需求，以及兩者之間的差異情形，並訪問資源班（教室）教師在行政支援需 求差異的原因。研究者以自編「國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室） 行政支援現況需求問卷」作為研究工具，共發出 309 份問卷，得到有效樣本 281 份，有效回收率為 90.93％。資料經由次數分配、百分比、平均數、標準差、t 考驗及單因子變異數分析統計分析後，茲將重要的研究發現說明如下： 一、 身心障礙資源班（教室）教師在實際獲得行政支援程度介於「有時獲得」 及「經常獲得」之間，五個向度由高至低排序為：教育經費運用、教育行 政組織、支援服務、教學與輔導、師資結構。 二、 身心障礙資源班（教室）教師在實際獲得行政支援程度，會因任教年資、 特教專業背景、教師資格、現任職務名稱、任教學制、成立年限、所屬處 室、特教師資人數、特教生人數而有所不同。 三、 身心障礙資源班（教室）教師在期待支援需求程度，五個向度皆達「需要」 以上。五個向度由高至低排序為：教育經費運用、教學與輔導、支援服務、 師資結構、教育行政組織。 四、 身心障礙資源班（教室）教師在期待支援需求程度，會因性別、任教年資、 特教專業背景、教師資格、現任職務名稱、任教學制、成立年限、所屬處 室、特教師資人數、特教生人數而有所不同。 五、 身心障礙資源班（教室）教師在行政支援整體和各向度之期待支援需求程 度皆高於實際獲得支援程度，且達顯著差異。其五個向度差異程度由高至
低排序為：教學與輔導、師資結構、支援服務、教育行政組織、教育經費 運用。 六、 身心障礙資源班（教室）教師認為行政支援中各校對於特殊教育知能不足、 無明確的資源班（教室）模式規章依循、業務量龐大但師資人數少的情形 最感困擾。 茲根據研究結果，提供多項具體建議，供教育主管機關、學校、資源班（教 室）業務負責教師及未來研究之參考。 關鍵字：身心障礙、資源班（教室）、行政支援
A Research on the Current Needs for Administrative Support of the Resource Room in Public and Private Senior High Schools
Abstract
This research aimed to probe the current needs for administrative support for the resource room in public and private high schools, the difference of such need between the public and the private ones, and, through interviewing the special education teachers to acquire, the cause of such difference. The self-made “A Questionnaire on the Current Needs for Administrative Support of the Resource Room in Public and Private Senior High Schools” was employed as the research tool. A total of 309 copies of questionnaires were dispatched and 281 effective samples were returned, resulting in an valid return rate 90.93%. By analyzing the collected data with frequency distribution, percentage, average, standard deviation, t-test, and one-way ANOVA, the significant findings are the following:
1. The actual administrative support for the special teachers in resource rooms falls between the category of “sometimes” and that of “often.” The five dimensions are, from the highest to the lowest, the distribution of educational funds, the organization of education administration, supportive service, teaching and counseling, and the structure of the qualified teaching staff.
2. The actual administrative support for the special teachers in resource rooms varies from the teaching experience, expertise in special education, qualification of the teacher’s specialty, the teacher’s current position, the schooling system, period of operation, the section the special teacher belongs to, the size of the special education teaching staff, to the number of the students with disabilities.
3. In the aspect of whether the teachers expect to receive support in the resource room, all the five dimensions reach “positive.” The five dimensions are, from the highest to the lowest, the distribution of educational funds, teaching and counseling, supportive service, the structure of the qualified teaching staff, and the organization of education administration.
4. The degree of expected support for the special teachers in resource rooms varies from gender, teaching experience, expertise of special education, qualification of the teacher’s specialty, the current position, the schooling system, period of operation, the teacher’s section the special teacher belongs to, the size of the special education teaching staff, to the number of the students with disabilities.
