PBL運用於設計教學之評量系統建構與驗證研究

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行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告

PBL 運用於設計教學之評量系統建構與驗證研究

運用於設計教學之評量系統建構與驗證研究

The Study of Constructing and Verifying an Evaluation System

For the Application of PBL in Design Instruction

計畫編號：NSC 96－2516－S－003－S－005 執行期限：自 96 年 8 月 1 日起至 97 年 10 月 31 日主持人：吳明振國立臺灣師範大學工業教育學系教授共同主持人：楊紹裘國立臺灣師範大學工業教育學系教授計畫參與人員：林毓庭*、洪周位*、張以欣* *國立臺灣師範大學工業教育系所碩士班一一一一、、、、摘摘摘摘要要要要本研究旨在利用 PBL 與傳統評量之理論基礎建構一套適用於設計教學之評量系統。本研究延續「以 PBL 方式實施之室內設計教學實驗研究」之研究成果，以內容分析、專家會議、焦點團體座談、PBL 教學實驗及觀察等方法進行研究，並以評分者信度、獨立樣本 t 檢定進行統計分析，獲致以下研究成果： 1. 在課程與教學執行方面，規劃出適宜應用 PBL 於設計教學之具體教學目標、教學流程以及教學內容，可供設計相關科系參考使用。 2. 依據上述教學目標、流程及內容，發展一套應用 PBL 於設計教學之評量工具，內含認知評量指標 32 項、技能評量指標 21 項、情意評量指標 17 項，共計 70 項評量指標。 3. 評量內容包括後設認知、建構能力、創造性、批判思考的運用、溝通能力以及團隊合作能力等不同向度，期望學生能學習到符合社會所需之各類關鍵能力。 4. 此評量系統中，「三階段評量表」以「組」為評量單位，而「情意量表」則以「個人」為評量單位，均以五等第萊卡量表評定之，並實際驗證其信、效度。據此，教師可以此評量系統檢視學生學習狀況，學生亦可了解 PBL 教學之特色，進而提升 PBL 教學法應用於設計教育之效能。關鍵詞關鍵詞關鍵詞關鍵詞：：：問題導向教學法、設計教學、設計：教學評量、學習歷程檔案、後設認知 Abstract

The purpose of this research was to establish an evaluation system for design instruction based on the theory of PBL, and develop a PBL evaluation tool and strategy for three learning domains of design instruction, including cognitive, psychomotor, and affective. T h e s ys t e m w a s a pp l i e d t o a n a ct u al interior design course for validation.

Based on the research result of the “Experimental Study on the Interior Design Instruction based on PBL Method”, this research developed an evaluation tool of cognitive, psychomotor, and affective domains through content analyses, expert meetings, focus groups, PBL instruction experiments, and observations. There were a total of 70 indicators in this system, which included e v a l u a t i o n s c a l e s f o r m e t a - c o gn i t i o n , construction capacity, creativity, application of critical thinking, communication skill and group work ability. This evaluation system integrated the process and result of PBL design instruction, which could be divided into three phases: problem discussion and data analysis, design conversion, and result review. Based on

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actual applications, the validity and reliability of the system both reached an acceptable level. Therefore, instructors can use this system to evaluate students’ learning condition, and students can learn about the features of PBL method through this index, in order to further improve the efficiency and effectiveness of this instructional method in design education.

