國立台中教育大學教育學系教育行政與管理
碩士學位在職進修專班碩士論文
指導教授：賴清標 博士
中部四縣市國民小學校長課程領導
現況、困境與因應策略之調查研究
研究生：張黛華
中華民國九十六年十二月
中部四縣市國民小學校長課程領導現況
中部四縣市國民小學校長課程領導現況
中部四縣市國民小學校長課程領導現況
中部四縣市國民小學校長課程領導現況、
、
、
、困境與
困境與
困境與
困境與
因應策略之調查研究
因應策略之調查研究
因應策略之調查研究
因應策略之調查研究
摘 要
本研究旨在瞭解國民小學校長實施課程領導的現況，並探討國民小學校長推 動課程領導所遭遇的問題與其在學校推動課程領導所採用之策略。本研究係採用 文獻分析、問卷調查法與訪談法。本研究所獲致之結論如下： 一、中部四縣市國民小學校長課程領導現況良好。整體領導現況及各層面的實施 程度頗高，其中以「獎勵與支持」層面最高。 二、不同性別的國民小學校長在課程領導現況上沒有差異。 三、除了在「組織與團隊」及「檢核與評鑑」上，11-20 年的校長年資高於 5 年以 下校長外；其餘各方面不因校長年資不同而有差異。 四、不同教育背景的國民小學校長，在課程領導上沒有差異。 五、不同學校規模校長在課程領導上，差異達顯著水準，25-48班優於12班以下； 49班以上優於12班以下。 六、不同學校地區在校長課程領導實施整體上，沒有差異。 七、國民小學校長課程領導實施遭遇困境程度有高有低：對整體領導現況及各層 面的困境中以「政策因素」層面最高。 八、不同性別的國民小學校長在課程領導困境上沒有差異。 九、不同擔任校長年資校長在課程領導困境上，沒有差異。 十、不同教育背景的國民小學校長在課程領導困境上沒有差異。 十一、不同學校規模的國民小學校長在課程領導困境上差異達顯著水準，在「塑 造願景」層面：49班以上優於12班以下；在「組織與團隊」層面：13-24班 優於12班以下、25-48班優於12班以下、49班以上優於12班以下。十二、除了在「社區因素」層面，偏遠地區高於都市地區外；不同學校地區的國 民小學校長在課程領導困境上沒有差異；。
十三、因應策略採用願景策略、專業成長策略、團隊策略、資源整合策略、支持 策略、獎勵策略為主。
A Research of the Curriculum Leadership of Elementary
School Principals in the Counties of Central Taiwan;
the Conditions, Difficulties and Strategies of the
Curriculum Leadership
Abstract
This study aims to investigate the current performance of curriculum leadership carried out by elementary school principals and inquires into the problems they face and the strategies they use while promoting the curriculum leadership. The methods of the study were a literature review, a questionnaire survey, and face-to-face interviews. The results were detailed as follows:
1. The current performance of curriculum leadership of elementary school principals in the four counties of central Taiwan is pretty good. In addition, the performance in the “reward and support” aspect ranks the highest.
2. There is no substantial discrepancy in the dimensions of different genders.
3. There is no substantial discrepancy in the dimensions of different seniority, However, principals with 10-20 working years perform better leadership than those with under 5 working years in the dimensions of “organization and group” and “evaluation and assessment”.
4. There is no substantial discrepancy in the dimensions of different academic degrees.
5. There is substantial discrepancy in the dimensions of different size of schools. The performance of curriculum leadership in the large size schools is better than
that in small size schools.
6. There is no substantial discrepancy in the dimensions of different school areas. 7. The elementary principals suffer different difficulties while implementing
curriculum leadership, especially “the policy factor” is the highest.
8. There is no substantial discrepancy of difficulty of curriculum leadership between different genders.
9. There is no substantial discrepancy of difficulty of curriculum leadership between different seniority.
10. There is no substantial discrepancy of difficulty of curriculum leadership between different academic degrees.
11. There is substantial discrepancy of difficulty of curriculum leadership between different size of schools. In the dimensions of “creating visions “ and “organization and group”, the large size of schools is better than that in small size schools. 12. There is no substantial discrepancy of difficulty of curriculum leadership between
different principals of different areas. However, in the dimension of “communiy factor”, the remote area is higher than the city area.