5. The overall expected support received by the teachers in resource rooms are remarkably higher than that of they actually receive. The statistical result shows significant difference. The degree of the five dimensions’ difference is, from the highest to the lowest, teaching
and counseling, the structure of the qualified teaching staff, supportive service, the organization of education administration, and the distribution of educational funds.
6. Special teachers in resource rooms are troubled most by the deficiency of expertise in special education, the absence of norms of resource rooms to follow, overburden workload, and the lack of professional manpower.
According to the result of the study, the researcher brings forth many concrete suggestions for the educational administration, schools, special education teachers in resource rooms and the future related studies.
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中文摘要 ...I 英文摘要 ...III 目錄 ...V 表次 ...IX 圖次 ...XIII 第一章 緒論 ...1 第一節 研究背景及動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ...5 第三節 名詞解釋 ...7 第四節 研究限制 ...9 第二章 文獻探討...11 第一節 資源班（教室）的定義與類型...11 第二節 高中職資源班（教室）沿革及運作模式…...18 第三節 特殊教育行政及行政支援理論之相關研究…...27 第四節 資源班（教室）行政支援現況與行政需求之相關研究…………...42 第三章 研究方法...47 第一節 研究架構...47第二節 研究對象...49 第三節 研究工具...52 第四節 研究程序...61 第五節 資料處理...63 第四章 研究結果與討論...65 第一節 教師背景變項資料分析………...65 第二節 身心障礙資源班（教室）教師在行政支援中實際獲得 支援之情形分析與論...69 第三節 身心障礙資源班（教室）教師在行政支援中期待支援 需求之情形分析與論...105 第四節 身心障礙資源班（教室）教師在行政支援中實際獲得 支援與期待支援需求程度差異之程度分析與討論...140 第五節 身心障礙資源班（教室）教師在行政支援中所遭遇之 困難與建議...148 第五章 結論與建議...159 第一節 結論………...159 第二節 建議………...169 參考文獻...175
附錄...181 附錄一 國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）行 政支援需求現況研究問卷（專家效度建議內容）...181 附錄二 國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）行 政支援需求現況研究問卷（預試問卷）...189 附錄三 國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）行 援政支需求現況研究問卷（正式問卷）...196 附錄四 訪談大綱...202
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表 2-1 行政支援相關法規彙整表...37 表 2-2 學校行政職掌分工表...41 表 3-1 各縣市國立暨私立中等學校數母群體及抽樣統計表...50 表 3-2 正式問卷樣本分配及回收情形統計表...51 表 3-3 專家效度名單...53 表 3-4 預試問卷期待支援需求程度之項目分析結果...54 表 3-5 預試問卷項目分析題數整理表...56 表 3-6 期待支援需求程度之信度分析...57 表 3-7 訪談教師之資本資料...59 表 3-8 訪談時間與方式...60 表 4-1 研究樣本基本資料一覽表...68 表 4-2 身心障礙資源班（教室）行政支援之整體及各向度實際獲得 支援情形統計表...70 表 4-3 身心障礙資源班（教室）行政支援實際獲得支援情形統計表…………...74 表 4-4 不同性別教師對身心障礙資源班（教室）行政支援各向度及 整體實際獲得支援情形之 t 考驗分析...77 表 4-5 不同任教資源班年資教師對身心障礙資源班（教室）行政支 援各向度及整體實際獲得支援情形的平均數及標準差...78 表 4-6 不同任教資源班年資教師對身心障礙資源班（教室）行政支 援各向度及整體實際獲得支援情形的變異數分析摘要表...79 表 4-7 不同特殊教育專業背景對身心障礙資源班（教室）行政支援 各向度及整體實際獲得支援情形的平均數及標準差...81 表 4-8 不同特殊教育專業背景對身心障礙資源班（教室）行政支援 各向度及整體實際獲得支援情形的變異數分析摘要表...82
表 4-9 不同教師資格對身心障礙資源班（教室）行政支援各向度及 整體實際獲得支援情形的平均數及標準差...83 表 4-10 不同教師資格對身心障礙資源班（教室）行政支援各向度及 整體實際獲得支援情形的變異數分析摘要表...84 表 4-11 不同現任職務名稱對身心障礙資源班（教室）行政支援各向 度及整體實際獲得支援情形的平均數及標準差...85 表 4-12 不同現任職務名稱對身心障礙資源班（教室）行政支援各向 度及整體實際獲得支援情形的變異數分析摘要表...86 表 4-13 不同任教學制／類別對身心障礙資源班（教室）行政支援各 向度及整體實際獲得支援情形的平均數及標準差...88 表 4-14 不同任教學制／類別對身心障礙資源班（教室）行政支援各 向度及整體實際獲得支援情形的變異數分析摘要表...89 表 4-15 不同資源班（教室）成立年限對身心障礙資源班（教室）行 政支援各向度及整體實際獲得支援情形的平均數及標準差………...90 表 4-16 不同資源班（教室）成立年限對身心障礙資源班（教室）行 政支援各向度及整體實際獲得支援情形的變異數分析摘表…………...91 表 4-17 不同資源班（教室）所屬處室對身心障礙資源班（教室）行 政支援各向度及整體實際獲得支援情形的平均數及標準差...93 表 4-18 不同資源班（教室）所屬處室對身心障礙資源班（教室）行 政支援各向度及整體實際獲得支援情形的變異數分析摘要表………...94 表 4-19 不同資源班（教室）特教師資人數對身心障礙資源班（教室） 行政支援各向度及整體實際獲得支援情形的平均數及標準差………..95 表 4-20 不同資源班（教室）特教師資人數對身心障礙資源班（教室） 行政支援各向度及整體實際獲得支援情形的變異數分析 摘要表……….96