Keywords: Problem-Based Learning (PBL), Design Instruction, Evaluation in

Design Instruction, Learning

Portfolio, Meta-Cognition 一一一一、、、、研究背景與動機研究背景與動機研究背景與動機研究背景與動機 隨著時代的變動，科技發展不斷向前躍進，為了因應社會脈動，提昇國家競爭力，世界各國皆致力於教育革新，教育工作的主要內涵不斷的在解決教師之教學與學生之學習兩大問題，然而所有的教育改革都以課程內容的革新為基礎，而課程教學要能有所突破，最終還是要從新的思維的教學方式來做改變。過去傳統的專題導向學習（Project-based Learning）的教學方式，是以教師為主體，教學的主動權全部在教授的教師。教師會依據不同的主題，依照其所設計的課程綱要，十分系統地講述這個主題的相關重要知識。此種教學方式通常架構較為完整，傳授的速度較快，但是大部分是單向的知識傳輸，因此師生互動亦較為不足，以設計教學來說，這樣的方式只是解決機能性問題，較偏重設計技術，忽略了對思考創造性的培養。以問題做為學習的開始 (Savoie & Hughes ， 1998; Stepien, 2002; Gallagher & Workman, 1995)。問題呈現了學生實際要面對的挑戰，提供了學習的相關性和動機。學生在嘗試解決問題時，就會知道應該學到什麼知識內容。問題給了學生從很多學科的角度，統整資訊的焦點並結合新資訊的機會 (Barrows, 1996)。為了做為學習的原動力，問題最好具有真實、複雜、模糊、開放，及結構不清楚的特質(Edens, 2000) 以問題導向教學(Problem-based Learning，PBL)進行室內設計教學時，當學生在分析問題、探討問題背景、歸納可能的解決辦法時，教師應該做的是：提供學生協助、建議，但不給予知識上的傳授與答案，在學習的過程中，皆需要靠學生自己去嘗試失敗、尋找、探索；沒有人能為學生提供任何的相關知識，也沒有一定的書籍（教科書）能告訴學生所有的解決辦法。由問題點展開學習，學習本身是一種「解謎」的過程。學生不但可以透過討論而反映出不同學習型態的學習特質，更可以透過意見的交換，紀錄所見所聞、驗證自己對於問題的瞭解（林麗娟，2002）。在這種過程中學生會學習到主動參與，學會如何分析問題，如何找尋可利用的資訊，如何說明自己所歸納的解決方法，並使人信服等。與傳統的單向講述教學相比較，PBL 較注重高層次規則的歸納與問題解決技能之培養，因此能有效促進學習者有意義的學習，進而獲致更佳的學習效益(Aspy, Aspy & Quimby, 1993; Bridges & Hallinger, 1992)。 設計會導致一個結果，但其本身並不是一個結果，而是一種達成目的的過程與手段，設計實是一種有目的行動，室內設計也不例外。室內設計並不是一種純藝術的創作，必須同時處理各種機能上的問題，結合了藝術、技術以及生活的觀念於一體。設計課程的教學，其最終目的在於讓學生能整合性的、創造性的運用所學的相關知識，去真正解決真實世界中的相關問題（莊修田，民 91），相當符合 PBL 之價值與精神。此外，為了促進學生的學習，必須針對不同的評鑑目的使用適配的評鑑程序與方法（slavin,1991）。而透過學習評量所蒐集來的資料，根據 Mccown, Driscoll, & Roop（1996）的看法，應從多重向度描述出學生知道什麼

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和能做什麼。本研究依 93 年度專案計畫發展之教案繼續發展有關建構能力、創造性、溝通能力、學習能力、學習行為及後設認知等合於認知技能、情意之融合於 PBL 設計教學之評量表，期許學生學會如何學習，以及培養學生在設計過程中之創造性與職業行為。二二二二、、、、研究目的研究目的研究目的研究目的 本研究的目的在於針對每一個過程與小組學習的方式建構評量向度與指標，以 PBL 理論、基本之評量理論和學習歷程檔案等理論基礎，建構 PBL 教學法運用於設計教學之評量系統。詳如下述：（一）導入 PBL 應用於設計教學之最適模式。（二）發展 PBL 應用於設計教學之認知領域評量工具及策略。（三）發展 PBL 應用於設計教學之技能領域評量工具及策略。（四）進行評量工具施測與信度、效度考驗。（五）綜合本研究之成果，提供設計教學之評量參考。三三三三、、、、文獻文獻文獻文獻探討探討探討探討（（（（一一一一））））PBL 理論與教學模式理論與教學模式理論與教學模式理論與教學模式 1. PBL 基礎理論問題導向學習（ Problem － Based Learning，簡稱 PBL），是一種以學習者為中心的教學策略，由教師設計一個符合真實情境的問題作為學習的起始點，在未施予學習者任何教學前呈現問題，由學習者主動進行問題解決的過程（張杏妃，民 90）。PBL 乃是使用一種真實、複雜的問題來當作學習的啟動來源並幫助學生同時獲得知識與問題解決的技能(Edens, 2000)。在學生解決問題的過程中，即能主導整個學習的進行，建構解決問題的相關知識，進而培養自我導向終身學習的能力，問題解決的技能，以及團體合作 之道。 2. PBL 教學模式有關 PBL 教學模式，許多學者專家提出不同的看法，例如：Delisle（1997/2004）將學習歷程組成下列步驟：（1）與問題聯結；（2）建立結構；（3）訪查問題；（4）再訪查問題；（5）生產成果或表現；（6）評鑑表現與問題。Jones, Rasmussen, & Moffitt （1997/2003）認為進行教學流程分為四個階段：（1）釐清問題階段。（2）發展計畫與探索的工作。（3）引導探索活動與分析階段。（4）接受質詢與整體的整合階段。另外，教學者完成 PBL 的學習單元設計後，其進行教學流程分為四個階段：（1）釐清問題階段；（2）發展計畫與探索的工作；（3）引導探索活動與分析階段；（4）接受質詢與整體的整合階段。計惠卿和張杏妃（民 90）提出的問題導向學習教學設計模式為（1）分析、（2）設計、（3）發展、（4）實施。陳毓凱（2005）亦提出發展出 PBL 之實際教學流程，共計分為六個步驟（1）呈現問題；（2）討論；（3）資料蒐集並展開自我導向學習；（4）討論並歸納；（5）：學習成果展現；（6）評估學習成果並進行反省評鑑。（（（（二二二）二））PBL 評量理論與方法）評量理論與方法評量理論與方法評量理論與方法 1. PBL 評量理論 PBL 是一種主張以結構模糊問題來讓學生進入學習情境的教學法，其乃是以問題情境來當作課程的組織中心，在 PBL 的教學理念裡，學生必須利用一般問題解決的科學方法來解決更複雜、更欠缺條理的問題，因為複雜性就是真實生活中面對到問題的本質。對學習者而言，當他們以 PBL 的方式進行學習時，必須要思考更多的變數並且探索更多的不確定性。因此，PBL 主張的是一種有意義的學習主題，避免學生的知識分割與背誦教材(陳毓凱，2005)。PBL 評量過程需衍生自學生的學習與輸入，並得以作為展現學生所發展之知識和技能的工具。從訊息處理論和情境學習的觀點，為使學生能學以致用，故用以評量學習結果的問題，應置於真實問題的情境之中（Hmelo &