13. The strategies employed by the principals include “visions”, “professsional growth”, “teams”, “integration of resources”, ”support” and “rewards”.
目
目
目
目
次
次
次
次
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論---
1 第一節 研究動機與目的--- 1 第二節 待答問題與名詞釋義--- 5 第三節 研究方法--- 7 第四節 研究範圍與限制--- 8第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討---
---
---
---
11 第一節 課程領導的意義與內涵--- 11 第二節 校長課程領導的重要性與角色任務--- 28 第三節 校長課程領導的困境與因應策略--- 38 第四節 校長課程領導的相關研究--- 46第三章
第三章
第三章
第三章
研究方法
研究方法
研究方法
研究方法---
57 第一節 研究架構--- 57 第二節 研究對象--- 60 第三節 研究工具--- 63 第四節 實施程序--- 第五節 資料處理--- 67 68第四章
第四章
第四章
第四章
研究結果之分析與討論
研究結果之分析與討論
研究結果之分析與討論
研究結果之分析與討論---
---
---
---
71 第一節 國小校長課程領導現況之分析--- 71 第二節 不同背景變項國小校長對課程領導差異比較--- 78 第三節 國小校長實施課程領導困境之分析--- 88第四節 不同背景變項國小校長課程領導困境之差異比較--- 92 第五節 國小校長課程領導遭遇困境之因應策略訪談資料分析--- 101
第五章
第五章
第五章
第五章
結論與建議
結論與建議
結論與建議
結論與建議---
---
---
---
115 第一節 主要研究發現--- 115 第二節 結論--- 118 第三節 建議--- 120參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻---
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---
125 中文部分--- 125 外文部分--- 131附
附
附
附
錄
錄
錄
錄---
---
---
---
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134 附錄一 國民小學校長課程領導實施現況問卷--- 134 附錄二 正式問卷推薦函--- 138 附錄三 訪談內容紀錄--- 139
圖
圖
圖
圖
表
表
表
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次
次
次
次
圖 3-1 研究架構--- 59 表 3-1 正式問卷樣本分配情形統計--- 60 表 3-2 校長個人背景變項基本資料分析--- 61 表 3-3 國小校長學校情境變項基本資料分析--- 62 表 3-4 訪談校長背景資料--- 62 表 3-5 資深校長名單--- 64 表 3-6 問卷初稿修改--- 64 表 4-1 國小校長課程領導實施現況之各層面之平均數、標準差及等 級排序--- 72 表 4-2 國小校長課程領導實施現況之各題之平均數、標準差及各層 面等級排序--- 74 表 4-3 國小校長課程領導實施現況各題項得分最高前五名統計--- 76 表 4-4 國小校長課程領導實施現況各題項得分最低五名統計--- 77 表 4-5 不同性別的國小校長對課程領導實施差異之t考驗摘要---- 78 表 4-6 不同擔任校長年資領導實踐情形各層面之單因子變異數分 析摘要--- 80 表 4-7 不同教育背景的校長對課程領導實施各層面之變異數分析 摘要--- 82 表 4-8 不同學校規模的國小校長課程領導各層面之變異數分析摘 要--- 85 表 4-9 不同學校地區校長課程領導實施上各層面之變異數分析摘 要--- 87表 4-10 國小校長課程領導實施困境之各層面之平均數、標準差及 等級排序--- 89 表 4-11 國小校長課程領導困境之各題之平均數、標準差及各層面 等級排序--- 90 表 4-12 國小校長課程領導困境各題項得分最高前五名統計--- 91 表 4-13 國小校長課程領導實施困境各題項得分最低前五名統計-- 91 表 4-14 不同性別的國小校長對課程領導困境差異之t考驗摘要--- 93 表 4-15 不同擔任校長年資領導困境情形各層面之單因子變異數分 析摘要--- 94 表 4-16 不同教育背景校長課程領導困境各層面之變異數分析摘要 --- 96 表 4-17 不同學校規模的國小校長課程領導困境各層面之變異數分 析摘要--- 98 表 4-18 不同學校地區校長在課程領導困境上各層面之變異數分析 摘要--- 100
第一章
第一章
第一章
第一章
緒
緒
緒
緒
論
論
論
論
本章旨在說明本研究之基本概念，全章共分三節：第一節為研究動機與目 的，第二節為待答問題與名詞釋義，第三節為研究範圍與限制。茲分述如下：第一節
第一節
第一節
第一節
研究動機與目的
研究動機與目的
研究動機與目的
研究動機與目的
一
一
一
一、
、
、研究動機
、
研究動機
研究動機
研究動機
在知識爆炸的二十一世紀，全世界高速變化發展，各國在不同領域上競爭劇 烈，國力的強弱，與國民的知識水平及創造力息息相關，所以教育日益重要，並 主宰未來。因此近年來各國競相推動教育改革，期望提昇人民素養，厚植國力。 台灣近幾年來，課程改革的步伐相當快速，1993 年 9 月公佈「國民小學課程 標準」。然而新課程實施不到二年，由於社會的急遽變遷，國際化的客觀需求， 民主素養的提昇以及教育改革的熱烈，都促使課程的改革更為殷切。因此 1997 年 4 月教育部便成立「國民中小學課程發展專案小組」，進行新一階段的課程改 革，並預計自 2001 年起分三階段實施。此一跨世紀的改革，是教育改革中最重 要的工程，係延續行政院 1996 年「教育改革總諮議報告書」中的重要建議，並 衡諸未來新世紀社會發展的需求，進一步落實的結果。 從此次課程改革的內容與發展之理念來看，其中最大的改變莫過於推動「以 學校為主體」、「以教師為核心」、「以學生為目的」的學校本位課程發展與實踐為 重點(廖英秋，2005)。強調課程鬆綁和學校本位為主的課程，已然成為整個課程 改革的核心，所以中央教育權限逐漸下放，賦予學校在課程設計上的自由與彈 性，以學校為課程發展之主體，授權學校進行「課程發展」（curriculum development）。根據教育部所公布的國民中小學九年一貫課程綱要，明訂學校應該成立「課程發展委員會」，以統籌學校總體課程的規劃。同時也應充分考量學 校條件、社區特性、家長期望及學生需要等相關因素，結合全體教師和社區資源， 發展學校本位課程。由此可見，在教育權力下放，充分授權的發展下，課程領導 的重要性與日俱增，尤其屬於學校層級的課程領導，攸關課程實施的成敗，更是 如此（高博銓，2001）。 在九年一貫課程的全面推動下，校長是學校系統運作的總工程師，自然必須 肩負起學校課程領導的重責大任。校長主要工作有：引領學校本位課程發展、擬 定學校課程計畫、督促課程計畫實施與評鑑及解決課程發展與實施種種難題（黃 政傑，1999）。Robertson 等人（1995）亦指出校長課程領導是學校本位課程發 展能否成功的關鍵核心（林明地，2002）。校長如何發揮其專業影響力，從課程 領導中帶領教師，使其具備面對課程變革之能力，對九年一貫之推展有其實質之 助益。所以校長實為學校課程成敗之關鍵人物，課程領導已成為近年來教育改革 工程中核心議題。 然而，回顧以往，國內鮮有研究針對校長課程領導作深入的調查與分析。傳 統上校長比較少扮演課程領導者的角色，且甚少從課程領導的角度推動各項行政 工作。衡諸過去課程的發展與實施可以發現，由於我國一向採取中央集權的課程 發展模式，課程的設計與實施完全依照教育部所頒布的規定來辦理，所以課程領 導的層次主要以中央層級為主。至於地方當局、學校組織、教室班級中，相關教 育人員難有置喙的餘地，也因此，課程領導所能發揮的空間相對減少（高博銓， 2001）。 多數專家學者談到領導時，多半只注意校長行政領導的層面，很少人注意到 校長課程領導應發揮的功能（Glatthorn,1997）。Morrison 於 1995 年指出，學校 行政領導者大都將時間花在學生紀律、家長關係、學校設施運作及財務管理上， 很少將心思用於學校課程發展及創新方面。九年一貫課程於九十學年度全面實