表 4-21 不同學校特教生人數對身心障礙資源班（教室）行政支援各 向度及整體實際獲得支援情形的平均數及標準差...97 表 4-22 不同學校特教生人數數對身心障礙資源班（教室）行政支援 各向度及整體實際獲得支援情形的變異數分析摘要表...98 表 4-23 身心障礙資源班（教室）行政支援之整體及各向度期待支援 需求程度統計表...106 表 4-24 身心障礙資源班（教室）行政支援期待支援需求程度統計表...110 表 4-25 不同性別教師對身心障礙資源班（教室）行政支援各向度及 整體期待支援需求程度之 t 考驗分析...113 表 4-26 不同任教資源班年資教師對身心障礙資源班（教室）行政支 援各向度及整體期待支援需求程度的平均數及標準差...114 表 4-27 不同任教資源班年資教師對身心障礙資源班（教室）行政支 援各向度及整體期待支援需求程度的變異數分析摘要表...115 表 4-28 不同特殊教育專業背景對身心障礙資源班（教室）行政支援 各向度及整體期待支援需求程度的平均數及標準差...116 表 4-29 不同特殊教育專業背景對身心障礙資源班（教室）行政支援 各向度及整體期待支援需求程度的變異數分析摘要表...117 表 4-30 不同教師資格對身心障礙資源班（教室）行政支援各向度及 整體期待支援需求程度的平均數及標準差...118 表 4-31 不同教師資格對身心障礙資源班（教室）行政支援各向度及 整體期待支援需求程度的變異數分析摘要表...119 表 4-32 不同現任職務名稱對身心障礙資源班（教室）行政支援各向 度及整體期待支援需求程度的平均數及標準差...120 表 4-33 不同現任職務名稱對身心障礙資源班（教室）行政支援各向 度及整體期待支援需求程度的變異數分析摘要表...121
表 4-34 不同任教學制／類別對身心障礙資源班（教室）行政支援各 向度及整體期待支援需求程度的平均數及標準差...123 表 4-35 不同任教學制／類別對身心障礙資源班（教室）行政支援各 向度及整體期待支援需求程度的變異數分析摘要表...124 表 4-36 不同資源班（教室）成立年限對身心障礙資源班（教室）行 政支援各向度及整體期待支援需求程度的平均數及標準差...126 表 4-37 不同資源班（教室）成立年限對身心障礙資源班（教室）行 政支援各向度及整體期待支援需求程度的變異數分析摘要表…..…….127 表 4-38 不同資源班（教室）所屬處室對身心障礙資源班（教室）行 政支援各向度及整體期待支援需求程度的平均數及標準差...128 表 4-39 不同資源班（教室）所屬處室對身心障礙資源班（教室）行 政支援各向度及整體期待支援需求程度的變異數分析摘要表…..…….129 表 4-40 不同資源班（教室）特教師資人數對身心障礙資源班（教室） 行政支援各向度及整體期待支援需求程度的平均數及標準差………...130 表 4-41 不同資源班（教室）特教師資人數對身心障礙資源班（教室） 行政支援各向度及整體期待支援需求程度的變異數分析摘 要表...131 表 4-42 不同學校特教生人數對身心障礙資源班（教室）行政支援各 向度及整體期待支援需求程度的平均數及標準差...132 表 4-43 不同學校特教生人數數對身心障礙資源班（教室）行政支援 各向度及整體期待支援需求程度的變異數分析摘要表...133 表 4-44 整體及各向度身心障礙資源班（教室）教師在行政支援中實 際獲得支援與期待需求程度之差異分析...141 表 4-45 各項行政支援實際獲得支援與期待需求程度之差異分析...144
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圖2-1 普通學校身心障礙學生服務運作建議模式...13 圖2-2 高中職不分類資源班班級數統計...19 圖 2-3 高中職不分類資源班（教室）或就讀於普通班就讀但接受特 教服務之身心障礙學生人數統計...19 圖2-4 高中職資源班（教室）特殊教育行政支援服務架構...30 圖2-5 資源班（教室）行政分層組織圖...39 圖2-6 資源班行政組織系統圖...40 圖3-1 研究架構...48 圖3-2 研究流程...62
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
本章旨在探討國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）行政支援需 求現況之研究。本章共分為四節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與待答 問題，第三節為名詞解釋，第四節為研究限制。
第一節
第一節
第一節
第一節
研究背景及動機
研究背景及動機
研究背景及動機
研究背景及動機
近二十年來，特殊教育在各界的努力下有突飛猛進的趨勢，自民國九十八年 「特殊教育法」修正後，身障類的特殊教育對象包括有十二類，包括：智能障礙、 視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障 礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙。教育的對象不再只限於顯著的感 官障礙或是重度障礙，教育的型態也從隔離教育、回歸主流（mainstreaming）、 統合教育（inclusion education）到融合教育等教育的形式，就各其特性而分 別迅速的發展。在「回歸主流」的趨勢、「融合教育」的理念以及「最少限制的 環境」安置的原則下，可以預期將會有越來越多的特殊教育學生進入普通學校中 就讀（張蓓莉，1988；張蓓莉 1998）。由於接受特殊教育服務之身心障礙學生類 別繁多，如何為他們提供適性的教育措施及適當的支持服務，讓他們有機會充分 發展其潛能，則成為特殊教育的首要工作。 我國身心障礙學生在教育安置上，除了傳統的特殊學校外，尚有特教班、資 源教室等不同型態，資源教室方案（resource room program）或稱資源方案 （resource room），目前台灣推行此類特殊教育措施時，為符合教育行政的要求，
則以「資源班」定名（蔡瑞美，2000）。
資源教室方案（resource room program），是近幾年推動回歸主流的一項教
育政策，是協助特教生就讀普通學校的一種教育措施（張蓓莉，1998），其安置
方式是介於特殊班級普通班之間，特教生仍屬於普通班，只有部分時間到資源班 接受補救教學或輔導，並提供普通班教師相關資訊及協助，使身心障礙學生可以
與普通生融合，同時也可接受特殊教育的服務，以獲得個別化的特殊教育。 目前國內最普遍的資源班類型為跨類型的資源教室，及服務對象橫跨兩種障 礙類別以上，稱之為「身心障礙資源班」（陳雍容，2001）。其實施方式為：學生 的課程大部分仍在原班上課，僅在特定時間到資源班上課，由於不隔離學生，故 可減少特殊學生受到特殊標記之心理影響（教育部，1996）。 資源服務適用的對象可以包括所有教育階段的學生，我國資源教室始於民國 六十四年台北市新興國中的啟聰資源班，國小階段則於民國六十七年設立，民國 七十三年在大專院校設立。而高級中等教育階段則於民國八十二年首先在板橋高 中成立視障資源教室。民國八十七年為國中畢業後之學習障礙學生開闢升學管 道，在全市公立高中設立資源教室，各高職重點學校設立資源中心（孟瑛如， 2006）。民國九十一年修正發布的「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」 以及隨著開放高中多元入學的管道，皆對特殊生的入學方式有更大的彈性，使得 特殊生進入高中職就讀的機會越來越多，由此可見資源服務在統合的教育潮流下 擔任重要的資源角色（蔡瑞美，2000）。 為增加國中畢業特殊教育學生接受高中職教育之機會，我國教育部自民國九 十年著手推動的十二年就學安置計畫，其用意是要提供國中畢業的特殊教育學生 能順利升學就讀高中、高職。十二年就學安置計畫配合高中職社區化政策，使得 特殊教育學生進入社區內高中職學校就讀之比率大為提升，融合教育的理念也逐 漸擴及高中職校園，顯現出高中職階段設立資源班之重要性（林惠玲，2009）。 依據教育部九十八年度特殊教育統計年報（特殊教育小組，2009）中，統計 出特殊教育身心障礙類高級中等學校階段學生安置數：各類特殊學生共有 18,946 人，其中有 14,671 人在一般學校中就讀，佔 77％；在學校中這些特殊學生安置 於分散式資源班者共計有 2,721 人，佔 18％；安置於普通班接受特殊教育服務者 共計有 8,039 人，佔 55％。數據顯示，在高級中等學校中的特殊學生大部份安置 於一般學校中，而安置於普通班接受特殊教育服務的學生又是佔大多數的比例， 此顯示出在尚未設立特教班的學校中，並不代表該校並無特殊教育的學生，所以