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Lin, 2000; Norman, 1991; Schmidt, 1993）。 2. PBL 評量方式 PBL 可採多元評量，譬如專題進行中可隨時使用觀察、日誌，反思、非正式評量等，進行一半時可用紙筆評論、成品評量等，結尾時用展示、口頭簡報、口試、測驗等方式 PBL 評量的方式有自我評量、同儕評量、小組評量、書面報告評量、口頭報告評量等。 PBL 評量的工具有評定量表、檢核表、軼事記錄、觀察記錄、概念圖、海報展示、學習日誌、學習檔案等(張基成，2006)。而許多研究者傾向於依評量的領域而將 PBL 的評量分為「內容」、「過程」與「結果」三大類。「內容」所要測量的是訊息和知識，是學生所記憶、回想或連結所得的訊息和知識。「過程」所評的是方法與技術，評量焦點包括學習者是否能建立一個解題架構、使用訊息來解題和評鑑訊息或資料、小組中的溝通技能、學習責任的接受情形等。「結果」則指智力與具體的產物之評量，其做法係根據事先訂立的標準來判斷學生解題知能的效能或成敗(Glasgo, 1997; Hsu, 1999; Swanson, Case, & van der Vleuten, 1991)

Swanson於1991年將PBL評量分「過程導向評量」及「結果導向評量」兩種。過程導向評量是以寫日誌或札記之方式紀錄學習活動，或是採取口語測驗(oralexam)，其目的重在評量學習者的學習活動。而另一種結果導向評量則可以寫作、電腦模擬評量、短答測驗 (short-answertests)、論文測驗 (essayexams)及應用式選擇測驗 ( Multiple-choiceexam) 等方式來進行學習者學習成果之檢測。 Maskell (1997) 則更強調PBL必須採以學習者為主 ( student-based ) 的評量方式，目的在使學習者對自我學習產生責任與認同，而後能促使自我積極地主動學習，其方式可使用學習者自我評量與同儕合作評量，評量範圍包括自我導向學習、問題導向學習與團隊學習技巧及過程 (Savery, & Duffy, 1998)