施，至今已六年，國小校長是否能稱職地扮演課程領導者角色，提供教師課程與 教學的支援與諮詢？校長課程領導現況為何？校長是否已成為學校課程之領航 者，包括：建構學校願景與課程目標、組織學校相關團隊、引導學校成員規劃及 設計學校課程、推動學校實施課程及是否提升教師專業成長與評鑑學校課程？此 為研究動機之一。 教育部在民國1998年9月30日公佈《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》， 再於2000年9月公佈《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，期能以課程綱要取 代課程標準，重視學校本位課程發展，強調課程統整，擬訂十項基本能力以作為 課程設計的依據。九年一貫課程乃摒棄學科課程，代之以學習領域為本位的課程 設計，將一至九年級的國民中小學課程統整成七大學習領域。課程特色有「開 放」、「一貫」與「統整」三大取向，強調課程鬆綁與教學創新。學校行政在課 程規範鬆綁下，須依據學校資源與條件，本著專業自主精神，發展學校本位課程。 教育部授權各校彈性依學校特色規劃各校課程，調整教學週數及日數，進行學校 課程發展。學校本位課程發展有助於校長及教師專業成長，提高學生學習興趣， 提昇學生學習能力，並以學生生活經驗為主，促進師生互動，建立學校共同美好 願景。 學校本位課程的實施，有賴校長課程領導的實際作為，才能事竟其功，校長 課程領導遂成為學校本位課程實施成效的重要因素。因此，校長課程領導行為要 能建立學校願景、組織學校相關團隊、引導全員課程規劃及實施、提昇教師專業 成長、提供支持性工作環境、及評鑑學校課程，為課程改革的推動和日後教育發 展創造更多新機（歐用生，2000a）。 然而，課程改革的衝擊對習於傳統課程與教學觀的教師而言，勢必造成影 響，部分教師可能感到懷疑、惶恐、及不安；也可能存著觀望、漠不關心、及抗 拒的心理；也可能鼓掌叫好、並全力投入。由於課程領導的對象是教師，除非教
師能對課程領導感到滿意，否則無法提昇教師專業能力及進行課程改革。所以在 實施課程領導時必須了解教師的感受，否則課程領導將產生盲點，無法發揮應有 的成效。校長課程領導過程中，應訂定學校願景與課程目標、規劃學校課程方案、 視導與評鑑課程、實施教學改進、激勵學生學習成就、促進教師專業成長、及整 合資源營造支持性的環境，進而配合學校本位課程計畫，推動與實施。 長久以來，校長傾向於作管理方面的決定，而不是課程方面的決定，所關注 的是預算、人事、設備保存與維護、法令問題及課外活動方案；多數教師幾乎完 全依靠官方教材與教科書，來確知課程內容、教法、學生活動與評鑑。更由於中 央集權式課程主導之體制，課程領導對教育人員而言，是不須耗費太多心思，大 部分校長將校務重點放在維持現狀所需要的管理功能，偏向行政管理而忽略了課 程領導（高新建，2002）。校長教育專業領導廣義來說，實涵蓋課程教學領域， 關注教師教學、對課程與學校目標的想法，特別重視教師專業發展，強調其教學 及課程領導專業的發展（方德隆，2001）。 我國《教育改革總諮議報告書》中強調校長應以「首席教師」自居，須整合 行政領導與課程領導，必須帶領全校師生進行課程設計、計畫、指導、評鑑等歷 程，且以身作則，引領行政及全體教師專業成長創新課程改革。我國教育長期以 來是由上而下管理模式，隨著教育改革，學校本位課程管理及多元發展聲浪出 現，校長課程領導更加重要，但也顯得困難(歐用生、莊梅枝，2003)。近年來校 長在面臨改革的氛圍下，校長的課程領導遭遇許多困境，例如校長課程發展專業 能力不足；欠缺課程理論背景；行政瑣務太多，缺乏課程領導時間規劃與執行； 缺乏外在課程專業支援，校長陷入孤立無援；教師普遍缺乏改革意識，參與課程 發展意願低落；學校文化生態抗拒課程改革，課程領導推動困難；政策搖擺不定， 教育方針無法確定等。研究者想探究上述種種影響校長課程領導的因素是否仍存 在？或是遭遇其他新的困境？是否有因應策略？此為研究動機之二。
二
二
二
二、
、
、
、研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
根據上述之研究動機，本研究以「國民小學校長課程領導之現況、困境與因 應策略調查研究」為主題，並以位於台灣中部之台中縣、台中市、彰化縣與南投 縣等四縣市為範圍，探究國小校長對課程領導相關內涵，調查校長課程領導現 況、困境與因應策略，作為校長實施課程領導時的參考。本研究之研究目的如下： (一) 瞭解中部四縣市國民小學校長課程領導之現況。 (二) 探究中部四縣市國民小學校長課程領導困境。 (三) 探討中部四縣市國民小學校長課程領導因應策略。 (四) 根據研究結果提出建議，供國民小學校長課程領導實務之參考。第二節
第二節
第二節
第二節
待答問題與名詞釋義
待答問題與名詞釋義
待答問題與名詞釋義
待答問題與名詞釋義
一
一
一
一、
、
、
、
待答問題
待答問題
待答問題
待答問題
依據研究動機與目的，本研究待答問題分述如下： (一) 中部四縣市國民小學校長課程領導之現況如何？ (二) 中部四縣市不同背景變項的國民小學校長課程領導是否有差異？ 1.不同性別之國小校長對課程領導是否有顯著差異？ 2.不同擔任校長年資之國小校長對課程領導是否有顯著差異？ 3.不同教育背景之國小校長對課程領導是否有顯著差異？ 4.不同學校規模之國小校長對課程領導是否有顯著差異？ 5.不同學校地區之國小校長對課程領導是否有顯著差異？ (三) 中部四縣市國民小學校長課程領導困境為何？(四) 中部四縣市不同背景變項的國民小學校長課程領導困境是否有差異？ 1.不同性別之國小校長在課程領導困境上是否有顯著差異？ 2.不同擔任校長年資之國小校長在課程領導困境上是否有顯著差異？ 3.不同教育背景之國小校長在課程領導困境上是否有顯著差異？ 4.不同學校規模之國小校長在課程領導困境上是否有顯著差異？ 5.不同學校地區之國小校長在課程領導困境上是否有顯著差異？ (五) 中部四縣市國民小學校長課程領導困境之因應策略為何？
二
二
二
二、
、
、名詞釋義
、
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
為使本研究之意義明確，茲將本研究相關重要名詞，分別界定如下：(
(
(
(一
一
一)
一
)
)課程領導
)
課程領導
課程領導
課程領導
課程領導(curriculum leadership)是教育人員對學校課程相關事務所表現 的領導行為。課程發展過程中，對於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑 提供支持與引導，以幫助教師有效教學和提升學生學習效果(張瑞財，2003)。 邱惜玄(2001)指出課程領導為：為提昇學校整體課程、教學與學習情境，根 據其課程哲學、課程知識及教育理念，結合學校相關人員，藉由願景形塑、團隊 組織、課程規劃、實施、評鑑等歷程，並發揮影響力，鼓勵教師參與課程決定， 協助教師專業成長，以完成教育目標。 本研究界定課程領導為：在課程發展過程中，課程領導者依據其課程哲學、 課程知識與教育理念，發揮影響力，引領成員從事課程規劃、設計、實施與評鑑， 進行課程發展與改革；協助成員專業成長，共同進行課程決定與課程發展，並提 供學生完整的學習計畫及支持性環境，最終目的是在提昇學生學習的品質及學習 成效，以達成教育目標之歷程。(