在一般學校中提供特殊學生特殊教育的服務是重要且必要的。 依據「國立及台灣省私立高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點」第四點 第三款及第四款規定，國立高中職普通班身心障礙學生二十一人以下者，應設立 資源教室；國立高中職普通班身心障礙學生二十一人以上者，得申請設立資源 班，應設置導師ㄧ人。而私立學校於普通班招收身心障礙學生者，得成立資源教 室。由此可看出教育部透過修正輔導身心障礙學生相關法令規定，逐漸重視高中 職特殊教育學生的受教權。 目前教育部中部辦公室九十八學年度統計國立暨私立高級中等學校之總數 為 336 所學校，而國立高中職階段設有不分類（身障類資源班）之學校有 84 所 學校，班級數為 117 班，私立高中職設立不分類身心障礙資源教室之學校有 41 所學校，班級數為 41 班，合計共有 158 所國立暨私立高級中等學校設有不分類 身心障礙資源班（教室），其比例顯示設有身心障礙資源班之學校佔高級中等學 校總數之 47%，由此數值可知國立暨私立高級中等學校對於資源班（教室）之設 立比例仍然偏低。 在相關研究中，蔡瑞美（2000）在「普通高中職提供身心障礙學生服務現況 之研究」中對於教育行政的建議有：1.建立資源服務人員的聘任制度，專職專任； 2.培養資源服務師資，提高特教教師合格率；3.規劃明確的可依循的工作綱領提 供各校參考；4.在各普通高中職設立資源班，並依據學生人數提供經費及各項資 源；5.建立地區性相關專業服務人員名冊。 林志政（2003）在「國民教育階段資源班行政支援之調查研究－以南部地區 為例」中對於教育行政單位的建議有：1.特教經費定期編列，專款專用；2.加強 鑑輔會的功能；3.制定或修定身心障礙資源班相關法令規定；4.重視城鄉差異， 均衡特教資源，並普設資源班並調整師生比例；5.落實行政人員及普通班教師特 教知能研習；6.分區特教中心及特殊教育教材編輯小組的運作；7.提供研習和進 修管道；8.增加特教業務承辦人員數。行政單位的建議有：1.對於學校結合社區 資源，強化校內特教宣導，積極建立無障礙校園環境；2.避免「標記」，資源班
名稱宜與普通班相同；3.營造合諧氣氛，激勵教師士氣，以利特教業務推動；4. 經費專款專用；5.資源班教師成為「課程發展委員會」或「排課委員會」委員。 徐佩筠（2007）在論述高中資源服務萌芽期所面臨的問題如下：1.資源班組 織職掌有待定位，人力資源有限；2.身心障礙類別多，師資調配困難；3.不易安 排資源班課程。 研究者目前於高職擔任資源班導師ㄧ職，在此職位上特殊教育教師須肩負起 特殊教育相關業務之行政工作、教學輔導、提供校內外諮詢服務、研習進修、特 殊教育經費資源分配與核銷等工作事務，工作有如組長之負荷，但人力資源卻只 有一人，職稱也為資源班導師。身為一位資源班導師，工作量卻如行政人員般龐 大，且一週基本上課鐘點時數為 12 節課，其工作角色與定位不明，在身負行政 且教學者的雙重身份下，常讓資源班（教室）之教師深感吃不消。資源班（教室） 是普通教育與特殊教育一個很重要的聯繫橋樑，在學校中實需行政上的支援才得 以提供更好的特殊教育服務，且在相關研究文獻中，目前也較少有高中職資源班 （教室）在行政支援方面之研究，故此引發研究者研究資源班（教室）行政支援 需求現況之研究。而台北市及高雄市為直轄市，其高級中等學校之相關規定由直 轄市教育局自行訂定，故北高兩市之高級中等學校不在本次研究範圍內。基於以 上背景，引發研究者以「國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）行政 支援需求之研究」為研究主題，希望本研究結果，未來可作為相關單位提供高中 職資源服務之參考。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
根據上述的研究動機，本研究嘗試對國立暨私立高級中等學校身心障礙資源 班（教室）行政支援需求現況進行調查研究，並輔以半結構式訪談法，研究兩者 之間的關係，再根據研究發現提出建議。茲將研究目的及待答問題分述如下。 壹、研究目的 一、瞭解國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）行政支援之現況情形 為何。 二、瞭解國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）業務負責教師實際獲 得支援情形，並探究不同背景變項的資源班（教室）業務負責教師實際獲得 支援之差異情形。 三、瞭解國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）業務負責教師期待支 援需求程度，並探究不同背景變項的資源班（教室）業務負責教師期待支援 需求之差異情形。 四、瞭解國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）教師在實際獲得之支 援情形與期待支援需求之程度兩者的差異情形。 五、國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）教師對於資源班（教室） 在行政支援上遇到的困難與建議。 貳、待答問題 根據上述的研究目的，本研究擬提出以下的待答問題： 一、瞭解國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）教師背景資料之分布 為何？ 二、瞭解國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）教師在各向度及題項 實際獲得支援情形及排序為何？ 三、瞭解國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）教師在各向度及題項
期待支援需求之程度及排序為何？ 四、瞭解不同背景變項（性別、任教年資、特殊教育專業背景、教師資格、現任 職務、學校所屬單位、資源班成立年資、所屬處室、特教師資人數、特教生 人數）對身心障礙資源班（教室）教師在實際獲得支援情形之差異情形為何？ 五、瞭解不同背景變項（性別、任教年資、特殊教育專業背景、教師資格、現任 職務、學校所屬單位、資源班成立年資、所屬處室、特教師資人數、特教生 人數）對身心障礙資源班（教室）教師在期待支援需求之程度之差異情形為 何？ 六、瞭解國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）教師在實際獲得之支 援情形與期待支援需求之程度兩者的差異情形為何？ 七、國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）教師對於資源班（教室） 在行政支援上遇到的困難與建議為何？
第三節
第三節
第三節
第三節
名詞解釋
名詞解釋
名詞解釋
名詞解釋