等，而評量活動亦可多元化，例如提供情境測驗、角色扮演、實習活動、電子化學習檔案等(蕭宜綾，民91)。Wiers等人(2000)更建議情境評量( contextual assessment ) 是最適合問題導向學習的測驗類型，其測驗的形式可以為短論文 ( short essays )、回家作業、技能測量 ( skill assessments ) 及過程測驗( progresstests )。（（（（三三三）三））PBL 在室內設計教學之應用及評量）在室內設計教學之應用及評量在室內設計教學之應用及評量在室內設計教學之應用及評量 1. PBL 應用於設計教學室內設計課程在PBL實驗教學設計中，是以“幕”（情境教學）的方式導出問題情境及設計條件，經由各組引導員（tutor）執行監督、輔導、評估。在課程進行過程中，引導員引導學生發現問題，再經由學生自行選擇問題，主動參與學習、同儕間相互知識分享並記錄各組學習檔案，而引導員則從中觀察並記錄學生學習情形(楊紹裘等，民94)。此外，在PBL式的設計教學之中，學生亦將逐步的提出設計準則、確定準則、提出解決辦法、選擇最佳方法問題、綜合最佳解決方式、進行平、立面圖繪製、設計表達，而最後課程進入成果評圖階段。 2. PBL 融入設計教學之評量在PBL學習單元開始時，教師需先檢視學習目標，將所期望的學習結果（亦即日後的評鑑標準）事先向學生作清楚的描述與溝通，以致學生在執行學習任務時，可依循這些期望來發展執行計畫。如此便可實現教、學與評量間的整合（Duch & Groh, 2001; Nagel, 1996）。吳志衍(民 89)對於設計教學流程及所需學習的能力有一套完整的見解，並訂定出問題探討、資料分析、設計轉換、成果檢討四大學習階段，詳如下述：（1）問題探討：培養對事務之敏銳程度、對事物之判斷能力及觀察力、對事物邏輯思考能力。（2）資料分析：培養蒐集資料能力、資料分析能力、對問題及相關資料之判斷能

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力，以及資料彙整之整合能力。（3）設計轉換：啟發設計概念與培養想像力、培養設計發想之能力、培養創造之能力、以及運用其他相關資源來表現設計構想。（4）成果檢討：則為養成多層思考之能力、訓練歸納整合之能力、養成設計表達能力、養成設計評估之能力等。本研究據此修改，並經專家會議討論後擬定 PBL 設計教學學習之最適目標。（（（（四四四四））））小結小結小結小結 PBL 的研究者大都提倡多元評量，並多用具吸引力、價值、重要性和真實情境性且有明確評量標準的問題來進行真實性評量（Brooks & Brooks, 1993; Nagel, 1996; Wiggins, 1993）。PBL 這種教與學並行的過程具有真實性之持續性評量（ongoing assessment）或嵌入式評量（embedded assessment）的用意，即為顯示和記錄學生在學習歷程上的各項表現，供學生和教師隨時的回饋，以對其教與學作出必要的調整（Delisle, 1997; Stepien et al., 1993; Linda Trop & Sage, 2002）。

因此 PBL 的評量並非只是學習的附屬品，而是融入 PBL 教學進行之中，成為用以引導整個學習過程的必要成分。是故，本研究規劃為階段評量方式，並擷取如下述之適宜設計教學的評量取向：1.過程取向：包含導師評量、同儕評量、自我評量、口試、實際問題的模擬和表現評量（performance assessment）等項；2.結果取向：包含實際解題、檔案評量（portfolio assessment）、口頭報告與成果評圖等項。將其融合於室內設計教學過程之中，以供學生充分展現其學習歷程與結果，並得取課程效能之回饋。四四四四、、、、研究研究研究研究設計設計設計設計（（（（一一一一））））研究架構研究架構研究架構研究架構 為達研究目的，本研究架構規劃如圖 2 所示。（（（（二二二）二））研究流程）研究流程研究流程 研究流程 本研究首先據研究架構進行相關文獻蒐 集與分析，規劃與建構出教學內容及評量草案後召開專家會議，並於實驗課程第一階段小組討論與報告時，由兩位任課教師進行量表試用，亦發放量表問卷請該班學生試填，使本研究建構之量表與實際課程作交互比對，待修正完成後，再召開一次專家會議以及一次焦點團體座談，以建構評量系統之效度；再者，收集學生之學習歷程檔案，由授課教師評分，以建立本研究量表之評分者信度；最後，進行資料統計分析，建構最適量表，並撰寫研究報告，其研究實施流程如圖 3 所示。教學方法評量方法文獻探討重新建構各種教學評量法之內涵分析一般教學設計教學 PBL 教學一般教學之評量設計教學之評量 PBL 教學之評量分析分析建構 PBL 教學評量針對 PBL 教學法中所包含一般教學與設計教學之特點針對 PBL 教學法中有別於一般教學與設計教學之特點評量工具及策略建構 PBL 應用於設計教學之評量系統評量工具及策略圖 2 研究架構圖文獻蒐集與分析資料統計分析撰寫研究報告統整最適評量方法、擬定評量草案評量發展專家會議 (2/29) 規劃實驗教學之流程及學習目標各式評量草案修正第一階段(2/27-3/26) 問題探討與資料分析小組討論與報告第二階段(3/26-4/23) 設計轉換小組討論與報告第三階段(4/23-6/25) 成果檢討成果評圖量表試用回饋量表信度檢驗實驗教學實施(詳參表 2) 專家會議(4/17) 量表使用收集學習歷程檔案 PBL 應用於設計教學之評量建構回饋焦點團體座談(6/25) 圖 3 研究實施流程圖