(
(
(二
二
二)
二
)
)校長課程領導
)
校長課程領導
校長課程領導
校長課程領導
校長的課程領導是校長針對學校行政的核心-「課程與教學」進行領導，以 確保學生學習品質之目標（林明地，2000）。課程領導與教學領導（instructional leadership）兩者概念有諸多異同（吳清山、林天佑，2001）。1960 年代北歐 國家已提出校長教育專業領導（pedagogical leadership）的概念，如同英國校 長不稱為「首長」（principal）而稱為「教頭」（head teacher），淡化校長 的行政功能，強調其教學專業領導的角色。校長教育專業領導廣義來說，實涵蓋 課程教學領域，關注於教師教學、對課程與學校目標的想法，特別重視教師專業 發展（方德隆，2001）。 本研究將校長課程領導定義為：校長在經營一個學校中，帶領教師建構學校 願景與課程目標，進而組織學校相關團隊，引導學校成員規劃與設計學校課程， 督促和激勵教師依據課程計畫進行教學，對於課程實施相關事項提供支持與引 導，並積極鼓勵教師專業發展，形塑學校文化，有效分配各種資源，以提昇學生 學習效果，達成課程目標的歷程。第三節
第三節
第三節
第三節
研究方法
研究方法
研究方法
研究方法
針對本研究之研究目的，所採用的研究方法為調查研究法，採問卷及開放性 訪談來蒐集資料，茲分述如下：
一
一
一
一、
、
、問卷調查法
、
問卷調查法
問卷調查法
問卷調查法
依據文獻探討所歸納的資料，作為編製問卷調查內容之架構，依據調查結 果，分析中部四縣市校長領導之現況，了解課程領導的困境因素，以作為校長課 程領導實務之參考。
二
二
二
二、
、
、訪談法
、
訪談法
訪談法
訪談法
本研究除了問卷調查之外，加採訪談方式。在問卷調查後，採用立意取樣， 選擇課程領導成效高者3校及成效低者2校進行訪談。以輔助校長在課程領導遭遇 困境，所運用之因應策略資料之不足。第四節
第四節
第四節
第四節
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
本研究以探討中部四縣市校長課程領導現況及其所遭遇之困難為主，為使本 研究更加明確，茲將研究範圍與研究限制說明如下：一
一
一
一、
、
、
、
研究範圍
研究範圍
研究範圍
研究範圍
(
(
(
(一
一
一)
一
)
)研究地區
)
研究地區
研究地區
研究地區
本研究僅限於中部四縣市之公立國民小學，未包括地區內之私立小學及實驗 小學。(
(
(
(二
二
二)
二
)
)研究對象
)
研究對象
研究對象
研究對象
本研究探討中部四縣市國民小學校長課程領導，以國民小學校長為研究對 象，未包括學校主任、組長、教師、職員、家長及學生。二
二
二
二、
、
、研究限制
、
研究限制
研究限制
研究限制
(
(
(
(一
一
一)
一
)
)
)研究地區
研究地區
研究地區
研究地區
本研究樣本僅限中部四縣市公立國民小學，因受研究樣本限制，研究結果 無法推論至中部四縣市私立國民小學與其他縣市公私立國民小學校長課程領導 情形。(
(
(
(二
二
二)
二
)
)
)研究對象
研究對象
研究對象
研究對象
本研究以中部四縣市公立國民小學校長為研究對象，未包括主任、教師、 職員、家長及學生，因此在研究結果的解釋及推論上，會受到限制。(
(
(
(三
三
三
三)
)
)
)研究方式
研究方式
研究方式
研究方式
本研究以問卷調查為主，文獻分析及訪談為輔，偏重量的研究，因此無法 更深入問題探討取得更明確的資料。在問卷調查方面，受試者恐因對問卷題目 的認知，因題項涉及敏感性問題使受試者很難依實際狀況作答，或受到個人情 感、社會期待、學校組織文化和認知等主觀因素之影響，未能坦誠作答，因此 在結果及推論上會有誤差及限制。第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章旨在探討課程領導的相關文獻，以作為本研究的理論基礎與發展研究架 構的依據，並探討校長對課程領導之角色知覺、任務及運作內涵、遭遇到的困境 及影響因素、有效策略及國內外實證研究，以作為問卷調查及結果討論之依據。 全章共分為四節：第一節探討課程領導的意義與內涵；第二節說明校長課程領導 重要性、角色、任務；第三節分析校長課程領導困境因素及因應策略；第四節探 討校長課程領導之相關研究，期能作為本研究發展之依據。茲逐節分述如下。第一節
第一節
第一節
第一節
校長課程領導的意義與內涵
校長課程領導的意義與內涵
校長課程領導的意義與內涵
校長課程領導的意義與內涵
課程領導是一個複雜的概念，其中不但涉及「課程」與「領導」兩個研究領 域，而且又與「課程管理」和「教學領導」重疊(游家政，2002)。茲將課程領導 之意義、校長課程領導內涵與校長課程領導之理論基礎分述如下：一
一
一
一、
、
、課程領導之意義
、
課程領導之意義
課程領導之意義
課程領導之意義
「課程領導」為引領課程發展與改革活動的行為。換言之，課程領導是對學 校的課程相關事務所表現的領導行為(高新建，2002)，其旨在影響課程發展與改 革的過程與成果，主動回應課程發展與改革的挑戰，完成課程發展與改革的目 標。此意義中包含了幾項重點：第一，凡有課程發展與課程改革的地方，不論全 國、地方、學校層級，抑或教室教師層級，都有課程領導的需要。第二，課程領 導者可以是組織團體，也可以是個人。第三，課程領導者（不論是組織或個人） 可能為組織所派任的正式領導者，但有時團體中的任何一位成員，皆可能在任何時間點因為某一特定的需要或因素，扮演非正式領導者的角色(張瑞財，2003)。 茲進一步分析課程領導之定義、課程領導的範圍、及學校層級之課程領導。
（
（
（
（一
一
一）
一
）
）課程領導之定義
）
課程領導之定義
課程領導之定義
課程領導之定義
目前國內有關課程領導之論述及研究不多，且所研究的範圍，偏重教學領 導，忽視課程領導。課程領導是達成優質教育的成敗核心，所以有必要先瞭解課 程領導之定義，以作為進行課程領導之依據。儘管課程定義常因文化環境及個人 信念有所不同的定義，研究者根據相關文獻將「課程領導」定義，分為下列五種： 1.課程領導是對課程實務的影響力、權威性及共識過程 Henderson 與 Hawthorne(2000)研究指出革新的課程領導「是一項由學生、 教師、家長、學校行政人員以及社區領袖所組成的課程革新團隊，共同參與課程 革新的合作過程」，是全方位教育改革的一環，有賴參與成員的高度熱忱及積極 用心的投入。課程領導與教師對課程脈絡的知識、技巧與態度緊密相關，並與教 師個人特質交互作用以提升教與學的活動；此外，學校利害關係人員 ( stakeholders)也要發揮互補的功能，共同形塑並實踐課程領導。Doll(1996) 在探討課程本質時，將課程領導界定為：「是一般教育領導領域中的一項特殊的 功能。有效的課程領導特點包括：領導者具有採行明確可行的課程原則之能力， 領導者樂於訂定可以影響課程的長期承諾；能夠獨自負擔起責任，不受政治勢力 所左右」。葉興華 (2001)指出課程領導為課程領導人發揮自己法職的影響力和 信賴權威，促進成員彼此合作，落實課程發展的行為和歷程。 2.課程領導促進校長與教師的專業成長 黃旭鈞（2003）認為課程領導重點在於使課程領導者了解每一課程的利弊得 失，以作為實踐課程領導時紮實的理論基礎，構成課程領導時所需要的課程專業 知能。Glatthorn(2000)提出，課程領導為促進學校達成目標，以確保學生學習 品質之功能。此定義強調功能(function)，而非角色(role)，故除校長外，各處室主任、組長、課發會成員、課程督學、教師等皆負課程領導責任。王霄燕 (2001) 研究提出校長課程領導乃是校長基於其課程的專業知識，在課程事務方面的領 導，以發揮學校層級的課程領導功能，而完成確保學生學習品質的最終目的。