一、身心障礙資源班（教室） 本研究所指之身心職障礙資源班，是指國立暨私立高級中等學校所成立之身 心障礙資源班（教室），其服務對象以特殊教育法所稱之身心障礙學生，包括智 能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、 學習障礙、多重障礙、自閉症及其他顯著障礙等十一類，由於在中等教育階段並 無發展遲緩之學生，故將此類排除。 二、國立暨私立高級中等學校資源班（教室）業務負責教師 資源班（教室）業務負責教師是指學校中資源班（教室）的經營者，負責爲 學生及教師提供支援性與教育性的相關服務（陳雍容，2001）。 本研究所指之「資源班（教室）業務負責教師」係指國立暨私立高級中等學 校，隸屬於教育部中部辦公室所屬之國立暨私立學校，不包含北高兩市及縣市教 育主管機關管轄之公立學校，九十八學年度身心障礙資源班（教室）之教師，包 含特教組長、正式教師、代理教師及代課教師，每班編制教師一人。 三、行政支援需求 教育行政的內容項目包含教育宗旨與教育政策的擬定、教育計畫與學校制度 系統的建立、教育經費的籌措與運用、教育人員和教育視導的推展、課程與教學 的改進、教育成效的評鑑（伍振鷟、高華強，1999）、教育法規的訂定與修改、 教育統計資料的整理與出版等，都是教育行政的業務範圍（周甘逢、周新富、吳 明隆，2001）。 學校行政主要是在支援教學活動，間接達成教育目標的手段（謝文全， 1993）。也是學校行政人員運用有效和科學的方法，對學校內部的人、事、財、 物等業務，做妥善而適當的處理（吳清山，1992）。學校行政包含有：學校的各 種行政措施提供學生接受適當的教育、協助且支援教師教學活動的進行、提供最 佳的學習環境，增進學生學習的興趣、協助政府社會教育的推動，如親職教育的
宣導。（周甘逢等，2001）
本研究所指資源班（教室）業務負責教師在行政支援需求中實際獲得之情形 及期待需求之程度，其向度則分為：教育行政組織、教學與輔導、師資結構、支 援服務、教育經費運用等五個，以進行研究問題之探究。
第四節
第四節
第四節
第四節
研究限制
研究限制
研究限制
研究限制
一、研究地區方面 本研究以全國公私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）為範圍，隸屬於 教育部中部辦公室所屬之國立暨私立學校，不包含北高兩市及縣市教育主管機關 管轄之公立學校，故研究結果推論至其他地區教育人員之研究對象時，應注意其 限制，此為本研究限制之一。 二、研究對象方面 本研究之調查研究，是以九十八學年度負責資源班（教室）業務負責教師而 言，包括代理教師及代課教師而言。其結果之解釋能否推論至其他類別資源班（巡 迴輔導或是資優類）、特殊學校及其他教育類別之實施情形，則有待進一步之探 討，此為本研究限制之二。 三、研究工具方面 本研究方法是以問卷為主，個別訪談為輔，但因受限於時間與人力，並未能 針對填答問卷者一一進行訪談，僅針對問卷中的期望獲得及現有行政支援差異者 進行訪談，對於受試者是否因身心或環境等相關因素而影響作答，實非本研究能 控制，因此研究結果僅就問卷及訪談內容做說明，此為本研究限制之三。 四、研究主題方面 本研究旨在探討國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）業務負責 教師實際獲得行政支援及行政需求程度之情形，未涉及其他主題部份，如教學運 作、學生輔導等單一主題，未能涵蓋資源班所有支援和需求，此為本研究限制之 四。
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章主要在探討與本研究相關文獻。全章共分成四節，第一節探討資源班（教 室）的定義與類型，第二節探討高中職資源班（教室）沿革及運作模式，第三節 探討特殊教育行政及行政支援理論的相關研究，第四節探討資源班（教室）行政 支援現況與行政需求之相關研究。
第一節
第一節
第一節
第一節
資源班
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資源班（
資源班
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的定義與類型
的定義與類型
的定義與類型
隨著特殊教育思潮的改變，特殊教育的型態也隨之轉變，從隔離式的教育型 態逐漸轉變為現今的融合教育型態，而資源班（教室）乃是因應回歸主流運動和 融合教育理念下的一種特殊教育服務模式（林素真，2006）。本節就資源班（教 室）的定義、資源班（教室）的形式功能與類型分別加以探討。 壹 壹壹 壹、、、資源班、資源班資源班（資源班（（（教室教室）教室教室））的定義）的定義的定義的定義 特殊教育發展至 21 世紀，融合教育的必要性已經為多數的人所接受，但對 於特殊教育和普通教育的挑戰，則是如何在同一個教育場所中，要同時滿足特殊 生與普通生不同能力學生的學習需求，而資源班（教室）將是平衡此落差的其中 一個有效的解決模式。 資源教室是一種特殊教育安置及教學服務型態，常見的英文翻譯有 resource room, resource program 等。從字義上來看，「資源」二字含有「支援」和「資 源」之意義。資源班是協助特殊教育學生就讀普通學校利用各項資源（人力、物 力、時間、空間）的一種教育安置措施（王振德，1998a；洪榮照，1997；李惠 玲，2009；張蓓莉，1998；黃武鎮，1983；楊坤堂，1999；楊惠甄，1999），一 方面減少了身心障礙學生隔離安置的困擾，一方面也是普通教育和特殊教育之間 溝通的橋樑，增加一般學生對特殊教育學生的認識與接納的機會。資源班（教室） 提供特殊學生各項直接或間接的支援服務，在普通環境中接受所需的資源服務， 將孤立與標記的影響減低到最小（李德高，1983；李惠玲，2009；洪儷瑜，1994；
張蓓莉，1989）。 國內外對於資源班的定義皆有不同的意見，以美國而言，在 1970 年代資源 教室興盛之時，Hammill 和 Wiederholt（1972）認為資源教室的定義是任何一種 為普通班級中身心障礙兒童所提供的補救教學活動，包括學科和社交情緒課程， 以協助身心障礙學生在普通班的成長。Hawisher 和 Calhour（1978）認為資源教 室是一種部分時間制的特殊教育服務型式，主要是為安置在普通班級中的身心障 礙學生提供相關的學科學習輔助，同時為普通班教師提供與身心障礙學生相關的 教材與資源。McNamara（1989）認為資源教室是為了提供部分時間的特殊教育教 學需求而設立的，身心障礙學生的學習活動主要還是在普通班級中進行，而資源 教室則是協助身心障礙學生在通班級中有成功的學習機會。 國內學者王振德（1987）認為資源教室方案是一部分時間支援性的教育服務 措施，以提供一般普通教育的課程為主。服務對象為就讀普通班，在學業上需要 特殊協助的學生。目的是提供學生及教師教學上的支援，以便學生在普通班的學 習，並在學業或情意上獲得充分的發展。林素貞（2006）認為資源教室乃是提供 部分時間制的支持性特殊教育而設立，服務的對象為安置普通班的身心障礙學生 及普通班老師，提供相關學習和教學資源，以利身心障礙學生在普通班的學習和 適應，並增進學生的基本學習技巧及增進社會適應的能力。 綜合上述國內外學者的觀點，研究者歸納出資源班為一個提供部分時間制的 教育服務型態，資源班教師及相關特教團隊，針對身心障礙學生學業上或行為上 的特殊需求，提供學生適性教學內容及其所需之情意課程，並協助普通班老師教 學或提供諮詢服務，以利身心障礙學生在普通班級中的學習及適應。 貳 貳貳 貳、、、資源班、資源班資源班（資源班（（（教室教室）教室教室））的形式功能與類型）的形式功能與類型的形式功能與類型的形式功能與類型 在 1970 至 1980 年代之間，美國已經開始發展資源教室，在美國 1975 年通 過公布特殊教育法（94-142 公法）之前，Hammill 和 Wiederholt（1972）首先提 出資源教室發展的型態如圖 2-1，在此模式中，資源教室成為普通教育和特殊教