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（（（（三三三三））））研究方法研究方法研究方法研究方法 根據前文所述之研究目的，本研究採用的方法包括：（1）內容分析：內容分析法具質量並重之研究特性，本研究藉由基本教學理論與評量、設計教學理論與設計教學評量，及 93 年度所完成之 PBL 評量等資料之分析與比較，以健全 PBL 設計教學之評量方法。另外本研究亦分析學生之「學習歷程檔案」，分析資料之向度以及差異，以作為建構 PBL 設計教學評量之工具。（2）專家會議：由文獻探討及研究對象工作分析之結果，整理出初步的評量項目，在專家會議中予以討論。專家會議之成員包含指導教授、研究者之教學執行者，共同進行會議與討論。在向與會者簡介說明本次研究的目的及名詞的定義之後，首先進行開放式討論。此階段先不告知文獻歸納整理的施測項目，而令其自由表達看法。在經過各人發表討論後，再予以歸結。（3）焦點團體座談：由評量的相關人員組成評量會議，針對欲評量的設計成品提出看法，並提出具爭議的議題討論，以作為評量成品的依據及決策的參考。此種評量法通常應用於學校期末時共同評圖、公司內部評量，以及競賽評審決選部分的評量方式。此法可以深入討論的方式，針對個別的作品做質化的作品評量，以更進一步的分析與思考（嚴貞、孫志誠，民 92）。（4）觀察研究：針對研究目的以及 PBL 重視合作學習之理念，本研究融入觀察法，觀察學生於課堂討論之互動情形以及投入程度作為評量向度之一，課堂中老師之外尚安排小組引導員（研究助理）以間接觀察方式，觀察有關學生之發言、問題反映、學習態度、設計發想之質與量，並將之紀錄成為研究分析的參考資料。五五五五、、、、PBL 應用於應用於應用於應用於室內設計室內設計室內設計之室內設計之之實驗教學之實驗教學實驗教學 實驗教學（（（（一一一一））））參與成員參與成員參與成員參與成員 本研究以國立台灣師範大學工業教育學系室內設計組三年級之室內設計（II）課程進行實驗教學，上課地點位於國立台灣師範大學科技學院大樓設計教室，時程共計 18 週（自 97/2/27 開始施行~97/6/25 結束），由 A 老師與 B 老師兩人進行協同教學及三名研究生從旁輔助與紀錄，每週授課 4 小時，並以選修該課程之 25 位學生為研究實施對象。為達成 PBL 教學合作學習之目的，本課程由學生自行選擇組員，共劃分為 8 組，各組人數分配情形如表 1 所示。表 1 室內設計課程組別與人數分配表組別一二三四五六七八合計人數 2 4 2 3 4 4 3 3 25 表 2 PBL 流程、設計教學階段與教學進度對照表評評評評量量量量階階階階段段段段教教教教學學學學目目目目標標標標課程方面課程方面課程方面 課程方面 教師教師 & 引導員方面教師教師引導員方面引導員方面 引導員方面 學生方面 學生方面學生方面學生方面備備備備_註註註註教學規劃 PBL 說明工作計畫、任務分配、設計主題的思考與選定問題提出、問題選擇、問題歸納引導學生針對幕作思考導正學生問題探討的方向引導學生對所提出的問題做下範圍限定並深入發展與歸納觀察與記錄小組學習狀況透過幕的閱讀進而思考其中問題問題探討方向選定、選擇問題－有哪些問題是可試著去解決的問題定義、問題歸納問題解決、問題發展引導思考、鼓勵討論觀察與記錄小組學習狀況資料蒐集案例、資料分析小組討論。（小組報告第一階段問題探討、資料分析設計準則、設計策略提出與發展引導思考、鼓勵討論觀察與記錄小組學習狀況 Idea 發想、小組討論（小組報告）一到四幕循環進行草案提出與發展引導思考、鼓勵討論觀察與記錄小組學習狀況及學生所使用的問題解決方法發展辦公室初步平面、遭遇困難、尋求解決方法、發展 ABC..等草案設計方案決定、立面的發展引導思考、鼓勵討論觀察與記錄小組學習狀況針對解決方案提出建議擇一解決方法並且提出說明、提出問題、逐漸將設計具體化第二階段設計轉換平、立面發展引導思考、鼓勵討論觀察與記錄小組學習狀況、注意小組合作狀況將設計具體化，並能運用不同資源以表現設計構想初步成果檢討引導思考、鼓勵討論觀察與記錄小組學習狀況、注意小組合作狀況提出建議檢討、反思、提出解決的方法、再發展小組與小組間的交流與分享提出建議小組報告(設計表達)：設計感、完整度、實用性、整體表現。小組與小組間的交流與分享提出建議修正過後的再呈現第三階段成果檢討成果展示、自評互評學習歷程檔案分析、學生自評互評分析展覽準備、自評互評（（（（二二二）二））課程規劃及流程）課程規劃及流程課程規劃及流程 課程規劃及流程本課程之教學目標、教學內涵依據 93 年度發展之幕、教師手冊、學生手冊及授課教師和數位引導員共同規劃，並召開專家會議修訂而成，流程詳如表 2 所示：