王 月美 (2001) 指出課程領導為領導者具備課程哲學與課程知識之基礎，並運用領 導行為，領導學校成員專業成長，共同積極進行一系列的課程發展與課程決定。 3.課程領導是為學生提供完整妥切的學習方案 課程領導是指個體及其所屬的組織，積極參與並促使學校提供一個活潑且適 切的學習計畫，以使學生為成功的未來作準備，並隨著時間逐漸展現其成果 （Gross，1998）。黃嘉雄 (2001)指出課程領導乃發揮領導功能，以倡導、規劃、 設計並落實課程革新，進而實踐教育理想的歷程。在此歷程中，領導功能的發揮 具體的展現在啟動課程革新，以及領導從事課程規劃、設計、試用、安裝、推廣、 實施與評鑑的方法與過程中。課程領導之理念為校長為提升學校整體課程、教學 與學習情境，根據其課程哲學、課程知識及教育理念，結合學校相關人員，提供 學生完整的學習計畫，以增進學生學習成效，達成學校教育目標之歷程(邱惜玄， 2001)。 4.課程領導在於整合資源提供支持性環境 吳清山與林天祐(2001)認為課程領導係指在課程發展過程中，對於教學方 法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導，以幫助教師有效教學和提 升學生學習效果。黃旭鈞(2002)更提出校長課程領導也必須在教師的課程進修、 研討、研究、諮詢、評鑑、給予充份的支源與引導，以發展教師專業知能，塑造 合作的學校文化，協調整合各種勢力與有利的資源，支持教師教學，進而提升學 生學習成果與品質。 5.課程領導最終目的在達成教育目標 林明地(2000)認為課程領導是「針對學校行政的核心—課程與教學—進行領
導，以達成確保學生學習品質的目標」。Glatthorn(2000)提出，課程領導所發 揮的功能，在使學校體系能達成增進學生學習品質的目標，強調領導的最終目的 是要提供高品質的學習內容給學生，以便增進學生的學習成效。張嘉育(2001)認 為可視為指引、統領課程發展與改革的活動行為，主要在影響整個發展與改革的 歷程，並能主動回應其發生的挑戰，並完成目標。也有是以其功能來定義的，強 調課程領導乃是使整個課程制度和個人達成目標的過程。這些功能是目標導向 的，最終目的是要提供高品質的學習內容給學生，以便增進學生的學習成效（單 文經等，2001）。蔡菁芝（2002）認為係指學校成員在互動的領導過程中，透過 民主的方式，以改善課程與教學為手段，使學生獲致最佳學習成效的歷程。高博 銓（2001）認為從學校觀點而言，係指在課程發展中，對於課程設計、課程選擇、 課程組織、課程評鑑、以及課程實施，發揮領導功能，結合並有效運用組織內外 人員和資源，提升教師教學效能，增進學生學習成效。 綜合上述，課程領導定義為：在課程發展過程中，課程領導者依據其課程哲 學、課程知識與教育理念，發揮影響力、權威性及共識過程，引領成員從事課程 規劃、設計、實施與評鑑，進行課程發展與改革；並促進校長與教師專業成長， 共同進行課程決定與課程發展；提供學生完整的學習計畫及支持性環境，提昇學 生學習的品質及學習成效，最終目達成教育之目標。
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）課程領導的範圍
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課程領導的範圍
課程領導的範圍
課程領導的範圍
由於課程的定義極廣，課程領導可以包含的範圍，包括對各級各類課程的安 排及有效處置，這些範圍相當廣泛。Glatthorn(2000)分析課程領導功能，並將 課程領導分為三級，分別是國家層級、地方層級、學校層級。以往我國在國定課 程標準的架構下，所探討的課程領導，大都偏重在國家層級的課程領導，地方層級，亦只是呼應中央的政策，至於學校層級的部份則是長期受到忽視。茲將課程 領導所涵蓋之範圍、功能敘明如下： 1.以國家層級而言 國家層級課程領導功能著重於發展國家之課程架構目標、提供地方必需資 源、評鑑國家之課程目標。國家課程領導主要目的係在促成國家課程政策與理想 之實現，國家教育宗旨所要求之理想往往化為課程政策中的具體要求項目，成為 中央教育部門推展課程行政措施之依據（張佳琳，2004）。國家層級所採取的領 導策略往往係透過法令的頒佈取得的合法性(legality)，並運用法職權及獎賞權 的行使，在層級節制的官僚體系運作下，對於全國有一致性的控管，包括運用訪 視、評鑑、考核、獎懲、補助、表彰等手段，掌握課程實施之成效（張佳琳，2003）。 其主要目的在實踐國家課程政策。因此具有指導性、規範性、政治性、評鑑性、 整合性等特性。 Glatthorn(2000)將國家層級課程領導的功能分為: (1).發展國家的課程架構，包括大目標、一般標準、畢業要求。 (2).發展國家性的測驗與其他評量必修學業科目表現的測驗。 (3).提供地方必需的資源。 (4).評鑑國家的課程架構。 2.以地方層級而言 地方層級課程領導功能乃根據國家之課程目標訂定教育目標、發展並實施與 課程相關之政策、提供財政與學校所需資源及評鑑學校課程。從地方制度法、教 育基本法、與國民教育法等規定，可以看出我國中央政府有將權力下放的傾向， 地方政府對教育事務握有愈來愈多的決定權，其對於所屬學校的課程領導具有合 法權力基礎，扮演著管理地方教育事務之主要角色（周志宏、陳舜芬，2000）。 地方層級是聯繫課程實務的重要樞紐，也是掌握學校實務運作方向主要決策者。
其主要定位在於「承上啟下」；上承中央主管之政策，下負地方教育推展之成效， 透過運用領導策略及機制執行國家課程任務及發展地方課程特色，並有效協助學 校推行課程計畫。 Glatthorn(2000)將地方層級課程領導的功能分為: (1).發展並實施與課程相關的政策。 (2).發展優質課程的願景。 (3).根據國家的課程目標發展教育目標。 (4).規劃每一階段學校教育的學習方案、課程要求、科目時間配置。 (5).為每一科目的核心課程或精熟課程發展一些文件，如:範圍(scope)、圖 表(sequence charts)、課程指引。 (6).選取教材。 (7).發展地方性的測驗與其他補充國家性評量的成就測驗。 (8).提供財政與其他學校所需的資源，包括技術支援。 (9).課程評鑑。 3.以學校的層級而言 學校層級課程領導功能包括根據地方之課程願景，發展學校優質課程及學校 自己的學習方案、引領學校課程之設計、發展、改進、實施及評鑑。學校課程是 國家課程的一環，也是地方課程政策的展現，所以學校課程領導的定位，不外乎 是在國家及地方課程的理想中力求實踐，並在其授權範圍內發展特色的一種歷程 （張佳琳，2004）。學校的課程管理具有課程管理最需要支持、也最為中堅的角 色，同時也是最能展現影響的現場，國外相關文獻也均指出各級政府之課程政策 應能以協助及扶植學校課程發展為主要方向(Burton, Middlewood & Blatchford, 2001)。鍾啟泉（2003）提出重建「學校」的概念，是改善課程管理的先決條件。 學校課程之推展必須因應教師專業、家長期望、學生需求、社區條件等訂定課程
發展策略，包括編排課表、制定學期教學進度、進行教學評量、辦理學科競賽等 方式，藉以一方面遵照國家課程規定，掌握教學進度與成效；另一方面又能滿足 教師、學生、家長之期望，實現共同願景。學校課程領導範圍應該整合國家、地 方、學校各層級間的課程發展工作，相互聯繫銜接，並且實踐在課室教學的層級， 以提升教育品質為鵠的。 Glatthorn(2000)將學校層級課程領導的功能分為: (1).根據地方的課程願景，發展學校優質課程願景。 (2).補充地方的教育目標。 (3).發展自己的學習方案。 (4).發展以學習為中心的時程表。 (5).決定課程統整的性質與範圍。