育在行政協調的重要角色，主要協助與支持身心障礙學生能在適應普通班級並學 習，以分類別和補救學科為導向。資源教室的類型分為對學生提供直接的教學協 助，及對普通班老師提供教材教法或是諮詢服務。 圖 2-1 Hammill 和 Wiederholt（1972）普通學校身心障礙學生服務運作建議模式 資料來源：資源教室方案資源教室方案資源教室方案（頁 46）資源教室方案 ，林素貞，2006。台北：五南。 Hawisher 和 Calhour（1978）將資源教室分為三種模式：(1)診斷－個別教 導模式（diagnostic-tutorial model）：以提供學生直接教學介入為主，提供普 通班教師教材教法為輔；(2)教材教法諮詢教師模式（methods-materials teacher 自足式特殊班 輕度智能障礙學生 中度智能障礙學生 學習障礙學生、教育障礙學生、腦傷兒童 情緒障礙學生 視覺障礙學生 聽覺障礙學生 肢體障礙學生 普通班級 （普通班教師諮詢協助） 不分類資源班 單類資源教室或巡迴資源教師 語言治療 閱讀補救教學 聽覺障礙學生 視覺障礙學生 非公立教育體制，如私立學校、 診療診所或機構等
consultant model）：與普通班教師共同診斷身心障礙學生的學習需求，並設計 個別化的教學活動；和(3)巡迴資源教師模式（itinerant resource teacher）： 資源班老師到不同學校給予身心障礙學生教導或是提供諮詢服務。 Harris 和 Schultz（1986）以四個層面說明資源方案的模式：(1)服務對象： 單類、跨類及不分類的資源方案；(2)資源方案的位置：巡迴的資源方案及固定 的資源方案；(3)資源教師功能：資源教師模式、資源諮詢及教師諮詢模式(4)教 學方向：技能訓練模式即能力訓練模式。 McNamara（1989）將資源教室的經營類型以身心障礙學生的類別，定義為資 源教室的服務內容，期將資源教室的類型分為：(1)單一類別；(2)跨類別或稱多 類別；(3)不分類別三種。 Wiederholt（1992）舉出五種資源班的分類方式：(1)分類別的資源班；(2) 跨類別的資源班；(3)不分類的資源班；(4)特定技能的資源班及(5)巡迴式的資 源班。 綜合以上文獻／綜合學者的觀點，研究者將資源班（教室）的分類方式歸納 如下： 一、以服務之身心障礙學生類別區分 若以服務學生類別區分，可分為單一類別、跨類別／多類別和不分類三種形式。 （一）單一類別資源班 此形式只針對某一障礙類別學生提供特殊教育服務，可依照學生的需求設計 課程，提供最適當的教學評量及計畫，常見的有聽覺障礙資源班、學習障礙資源 班或自閉症資源班等。其限制在於服務的範圍只限於單一種類，無法為其他類別 學生服務。 （二）跨類別／多類別資源班 跨類別形式則是資源班不只服務單一類別的身心障礙學生，而是同時服務有 特殊需求相似類別的學生，此類型資源班主要是設置在特殊教育資源十分不充裕 的區域，可以不用在每一所學校皆設置資源班，但能服務到所有的身心障礙學
生。其限制在於資源教師需要具備多類別專業能力，才能協助不同需求的學生。 （三）不分類資源班 此形式的資源班級亦即是服務所有身心障礙類別的學生，滿足所有身心障礙 學生不同的特殊教育需求，可做到零拒絕的特殊教育安置。其限制為資源班教師 須具備所有類別身心障礙教育的專業知能，方能同時協助不同需求之學生。 二、以資源教師服務的教學內容區分 （一）單項重點資源班 只針對單科或單項重點補救教學或輔導為主，為學業技能有缺陷的學生而 設。上課內容包括國文、英文、數學等學科或是讀、寫、算等學業技能。 （二）多項重點資源班 提供給身心障礙學生多項課程及服務方式為主，可滿足多數學生的需求或單 一學生的多元需求，但需要加強學校行政上的配合。 三、以資源教師的服務地點區分 （一）駐校式資源班 資源班固定設立在普通學校內，資源教師的編制也隸屬於該校師資，服務對 象則為該校所有的身心障礙學生及其他相關人員。 （二）巡迴式資源班 巡迴式資源班的身心障礙學生分散就讀於不同的學校，資源教師須定期到學 區或責任區的學校，針對單一個案或一組身心障礙學生提供直接特殊教育服務， 或提供普通班教師教材教法或諮詢協助等。 四、以資源教師的服務功能區分 （一）直接服務模式 直接服務是指有特殊需求的學生直接到資源班接受特殊教育的服務，資源班 教師直接對學生提供補救教學、診斷、評量的服務，或是教室內的合作教學，其
限制為資源班教師較少與普通班教師或其他相關人員溝通，容易造成資源班教師 的孤立。 （二）間接服務模式 間接服務是指資源班教師提供普通班教師、行政人員或家長相關專業服務， 在諮詢、評量、教材設計、教學方法等提供特殊教育服務，學生不一定要到資源 班接受服務，而在原班級中間接得到特殊教育的服務，以間接達到教育學生的目 的。 （三）綜合服務模式 綜合服務模式是指提供學生直接的上課服務模式，對通班教師、行政人員或 家長等人提供協調及諮詢模式，結合直接服務模式和間接服務模式兩者的優勢， 在資源班教師的協調及指導下，讓有特殊需求的學生可以得到更好的教育品質。 由以上資源班（教室）的分類看來，國內目前的資源班（教室）的型態多為 駐校式不分類資源班為主，在校內提供給身心障礙學生直接的特殊教育服務，並 對其他相關人員給予間接的特教諮詢服務，以提供學生的最適當的特殊教育服 務。 參 參參 參、、、高中職資源班、高中職資源班高中職資源班（高中職資源班（（教室（教室）教室教室）））的運作模式的運作模式的運作模式的運作模式 依據我國民國九十八年的特殊教育統計年報資料，我國目前就讀一般學校高 中職的身心障礙學生總人數為 14671 人，而接受分散式資源班或在普通班接受特 教服務的學生人數為 10760 人，合計占一般高中職學校全體身心障礙學生人數的 73%，由此統計資料顯示資源班已經是高中職提供身心障礙生特殊教育服務的主 流和趨勢。 由於我國國中學生須經由國民中學學生基本學力測驗方能進入高中職就 讀，而對於身心障礙學生而言，除了以前述的升學管道外，尚可以「完成國民教 育階段身心障礙學輔導辦法」之規定，參加十二年就學安置分發進入理想學校， 各校再自行依照學生意願及能力安置到各班級中。
目前在高中職資源班（教室）的服務對象大致可分為兩類，一類為經過一般 性升學管道入學，另一類為身心障礙學生之特定升學管道。若身心障礙學生透過 與一般學生相同標準進入高中職就讀，其能力和同校其他學生能力相符，此時資 源班（教室）的服務內容則以個案輔導員提供特殊教育需求協助及諮詢為主；若 以身心障礙生特定升學管道進入高中職就讀之學生，其能力較一般生低落，故資 源班（教室）除了提供生活輔導之外，還會再依據學生之能力及個別需求提供學 科上的補救教學協助（林素貞，2006）。 由此可知，高中職資源班（教室）的服務模式與國民教育階段的服務模式之 差別，而高中職資源班（教室）目前處於起步階段，還有許多的模式尚未成熟， 需要再多從國中小階段資源服務吸取一些經驗或啟示，以維護身心障礙生的學習 權利。在下一節中將針對高中職資源班（教室）之沿革及運作模式加以說明。
第二節
第二節
第二節
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高中職資源班
高中職資源班
高中職資源班
高中職資源班（
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）沿革及運作模式
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沿革及運作模式
沿革及運作模式
沿革及運作模式