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六六六六、、、、PBL 設計教學評量工具設計教學評量工具設計教學評量工具設計教學評量工具 （（（（一一一一））））量表發展量表發展量表發展量表發展 本研究依照研究目的、文獻探討與本研究規劃之實驗教學程序、教學目標、教學內涵，逐步發展出「三階段評量表」、「認知領域層級對照評量表」、「技能領域層級對照評量表」、「情意領域層級對照評量表」等適用 PBL 設計教學之策略與評量方式，並於下詳述： 1. 三階段評量表本量表共計 53 項指標，透過文獻探討、專家會議、焦點團體座談討論及修課學生試填而擬訂，內容包含認知、技能兩大領域，適用於各階段之學習過程中、成果評圖時使用，並可經由收集之學生歷程檔案做相關之對照。量表中認知、技能部分均以五等第方式計分。 2. 情意量表本量表共計 17 項指標，藉由授課教師對每位學生的觀察來做評分之依據，並以五等第方式計分。 3. 認知、技能、情意領域層級對照評量表為達研究目的進而發展本量表。本量表內容與三階段評量表以及情意量表相同，惟分類方式不同；依據文獻探討統整歸納後，本研究將三階段量表中之評量細項依照布魯姆(Bloom)、辛普森 (Simpson)等人所擬定之認知、技能、情意三大領域之定義，經召開專家會議討論後，各別劃分歸類。在此同時，亦藉由一般教學與設計教學評量之檢視，增列或刪除評量細項，以健全本研究量表之建構。（（（（二二二二））））信效度建立信效度建立信效度建立信效度建立 1. 專家效度為建立本研究各類量表之效度，召開兩次專家會議與一次焦點座談進行量表檢視與討論，依召開順序詳述如下：（1）第一次專家會議於民國九十七年二月二十九日(星期五) 上午十一時至十三時假國立台灣師範大學科技學院二樓研討二教室，聘請六位教育、設計類群相關之專家 (包含院長 1 位、學者 4 位、主任 1 位) 以及指導教授 2 位、研究助理 3 位、受測學生 5 位參與專家座談會議，主要目的為討論教案與量表草案發展方向。（2）第二次專家會議於民國九十七年四月十七日(星期四)中午十二時至十四時假國立台灣師範大學科技學院二樓研討二教室，聘請五位教育、設計類群相關之專家(包含院長 1 位、學者 3 位、主任 1 位)以及指導教授 2 位、研究助理 3 位進行評量向度之審查會議，修正與刪補已建構之評量細項，以健全評量內容。（3）焦點團體座談於民國九十七年六月二十五日(星期三) 十七時至二十時假國立台灣師範大學科技學院二樓研討二教室，聘請業界專家 2 位、指導教授 2 位、研究助理 3 位施行焦點團體座談，針對設計成品提出評量與看法，並提出具爭議的議題討論，以作為評量成品的依據及決策的參考。 2. 信度本研究之評分者信度由兩位授課教師共同完成，其中，「三階段評量表」以「組」為評量單位，而「情意量表」則以「個人」為評量單位，並進而求取兩位教師評分之相關係數，作為評分者信度之依據。七七七七、、、評量資料分析、評量資料分析評量資料分析 評量資料分析本研究成果共計 70 項指標，並各歸類於三階段評量表以及情意量表內以作為學生學習成果之評量標準。而兩位授課教師之評分分數則以 SPSS12.0 中文視窗版計算各類相關係數以及 Cronbach's α，用以考驗量表之評分者信度，其考驗結果主要如下：（（（（一一一）一））評分者相關程度考驗）評分者相關程度考驗評分者相關程度考驗 評分者相關程度考驗 1. 以三階段加總而言(不含情意指標) 本測驗結果如表 3 所示，各組之三階段評量表之加總成績方面，無論在總分或是平均部分，求得之相關係數均為 0.966 、