(6). 使 建 議 的 課 程 (recommended curriculum) 、 書 面 的 課 程 (written curriculum)、被教的課程(taught curriculum)、支援的課程(supported curriculum)、測驗的課程(assessed curriculum)、習得的課程(learned curriculum)一致。 (7).督管與協助課程的實施。
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）學校層級的課程領導內涵
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學校層級的課程領導內涵
學校層級的課程領導內涵
學校層級的課程領導內涵
學校層級的課程領導，顧名思義，是指學校對課程進行的領導。學校層級之 課程領導需要明確的訂定學校發展目標、建立課程方案，並發揮自身影響力協調 課程關係人進行課程方案實施，以逐步達成學校教育目標的實現。為此，校長課 程領導必須具備課程知識的先備基礎，也需要具備溝通協調的領導能力，以領導 學校教師專業成長，進行課程方案實施。 彭富源(2003)曾指出：沒有課程領導，行政支援是盲的；沒有行政支援，課程領導是空的。沒有好課程，教學是盲的；沒有好教學，課程是空的。Gross(1998) 認為課程領導是個體及其所屬的組織，積極參與並促使學校提供一個活潑且合適 的課程計劃，使學生為成功的未來作準備，並隨著時間逐漸展現其成果。吳清山 及林天祐(2001)認為課程領導是指在課程發展過程中，對於教學方法、課程設 計、課程實施及評鑑提供支持與引導，以幫助教師及學生。換言之，就是以行政 的力量和資源來支援課程的革新和教學的改進。 張嘉育(2001)將課程領導視為指引、統領課程發展或改革活動的行為，旨在 影響課程發展與改革的過程與成果，主動回應課程發展與改革的挑戰，完成目 標。朱湘慈(2003)認為課程領導是：領導者基於課程專業知能，經由各種領導行 為，整合各項資源，進行規劃、發展、設計、實施、評鑑，以達成課程目標。 課程領導牽涉到學校組織中校長與師生間的交互作用活動，目的是希望透過 學校組織團體的運作歷程，有效地達成課程的目標。詳言之，課程領導係指在課 程發展的過程中，對於課程選擇、課程組織、課程評鑑以及課程實施，發揮領導 的功能整合學校組織成員的意思，運用充分的組織人力和物力，從而提升教師的 教學效能，並增進學生的學習成效(高博銓，2001)。 綜合以上論述，學校層級之課程領導為學校在課程發展過程中，領導者基於 其課程領導專業知能及其影響力，引領課程達成共識，依學校特色發展妥切的課 程計劃，對於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與整合各項資 源，以幫助教師有效教學和提升學生學習效果。
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、校長課程領導之內涵
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校長課程領導之內涵
校長課程領導之內涵
校長課程領導之內涵
國內有關的實證研究皆指出，學校本位課程發展的重要人物是校長(李鴻 亮、范信賢、王前龍，2001；黃惠珍，1998；黃政傑，1999)；國外也有類似的 研究結果，顯示校長是影響學校本位課程發展關鍵人物(Bezinna,1991；Brady,1987；Glatthorn,2000)。現今校長已從「首長」轉變為「首席教師」，已逐漸 淡化學校行政功能，進而加重其教學專業及課程領導角色。在課程發展過程中， 校長基於其課程領導專業知能及其影響力，引領課程達成共識，促進校長本身及 教師專業成長，依學校特色發展妥切的課程計劃，對於教學方法、課程設計、課 程實施和課程評鑑提供支持與整合各項資源、以幫助教師有效教學和提升學生學 習效果。 若將課程改革的成敗放之於校長的課程領導核心中，校長為達成學校教學效 能及學生學習品質，完成教育目標，所以校長除了深入瞭解課程領導的意義，也 須對課程領導的內涵加以深究。校長課程領導的內涵包括：建立學校願景與教育 目標、發展學校本位課程、引領課程改革、健全學校課程發展組織及實施課程評 鑑與回饋，進一步說明如下：
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) 建立學校願景與教育目標
建立學校願景與教育目標
建立學校願景與教育目標
建立學校願景與教育目標
美國學者Glatthorn(2000)指出學校願景領導者在發展進行學校課程時的領 導內涵是：校長與成員經由合作、集體協商、及民主的過程，形塑學校願景並發 展學校課程目標。校長須培養一種支持課程任務的組織文化與氣氛，應提供全校 全體成員必要的支持，包含：給予教師適當的鼓勵、允許教師有額外的時間發展 教材、確保學習材料隨時可以取得、提供學校成員專業發展的機會、促進教師在 實施新課程時所需的技術性支持、及進行學校本位課程評鑑。 國內相關研究也指出，「訂定學校願景」是校長課程領導的策略之一(王霄 燕，2001；單文經、高新建、高博詮、蔡清田譯，2001；歐用生，2000；Glatthorn ,2000)。學校本位課程發展是由學校人員參與課程發展，並透過全體教職員工勾 勒願景，形成共識，發揮合作精神並打破個人孤離主義，才能建立共識型的學校 文化(Lo,1999)。因此，課程願景建構者，是指校長作為課程領導者設定學校的 願景目標，作為全體成員共同努力的依據(蔡清田，2005)。(
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) 發展
發展
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發展學校本位課程
學校本位課程
學校本位課程
學校本位課程
學校本位課程發展是由學校教育人員所發動的草根性活動(Marsh,1992； Marsh,Day,Hannay,& McCutcheon,1990)，是「由學生所屬的教育機構對學生的 學習方案所作的規劃、設計、實驗與評鑑」(Skilbeck,1984)。Eggleston(1980) 則認為學校本位課程發展是一種過程，在這過程中，學校運用有關資源，透過合 作、討論、計畫、實驗與評鑑，來發展切合學生需要的課程。 歐用生（2000）指出校長課程領導重要內涵之一是要依據學校特色發展學校 本位課程，為推展學校本位課程，校長要集合主任、教師、學生、家長及社會人 士參與課程決定，並整合校內外的力量和資源，以達成共識並明確統整各單位課 程決定；學校應發展適合學校的課程方案，經由討論、計畫、試驗和評鑑等過程， 發展適合學校的課程方案；本於學校自主，依據教育政策，參酌學生、社區需要， 創造學校課程特色，以發揮學校自主；建立學校社區，爭取社區資源，讓學校與 社區資源共享；並發揮轉型的課程領導，以解放的規範來引導課程發展，以道德 的領導取代專家主導、管理取向的課程實際。(
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) 引領課程改革
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引領課程改革
引領課程改革
引領課程改革
課程改革是屬於大規模而整體的歷程，所以不是個別單位或個別教師所能獨 立完成，反而需要各級教育系統的努力分工。因此，課程改革的工作可以由中央 或地方教育主管當局統籌負責，也可以由學校組織，甚至個別教師加以規劃推 動。其中，由學校層級所推動的課程改革，可以稱為「學校本位課程改革」 (school-based curriculum reform)，也就是由學校成員結合校外人力、資源， 共同探究學校自身的教育問題與改革需要據以規劃、推動課程改革的課程與結 果，是一種學校自主的課程改革運動(張育嘉，2002)。徐超聖(1999)從校長實施課程領導的策略提出校長該有的行為：首先要溝通 推動新課程的相關理念，如教師的價值觀、學校本位課程發展、課程統整等理念； 其次擬定相關辦法，如教科書選用、彈性課程教學等實施要點；再者成立各種課 程相關的委員會或小組，如成立課程發展委員會、各學習領域課程小組、教科書 遴選委員會等；最後規劃九年一貫課程的相關宣導與研習活動，如成立宣導小 組、印製宣導資料、辦理九年一貫課程研習。