國內特殊教育服務的對象從國民教育階段慢慢的延伸到高中職及大專院校 階段。為了使身心障礙學生在完成國民教育之後可以繼續升學，政府制定了相關 升學規定及制度，以期讓身心障礙學生可以順利的完成高中高職之教育，因此， 為符合各障礙類別學生之需求，高中職資源班（教室）也因應而生。本節就高中 職資源班（教室）的相關辦法、設班情況及運作模式分別加以探討。 壹 壹壹 壹、、、高中職資源班、高中職資源班高中職資源班（高中職資源班（（教室（教室）教室教室）））相關辦法與設班情況相關辦法與設班情況相關辦法與設班情況相關辦法與設班情況 在身心障礙學生的連續服務教育體系中，資源班（教室）是其中的一環，是 一種提供部分時間的特殊教育服務的安置型態，其服務的對象是安置於普通班的 身心障礙學生，此方式的教育安置一方面減少了身心障礙學生隔離和標記的困 擾，另依方面也架起了普通教育和特殊教育之間的橋樑；對身心障礙學生而言， 從小在一班學校接受教育，將來比較容易與其他一般同儕具備相同的社會適應能 力（林素貞，2006）。 依據 98 年度特殊教育統計，不分類身心障礙資源班從 89 學年度的 47 班至 98 學度的 117 班 九年間總共成長了 70 班（如圖 2-2），其中以 96 年至 97 年成 長 35 班最為明顯。主要是由於民國 96 年 10 月修訂「國立及臺灣省私立高級中 等學校輔導身心障礙學生實施計劃」將名稱修正為「國立及臺灣省私立高級中等 學校輔導身心障礙學生實施要點」，實施要點第四條第三點中說明：「普通班身心 障礙學生二十一人以上者，得申請設立資源班，應至導師ㄧ人，…」。民國 97 年 8 月教育部也函各中等學校設置資源班事宜，所以於 97 至 98 學年度又再增加 10 班。而安置於高中職不分類資源班（教室）或就讀於普通班就讀但接受特教服務 之身心障礙學生人數，從 90 學年度的 1529 人增加至 98 學年度的 11609 人，八 年間的安置人數增加了 10080 人（如圖 2-3），由數據看來，高中職資源班（教室） 之班級數及服務的學生數有逐年成長之現象，可見於高中職設立資源班（教室）
對於服務身心障礙學生，讓身心障礙學生於在校就讀期間可以接受到特殊教育服 務之必要性及重要性。 圖 2-2 高中職不分類資源班班級數統計 資料來源：1.特殊教育發展報告書（頁 7-8），教育部特殊教育工作小組，2009。 台北：教育部。2.教育部特殊教育通報網 圖 2-3 高中職不分類資源班（教室）或就讀於普通班就讀但接受特教服務之身 心障礙學生人數統計 資料來源：1.特殊教育發展報告書（頁 5），教育部特殊教育工作小組，2009。 台北：教育部。2.教育部特殊教育通報網 高中職身心障礙人數統計 1529 5162 5677 7635 8537 9210 10009 10655 11609 0 5000 10000 15000 90 91 92 93 94 95 96 97 98 學年度 人數 高中職不分類資源班班級統計 47 53 62 62 62 68 73 72 107 117 0 50 100 150 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 學年度 班 級 數 班級數
高級中等學校開始成立資源班，是依據教育部民國 93 年修訂公布「高級中 等學校就讀普通班身心障礙學生安置及輔導辦法」第五條之規定：「學校對就讀 普通班之身心障礙學生，除了運用原有輔導設施外，應依學生之學習需要，適時 利用自足式特教班、分散式資源班級巡迴輔導班之特殊教育資源及服務」，此法 之規定使得資源班在我國各階段教育體制中都有了設立的法源依據（林素貞， 2006）。 我國資源教室之設立始於民國 64 年台北市新興國中的啟聰資源班，此為普 通學校設置「資源教室」之始；民國 67 年教育部頒布「台灣省國民中學成立資 源教室（班）之規定事項」，為設立資源教室最早的依據，讓資源教室之教育安 置有了比較明確的準繩。同年台北市金華國小設置聽障兒童的資源教室。民國 73 年特殊教育法頒布，台北市、高雄市資源班開始大量擴充各類型資源班，大專院 校也於此時開始設立資源教室。 在民國 93 年「高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置及輔導辦法」修 定前，高級中等教育階段資源教室之設立於民國 82 年首先在板橋高中成立視障 資源教室；同年台北市士林高商在政府未提供人員與經費下，自行報備創設聽障 資源教室。基於尊重基本人權，回歸教育本質之理念，台北市在 87 至 88 會計年 度重點工作中提到有關強化高中職特教服務部分，其中包含了開放身心障礙學生 多元入學管道及增設高中職特教班、資源班等工作項目，台北市政府於 87 年 3 月研訂「台北市八十七學年度國民中學身心障礙學生升學公私立高中職鑑定及安 置辦法」，在 86 學年度特殊教育業務報告「高級中學之規劃」中提及：「1.續辦 高級中學身心障礙學生輔導計畫。2.提供各類身心障礙學生多元入學管道。積極 改善各級學校相關特殊教育教學設備，及落實各校無障礙設施之學習環境。」並 在台北市各市立高級中學自 87 學年度起均設資源班一班、高職部設置特殊教育 資源中心，以提供就讀於高中職之各類特殊教育學生資源輔導（國立台灣師範大 學特殊教育中心，1998a；蔡瑞美，2000）。 台灣省教育廳於 86 學年度特殊教育業務報告中就資源教室部分指出：身心
障礙人數達八人以上得申請設置資源班，由教育廳專案補助設備費。在「台灣省 高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點」輔導原則中規定：台灣省凡八至十五 名身心障礙學生得設置資源教室（班），並依規定進用合格之特殊教育教師。在 86 學年度以前已有板橋高中、台中二中、文華高中、三重商工台南高商及苗栗縣 私立龍德家商設置資源班；86 學年度設置台中縣私立明道高中、雲林縣私立大德 工商、高雄縣私立中山工商、台東高商及花蓮高農等五班資源班；87 學年度增設 淡水工商、台中一中、台中女中、二林工商、商化縣私立達德商工及鳳山商工等 六班（國立台灣師範大學特殊教育中心，1998a；蔡瑞美，2000）。由此可之台灣 省在設立資源教室（班）之相關規定，先行成立資源班的學校之運作模式也成為 往後中部辦公室第一科在研擬資源班（教室）相關規定，及各高中職在成立資源 班（教室）之初的參考依據。 高雄市政府教育局於 94 學年度起於市立高中職成立資源班，至 97 學年度為 止共有八所市立高中職成立資源班，其資源班之設立是依據「完成國民教育身心 障礙學生升學輔導辦法」、「高雄市高級中等以下學校暨幼稚園身心障礙資源班實 施要點」，而高雄市於北、中、南分區設立召集學校，召集學校各設立兩位資源 教師，支援學校各設置一名資源教師，資源班教師依據「高雄市就讀普通班身心 障礙學生安置及輔導辦法」、「高雄市高級中等學校身心障礙學生輔導實施計 劃」、「高中職身心障礙學生就學輔導發展方案」、「高雄市高中職輔導普通班特殊 需求學生資源服務實施方案」等辦法，分區負責高雄市高中職身心障礙學生之輔 導（林惠玲，2009）。 為增加國中畢業特殊教育學生接受高中職教育之機會，我國教育部自民國 90 年著手推動的十二年就學安置計畫，提供國中畢業的特殊教育學生能順利升學就 讀高中、高職。依據特殊教育法第七條、第二十一條，身心障礙權益保障法第四 條、第二十一條、第二十三條，民國 91 年修正發布的「完成國民教育身心障礙 學生升學輔導辦法」第三條、第五條，皆針對國民教育階段後的教育措施有所規 範，隨著開放高中多元入學的管道，以及修正特教法中對特殊生的甄選需有彈性