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Cronbach's α 均為 0.983，顯示不同評分者間的評分標準相當一致。表 3 各類總分與平均之考驗結果 2. 以各階段量表與情意量表而言本測驗結果如表 4 所示，無論總分或平均之相關係數均相同，呈現高度相關，而 Cronbach's α 值介於 0.815~0.977 之間；在情意量表方面，無論在總分或是平均之間的相關係數均為 0.842，Cronbach's α 均為 0.914 顯示各組以階段評量及情意量表評量皆具判定上之優良信度。表 4 各階段總分與平均之考驗結果表 5 八組之 58 個指標、25 人之 18 個情意指標之考驗結果 3. 以指標總合而言以八組之 58 個指標(不含情意領域之認知與技能指標)，共計 464 個數值計算而言，相關係數 r 為 0.571、Cronbach's α=0.727；而情意之 18 個指標而言，相關係數為 0.809、 Cronbach's α=0.891，如表 5 所示，均顯示具有良好信度。 4. 以個別指標而言經本測驗後，其相關係數與 Cronbach's α 值如表 6 所示，剔除 r 值小於 0.3 之指標，最終認知與技能指標成果共計 53 項，情意指標共計 17 項，合 70 項可應用於 PBL 室內設計教學之評量指標。表 6 個別指標之考驗結果指標指標指標指標 n r Cronbach'sα 指標指標指標指標 n r Cronbach'sα 第 1 指標 8 0.488 0.656 第 39 指標 8 0.539 0.7 第 2 指標 8 0.518 0.683 第 40 指標 8 0.079 0.146 第 3 指標 8 0.843 0.915 第 41 指標 8 0.775 0.873 第 4 指標 8 0.908 0.952 第 42 指標 8 0.913 0.954 第 5 指標 8 0.531 0.694 第 43 指標 8 0.611 0.759 第 6 指標 8 0.342 0.51 第 44 指標 8 0.306 0.442 第 7 指標 8 0.666 0.799 第 45 指標 8 0.777 0.874 第 8 指標 8 0.535 0.697 第 46 指標 8 0.628 0.771 第 9 指標 8 0.114 0.205 第 47 指標 8 0.679 0.809 第 10 指標 8 0.731 0.845 第 48 指標 8 0.391 0.563 第 11 指標 8 0.318 0.498 第 49 指標 8 0.704 0.826 第 12 指標 8 0.679 0.809 第 50 指標 8 0.417 0.589 第 13 指標 8 0.258 0.41 第 51 指標 8 0.772 0.872 第 14 指標 8 0.908 0.952 第 52 指標 8 0.66 0.795 第 15 指標 8 0.378 0.549 第 53 指標 8 0.385 0.556 第 16 指標 8 0.775 0.873 第 54 指標 8 0.709 0.83 第 17 指標 8 0.611 0.759 第 55 指標 8 0.873 0.932 第 18 指標 8 0.592 0.744 第 56 指標 8 0.426 0.598 第 19 指標 8 0.567 0.724 第 57 指標 8 0.57 0.726 第 20 指標 8 0.801 0.889 第 58 指標 8 0.745 0.854 第 21 指標 8 0.848 0.918 第 59 指標 25 0.908 0.952 第 22 指標 8 0.777 0.874 第 60 指標 25 0.709 0.83 第 23 指標 8 0.848 0.918 第 61 指標 25 0.801 0.889 第 24 指標 8 0.647 0.785 第 62 指標 25 0.611 0.759 第 25 指標 8 0.611 0.759 第 63 指標 25 0.777 0.874 第 26 指標 8 0.777 0.874 第 64 指標 25 0.679 0.809 第 27 指標 8 0.545 0.705 第 65 指標 25 0.848 0.918 第 28 指標 8 0.566 0.723 第 66 指標 25 0.917 0.957 第 29 指標 8 -0.267 -0.729 第 67 指標 25 0.679 0.809 第 30 指標 8 0.821 0.902 第 68 指標 25 0.488 0.656 第 31 指標 8 0.436 0.608 第 69 指標 25 0.611 0.759 第 32 指標 8 0.59 0.742 第 70 指標 25 0.571 0.727 第 33 指標 8 0.934 0.966 第 71 指標 25 0.775 0.873 第 34 指標 8 0.577 0.732 第 72 指標 25 0.545 0.705 第 35 指標 8 0.917 0.957 第 73 指標 25 0.873 0.932 第 36 指標 8 0.435 0.606 第 74 指標 25 0.775 0.873 第 37 指標 8 0.149 0.259 第 75 指標 25 0.704 0.826 第 38 指標 8 0.535 0.697 （（（（二二二）二））評分者差異）評分者差異評分者差異 評分者差異據獨立樣本t考驗結果顯示如表7，整體而言兩位評分者並無顯著差異，表示評分者評分看法近似。（（（（三三三）三））得分者差異）得分者差異得分者差異 得分者差異在三階段總分方面：A老師評分最高分為282分，最低分為201分，標準差為36.02； B老師評分最高分為284分，最低分為213 分，標準差為 29.42。考驗類別考驗類別考驗類別 考驗類別 N r Cronbach's α 三階段加總總分 8 0.966 0.983 三階段加總平均 8 0.966 0.983 考驗類別考驗類別考驗類別 考驗類別 N r Cronbach's α 第一階段各組總分 8 0.815 0.898 第二階段各組總分 8 0.958 0.979 第三階段各組總分 8 0.977 0.989 情意個人總分 25 0.842 0.914 第一階段各組平均 8 0.815 0.898 第二階段各組平均 8 0.958 0.979 第三階段各組平均 8 0.977 0.989 情意個人平均 25 0.842 0.914 考驗類別考驗類別考驗類別 考驗類別 N r Cronbach's α 八組之 58 個指標 464 0.571 0.727 25 人之 18 個情意指標 450 0.809 0.891