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)健全學校課程發展組織
健全學校課程發展組織
健全學校課程發展組織
健全學校課程發展組織
校長實施課程領導時，應成立各種課程委員會或小組：如成立課程發展委員 會，審查各年級課程計畫；成立各學習領域課程小組。方德隆（2001）與莊明貞 （2001）亦指出，校長應組織校內課程發展組織，如課程發展委員會與教師研究 會，並加以落實其實質功能。國外學者Glatthorn（2000）則指出，學校領導審 議會(課程發展委員會)是重要組織，肩負制訂學校整體課程計畫的責任，為執行 課程相關任務，需要指派一個課程工作小組密切與學校的教師教學團隊合作，並 運用團隊領導的方式使校長在推展課程時，事半功倍；也可使教師發揮所長，竭 盡所能，且團隊領導方式是透過教師的參與而形成決策，廣受教師支持。(
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)實施課程評鑑與回饋
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實施課程評鑑與回饋
實施課程評鑑與回饋
實施課程評鑑與回饋
Hannay 和 Seller（1991）提出，校長在進行課程領導時，必須注意五個 面向，其中教育面即是校長必須能診斷教育問題，包含診斷課程問題、輔導教師 和提供監督。黃政傑（1999）亦認為，應實施校內課程評鑑，藉以了解新課程實 施的困難與問題，確認實施成效及改進方向，規劃改進方案。透過評鑑能反映教 師對新課程的意見，作為提供校外課程改革單位參考的依據。且能確認新課程在實施上符合其原先的設計，以免扭曲新課程的精神、目標與內涵。林明地（2000） 更進一步指出，校長實施課程領導的策略也就是校長在實施課程領導時應有的行 為，其中一項策略即是對課程進行回饋與校正。 從上述有關校長課程領導的內涵可以發現，校長課程領導是動態功能性的進 行，而非靜態角色扮演，其所應發揮的功能包括：溝通課程革新新理念，依學校 特色塑造願景與目標；發展學校本位課程，設計學校課程方案；引領課程改革， 健全學校課程發展組織，提供學校相關人員參與課程規畫的機會；教師專業能力 的培養，助長內部人員課程領導能力；提供支持性環境，獎勵教師專業成長；持 續性的專業對話，形成關懷的專業社區及實施課程評鑑與回饋，以確保學生學習 的品質。
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、校長課程領導的理論基礎
校長課程領導的理論基礎
校長課程領導的理論基礎
校長課程領導的理論基礎
學校課程發展需要有效的領導，而校長又是學校最重要的領導人，身負學校 課程效能的成敗，西諺云：「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」。課程領導亦是 領導的一種，所以必須了解各種領導理論，善加利用，才能發揮領導功效。茲將 傳統領導理論與革新領導理論觀點敘述如下：(
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)傳統的領導理論
傳統的領導理論
傳統的領導理論
傳統的領導理論
1.特質論 成功的領導者都具有某些特質，包含：智力、學識、責任感、社交活動的參 與、壓力承受、個人魅力、自信心、創見、情緒成熟…等等，同時重視同理心、 堅毅沉著、團體認同、協助、情緒控制、智慧與興趣培養。並且多偏向領導者技 能方面的探討，相關技能可分為三種，即技術技能、認知性的觀念技能和人際關 係的技能。其中技術技能是指學校領導者所具有的專業知識與專家經驗，認知性
的觀念技能是領導者必備的分析、歸納、演譯與創意等能力，人際關係的技能是 領導者必備的溝通、協商、同理心等能力。成功的領導者具備某種特質，學校校 長應有效利用這些特質，發揮個人的領導效能。（秦夢群，1999）。 2.行為論 行為論旨在從領導者的表現來探討領導的一種理論。研究領導行為本身，其 目的不像特質論在發掘成功領導人的特徵，而在探討行為的基本因素與層面。其 中以Haplin 的LBDQ(Leader Behavior Description Questionnaire) 研究最為 著名（秦夢群，1998）。LBDQ 中文譯為「領導行為描述量表」，發現領導行為 可統整為兩種因素：倡導與關懷，領導者在倡導與關懷上的的表現，又可分為四 種領導行為象限：高倡導高關懷、高倡導低關懷、低倡導高關懷、低倡導低關懷。 3.情境論 情境論的情境包括領導者的職位權力、組織文化、組織外在環境、部屬人格 特質、工作結構、組織內的人際關係結構、組織所面對的工作任務與物理環境， 同時強調工作任務取向與人際關係。情境論的代表主要有Fiedler的權變理論、 House的途徑-目標理論、Reddin的三層面理論、規範式權變理論及情境領導理 論。另一類研究則視情境為領導行為和領導效能間的調解變項，主張沒有任何領 導型式是最好或最有效的，因此認為不同的領導行為在不同的領導情境下會產生 不同的領導效能（廖裕月，1998）。
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)領導影響力之觀點
領導影響力之觀點
領導影響力之觀點
領導影響力之觀點
Sergiovanni(1995a,1995b)指出，在卓越的學校教育中，校長必須展現出五 種的影響力(leadership forces)，包括:1.技術影響力(the technical force)
理、權變理論、組織結構等概念。 2.人際影響力(the human force)
校長可運用的第二項領導權力源自於管理學校的社會和人際的人力資源。 強調人際關係、人際能力、動機技巧，並能提供教師及其他成員支持、鼓勵與成 長的機會。
3.教育影響力(the educational force)
校長可運第三項領導權力源自於有關教育與學校教育事務的專家知識，強 調校長擁有專門的專業知識，並能負擔起教學、教育方案發展和視導的職責，並 熟悉診斷教育問題、輔導教師，提供視導和評鑑、成員發展和課程發展課程。 4.象徵性影響力(the symbolic force)
強調校長需對重要的目標、行為篩選性的關注和示範，並向眾人說明該目 標、行為的重要性和價值。象徵的力量將可使全校成員瞭解什麼是重要的？價值 何在？可以使全校有方向感、秩序感、願與人分享，並增加工作的動機。校長向 成員發出對學校重要而有價值的訊息，管理各種儀式、慶典及其他重要場合，並 透過用字和行動提供學校統一願景。
5.文化的影響力(the cultural force)
校長要建立獨特的學校文化，文化的建構是學校成功與否的關鍵，強調投 入文化遺產的建立、創造、培養、教導組織的英雄事蹟，校長需清楚描繪出學校 的目的、任務、社會化新成員、說故事，形塑家長、學生、教師和其他視為團體 或社群一員的他人所共享之價值、符號、信念和家族共同意義。
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)新領導理論
新領導理論
新領導理論
新領導理論