外，更明確的指出「各級學校不得以身心障礙為由拒絕入學」，使得特殊生進入 高中職就讀的機會越來越多（蔡瑞美，2000）。而十二年就學安置計畫配合高中 職社區化政策，使得特殊教育學生進入社區內高中職學校就讀之比率大為提升 （林惠玲，2009）。 從 90 年度至 96 年度為止，高中職身心障礙學生人數從 1529 人增至 10009 人，其增幅為 6.5 倍之多，但設有資源班之高中職在這六年內只增加 19 班，其 班級數確實不足以服務到全體的身心障礙學生，故，教育部於民國 97 修定「國 立及台灣省私立高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點」，其中第四點第三款 規定：國立高中職普通班身心障礙學生二十一人以下者，應設立資源教室，遴聘 具特殊教育專業知能之辨理資源教室業務，……。國立高中職普通班身心障礙學 生二十一人以上者，得申請設立資源班，應設置導師ㄧ人，遴聘特殊教育合格教 師專任，為外加員額……。第四點第四款規定：私立學校於普通班招收身心障礙 學生者，得成立資源教室，……。97 學年度起各國立暨私立高中職依此規定陸續 成立資源班（教室），至 98 學年度為止，國立暨私立高中職成立資源班（教室） 之學校已增加至 117 所學校，在兩年間增加了 45 所學校設有資源班（教室），可 看出高中職設立資源班（教室）儼然成為一個趨勢，並且可以提供身心障礙學生 就讀時所需的服務，以保障身心障礙學生的基本受教權。 貳 貳貳 貳、、、高中職資源班、高中職資源班高中職資源班（高中職資源班（（教室（教室）教室教室）））運作模式運作模式運作模式運作模式 國立暨私立高中職資源班（教室）成立資源班後，各校運作模式雖有些許不 同之處，但大致上依據「高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導 辦法」、「國立暨臺灣省私立高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點」、「高中職 資源班運作實施計劃」等法規推行資源班（教室）之運作。以下就資源班（教室） 目前之實施現況加以說明。
一、服務對象 自 90 學年度起實施身心障礙學生十二年就學安置計畫，以就近安置進入高 中職就讀，參加多元入學管道者，以國民中學學生基本學力測驗成績加總分 25% 計算，而成績達錄取標準者以學校原有核定名額外加 2%錄取。完成國民階段之身 心障礙學生，依其志願報考各級學校或經由主管教育行政機關甄試、保送或分發 進入各級學校，各級學校不得以身心障礙為由拒絕其入學。 凡持各縣市鑑輔會證明或身心障礙手冊之身心障礙學生，在經由安置進入各 校後，可依身心障礙學生之程度或意願安置於分散式資源班或是於普通班接受特 教服務等安置型態。學生安置後由各高中職資源班（教室）提供服務，服務對象 以跨障礙類別之學生為主。依據 98 年特殊教育統計資料顯示，98 年高中職身心 障礙學生共計有 11609 人，就讀於不分類資源班學生有 2555 人，於普通班接受 特教服務學生有 9054 人。 二、行政規章 為推動高中職資源班（教室）之成立，教育部及各主管機關陸續訂定或修正 相關法規，其規定如下。 依據教育部民國 91 年修訂公布「高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安 置原則及輔導辦法」規定身心障礙學生之安置、學習輔導及評量方式、相關經費 之補助、及身心障礙學生與同儕之融合輔導，學校應盡最大可能，讓身心障礙學 生與其他學生一同接受教育。 依據教育部民國 97 年修訂公布「國立暨臺灣省私立高級中等學校輔導身心 障礙學生實施要點」規定學校應成立特殊教育相關委員會、成立資源班（教室） 相關規定、輔導身心障礙學生學習給予行政支援及經費等相關措施，藉由此實施 要點之規定，以利特殊教育於校園中落實施行。 依據教育部民國 88 年修訂公布「特殊教育課程教材教法實施辦法」規定， 特殊教育課程可依學生的個別需求，彈性調整課程、科目（或領域）及教學時數。
同時為增進身心障礙學生的就業能力，高中職階段的職業教育課程可隨年級增加 其校外實習時數並加強轉銜。 依據教育部民國 88 年修訂公布「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導 特殊教育學生支援服務辦法」規定，提供普通學校及教師有關對特殊教育學生在 評量、教學及行政上的支援服務，以落實融合教育的政策。 依據教育部民國 88 年修訂公布「特殊教育學生申訴服務設施辦法」規範各 級學校裡特殊教育學生的申訴原則，並應以其狀況彈性處理，以保障其教育權利。 依據教育部民國 88 年修訂公布「高級中等以上學校提供身心障礙學生教育 輔助器材及相關支持服務實施辦法」規定，提供各類身心障礙學生學習上輔助器 材，以協助其學習。 對於身心障礙學生的就學與安置，訂有「身心障礙學生就讀普通班安置與輔 導辦法」，以保障特殊教育學生的受教權益。 身心障礙學生也可透過「身心障礙學生教育獎助實施辦法」、「身心障礙學生 與身心障礙人士子女及低收入戶子女減免學雜費要點」規定，提供有關之獎助和 福利以協助其就學。 由以上的各項法規辦法可看出教育部及主管機關為讓身心障礙學生可以在 學校中受到良好的特教服務，提供身心障礙學生轉銜安置、教育輔導及經費補助 等各項行政支援，健全學校之制度，以提供一個良好的融合教育環境，讓身心障 礙學生於校園中就讀皆可以適性適所。 三、人力資源 依據教育部於民國 97 年修定「國立及台灣省私立高級中等學校輔導身心障 礙學生實施要點」，其中第四點第三款規定：國立高中職普通班身心障礙學生二 十一人以下者，應設立資源教室，遴聘具特殊教育專業知能之辨理資源教室業 務，每週得減授鐘點六節。國立高中職普通班身心障礙學生二十一人以上者，得 申請設立資源班，應設置導師ㄧ人，遴聘特殊教育合格教師專任，為外加員額，
每週期基本鐘點為十二節……。第四點第四款規定：私立學校於普通班招收身心 障礙學生者，得成立資源教室，業務教師授課時數最高以六節為限……。 資源班（教室）教師人員的聘任並無規定教師合格率，只有說明應優先遴聘 熱心且對特殊教育工作意願高，並具有以下兩個條件者即可擔任：1.具有特殊教 育教師或輔導教師資格者。2.曾修畢特殊教育三學分或是已參加特殊教育研習五 十四小時者。但其身心障礙學生需求殊異，特教教師若無專業知能，在面對多種 類別學生需求時，可能會面臨不知如何處理學生問題之困境。 在行政事務方面，第四點第六款尚規定兼辦資源教室教師的任務職掌包括： 擬定資源教室行事曆、協調行政教學工作、編選教材教具、建立學生資料、擬定 各項特教會議、輔導身心障礙學生及其他有關資源教室教育事宜。 以上規定可看出資源班（教室）教師的行政工作繁雜，較其人力資源而言行 政工作的比重是一個很大的負擔。 四、課程教學 身心障礙學生的服務模式以綜合模式為主，包含直接的上課服務及間接的行 政協調和諮詢模式。排課方式則是調查學生意願及學生程度安排外加式或抽離式 課程，將學生分成小組教學及個別指導兩種上課模式。目前外加式課程大多安排 在早修、自習課、週會或是社團時間進行；抽離式課程則是將學生從原班之課程 抽離至資源班（教室）上課，其上課科目大致與原班相同。 資源班（教室）教師提供直接上課模式的教學內容，依據學制不同，其上課 內容也有所差異，一般高中或以升學為主之高職身心障礙學生，上課科目以學科 或專業科目之補救教學為主；高職或以就業為主之身心障礙學生上課科目則以職 場相關技能或檢定證照考試輔導為主；另有替代性課程內容，依學生之需求，額 外安排人際、社會適應、職場實習與態度、學習技巧與方法等功能性課程，以利 學生將來在職場上與他人的良好互動。 學生學習評量方面則是請任課教師依據學生之學習狀況填寫個別化教育計
畫，並依據特殊教育法第 19 條規定：特殊教育評量應保持其彈性。第 22 條規定： 應提供考試適當服務措施。依學生之需求應試並評定成績，讓學生可以依其優勢 能力進行學習。 五、教育經費 在經費與設備上，設立資源班之學校，教育部分三年補助開班費資本門新台 幣五十萬元，第一年核撥二十五萬元，第二年核撥十五萬元，第三年核撥十萬元， 每年尚有依各校身心障礙學生人數及程度不同補助身心障礙學生經費；私立高級 中等學校成立資源教室，其經費補助來源由補助身心障礙學生經費下支應。 輔導經費及補助規定則依各校身心障礙學生所需之行政業務費、工讀生服務 費、輔導人員輔導鐘點費、教具教材費及其他相關費用等經費，國立學校由各校 編列預算，政府酌予補助；私立學校依補助規定擬定輔導實施計畫申請。 特殊教育法第 32、33 條規定，依學生表現及家庭狀況給予獎學金之補助。 補助之項目包括學雜費減免、交通費補助以及成績優良之獎學金。 在教育經費上，特殊教育的預算在中央政府不得低於當年度教育主管預算百 分之四點五，可見政府單位對特殊教育的重視日益增加。為照顧身心障礙學生， 政府給予經費時亦明訂其特教經費需專款專用，以防學校作為他用而損害到身心 障礙學生之權益。