時代快速變遷，社會趨向多元化，所以除了傳統的領導理論外，產生許多新 領導理論對學校校長幫助很大，研究者歸納多位學者觀點(方正維，2005；林文展，2002；秦夢群，1999；黃旭鈞，2003)，茲將與課程領導較相關的領導理論 說明如下： 1.轉型領導 領導者著重於激勵部屬並一起努力達成目標，所以強調社群的觀念，重視共 同所持有的價值、情感與信念。把傳統課程領導轉化成適應後現代或民主社會需 要的領導，對校長的課程領導者而言，既要具備發展或設計課程的專業能力外還 需具備民主或轉型的領導素養： (1)領導應具有遠見，而不僅限於短期利潤的獲得。 (2)鼓勵下屬提升其目標與動機較高層次，而不限於立即交換所得的報酬， 希望其達到自我實現的境界。 (3)運用各種方法激發下屬的智識，使其在思考問題上更具創造力，以擁有 高層次的分析能力與遠見。 (4)領導者試圖改變現有組織環境，跳脫以往的窠臼，重新檢視組織與成員 的興革能力。 (5)引導下屬的成長，給予適當的個別關懷，使其有遠見與信心承受更多責 任。下屬在自我成長中儼然已具有領導者架式與能力，自然在組織的更新推動上 產生助力，而達到既定的目標。 2.道德領導 發揮優良德行與道德權威的領導是一種道德領導，不但領導者基於善與正義 之責任感與義務感而行，而且亦能激勵學校成員為善與正義而行，承諾感高且持 久 (謝文全，2004)。Owen(1988)指出道德領導為轉型領導的最高級領導，包含 三個相關的理念： （1）領導者和被領導者之間不只是權力關係，亦是一種彼此之間需求、期望 和價值的真心分享。
（2）從屬者有回應領導者提議的自由，從屬者自願賦予領導者權力和權威， 而且可以隨時收回其所授予領導者的權力和權威。 （3）在領導者和從屬者磋商協定時，領導者有責任要向從屬者清楚的陳述其 承諾和代表，道德領導回歸到從屬者的基本需求、期望和價值。道德領導是真心 讓從屬者參與領導的過程，觸動從屬者的抱負、內在動機，大家共享任務、價值， 有共同的目標，以激發更多的心力投入。 3.第五級領導 Collins(2001)和其研究團隊花了五年時間，尋找組織「從優秀到卓越」的 奧秘，並在「從A 到A+」這本書，提出第五級領導觀點，第五級領導的理念在學 校經營管理方面，有下列各項策略值得參考： （1）修練第五級領導的特質：學校領導人除應具有謙虛的個性外，在教育事 務推動上也應該有專業的堅持。 （2）引進優秀的教育人才：第五級領導者會先找對人上車，要求不適合的人 下車，接下來才弄清楚車子該往哪個方向開。然而，以目前公立學校的現況來看， 因為中小學教師受到教師法等法令的保障，除非有違反相關法令的規定，否則不 能任意解聘、停聘或不續聘，而且目前國民中小學也欠缺教師評鑑的機制，想要 要求不適合的人下車(即淘汰不適任教師)可說是困難重重；但是，學校領導者倒 是可以善用聘任教師的權力，找對人上車，針對學校的需求，聘用合適、優秀的 教師人才。特別是近年來中小學教師供過於求，造成許多流浪教師，但是在這眾 多的流浪教師中，不乏具有教育愛的優秀教師人才，若能加以引進任用，對於提 升學校效能將有助益。 (3)秉持刺蝟原則發展學校特色：學校領導人可堅守刺蝟原則，在同一時間 內，專注一項值得發展的重點，貫徹執行，以發展學校特色。以前台北縣漁光國 小為例，受到翡翠水庫源流區管制政策的影響，土地限制利用，人口嚴重外流，
全校僅有一、二十名學生，是全國最小的學校，而且有廢校的壓力。但是學校校 長充分發揮第五級領導者的特質，秉持刺蝟原則，利用學校豐富的生態資源、自 然美景與好山好水，凝聚全校成員的向心力，專注辦理「假日學校－漁光遊學」 的活動(取自漁光國小網站)，不僅成功發展假日遊學的特色，更榮獲『全國學校 經營創新獎』、「全國學校創意領導獎」等多項大獎的殊榮與肯定。 (4)運用飛輪效應，持續的改善以提升績效、推動教育改革：教育改革的成效 緩慢，不是短時間可以看出效果。然而，學校領導人可以運用飛輪效應，持續的 改善和提升績效。例如，儘管教育改革最初還在逐步累積的階段，但領導人只要 指出實際的成就，然後說明這些步驟如何呼應具體可行的學校經營理念，讓教師 逐漸了解並察覺學校正在加速向前衝，如此一來，不僅能凝聚教師的心，他們也 會因此團結一致，熱情支持。 由上述可知，領導理論已由傳統的特質論、行為論、情境論，發展出新領導 理論--轉型領導、道德領導、第五級領導。身為學校課程領導者，就必須瞭解各 種領導理論的優缺點，並且要身先士卒，深入了解課程內容並與老師一起規劃設 計甚至執行活動，塑造與闡述願景，對全體成員個別化的關懷，鼓勵成員追求專 業與學校革新，並因應學校各種情境善加運用，方能有效發揮課程領導之效能。 小結 校長課程領導意義與內涵眾說紛云，本研究將之定義為校長身為課程領導者 須發展課程任務與目標，協助教師做好教學準備工作，確保課程與教學品質，滿 足教師在教學過程中之各項教學需求，塑造學校積極主動的學習環境，並因應各 種情境，調整不同領導模式，重視人性關懷及需求，訂定符合學校特色本位課程， 帶動成員落實課程目標。
第二節
第二節
第二節
第二節
校長課程領導的重要性及角色任務
校長課程領導的重要性及角色任務
校長課程領導的重要性及角色任務
校長課程領導的重要性及角色任務
由第一節文獻中可知校長是與學校成員一起訂定學校高品質課程的願景、課 程目標，引導教學團隊進行課程設計、發展，並評鑑課程，協助教師增進課程專 業能力，提升學生學習效果，達成卓越教育的關鍵人物。面對最大教育工程改革— 九年一貫課程，校長面臨空前的挑戰與壓力，所以本節首先探討校長課程領導的 重要性；進而分析校長課程領導的角色及任務；最後探討當前學校課程革新之特 色。一
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、校長課程領導之重要性
校長課程領導之重要性
校長課程領導之重要性
校長課程領導之重要性
面對此跨世紀的課程改革，校長為課程領航者，應了解課程革新的脈絡，引 領全體教師實施學校本位課程的發展、設計、實施與評鑑，才能提升課程品質及 教學效能，可見校長課程領導的重要性。茲將相關文獻(潘慧貞,2001；Saylor & Alexander,1966；Bradley,1985；Bean, Toepfer & Alessi,1986；Oliva,1992) 綜合論述，說明校長課程領導的重要性：（
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）校長課程領導是推動學
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校長課程領導是推動學
校長課程領導是推動學
校長課程領導是推動學校本位課程發展成功的重要關鍵
校本位課程發展成功的重要關鍵
校本位課程發展成功的重要關鍵
校本位課程發展成功的重要關鍵
在今日以課程為重心的學校教育中， 校長必須整合學校政策、環境、人員 等各種資源，帶領學校成員實施課程領導，以俾有效推動課改革的任務。（
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（二
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）校長實施課程領導是提升學生學習成就的重要關鍵
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校長實施課程領導是提升學生學習成就的重要關鍵
校長實施課程領導是提升學生學習成就的重要關鍵
校長實施課程領導是提升學生學習成就的重要關鍵
高品質的課程乃是影響學生學習成就的重要因素之一，若無優質的課程內 容， 縱使有再良好的教學方法， 到頭來還是可能導致一些品質低劣的學習成果。（
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）校長課程領導是學校課程發展與改革的動力關鍵
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校長課程領導是學校課程發展與改革的動力關鍵
校長課程領導是學校課程發展與改革的動力關鍵
校長課程領導是學校課程發展與改革的動力關鍵
學校層級的課程發展日益受到重視在學校教育追求卓越的過程中，除了仰賴 有效能的行政運作外，教育的內容-課程更是重要因素，伴隨著知識的創新與社 會需求的不斷衍生，持續的課程發展與改革有其必要性。校長課程領導即在溝通 此一課程發展與課程改革的重要性，以確保學校教育的品質與永續發展。