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表 7 兩評分者 t 考驗數值表八八八八、、、、結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議 （一）結論 1. 在教師與課程執行方面，本研究規劃出一套適宜 PBL 應用於設計教學之具體教學流程、教學目標以及教學內容，可供設計相關科系參考使用。 2. 本研究依傳統上 PBL 之教學評量為主，發展各項評量指標，先以量化方式做過程之階段性評量，據以形成最終之總結性評量，以了解學生是否達到預期的教學效果，並改善日後的教學方式。 3. 本研究共發展 70 項指標，包含認知領域合計 32 項、技能領域合計 21 項、情意領域合計 17 項(詳參附錄)，內容包含後設認知、建構能力、創造性、批判思考的運用、溝通能力以及團隊合作等，期望學生能學習到符合社會所需之各類關鍵能力。 4. 以量表的運用上來說，認知與技能領域之量表依據 PBL 應用於設計教學之流程，各別分入三階段評量表，而情意領域劃為情意量表獨立於外，其中，「三階段評量表」以「組」為評量單位，而「情意量表」則以「個人」為評量單位，教師可依據不同教學目標及教學過程使用，以作為 PBL 應用於設計教學之評量參考。 5. 本研究發展之評量指標主要供給設計類科教師使用，而學習者可依據此指標作為學習努力的目標，進而了解 PBL 應用於設計教學之特色及學習重點為何。（二）建議 1. 本研究因受限於時間與人力，僅能對本實驗教學中之課程參與者進行小組評分，建議可對參與課程中的每位學生做單一評分，或是增加被評分者之數量等。除此之外，亦可針對情意部分發展找尋小組合作中搭便車者 (Freefider)進行各後續研究。 2. 本研究目的在於建構一套合於認知、技能、情意領域並通用於以問題導向學習法進行之設計教學的評量系統，因此，對於眾多類型之設計專業細目並未詳加深論，建議後續研究者可依不同設計專業，發展出不同評量尺標。九九九九、、、參考文獻、參考文獻參考文獻 參考文獻林麗娟（民 91）。「問題導向學習」在網路資源式學習之應用。教學科技與媒體， 60，42-53。吳志衍（民 88）。多階層分析在設計教育評量指標之研究。國立臺灣師範大學工業教育研究所碩士論文。莊修田（民 91）。室內設計師法架構與內容研究。國科會研究成果報告（NSC 90-2411-H-033-001）。台北，台灣：行政院國家科學委員會。陳毓凱（民 96）。「問題本位學習」教學模式對國中二年級學生自我導向科學學習傾向與科學學習動機之影響。中原大學教育研究所碩士論文。張杏妃（民 90）。國小生態問題導向學習行動研究。淡江大學教育科技學系碩士論文。張基成、彭星瑞（民 95）。網路化檔案評量應用於電腦專題學習及其成效。教學科技與媒體，78，4-27。楊紹裘、林茹姬、林妍君、蔡明潔，（民 94）。問題導向學習在室內設計教學之應用。技術及職業教育學報，10，81-102。蕭宜綾、蕭慧雯（民 91）。九年一貫綜合活動學習領域師資培育網路創新教學之探討-以綜合活動教材教法課程設計為例。九年一貫課程與師資培育之革新研討會。嚴貞、孫志誠（民 92）。設計作品評量在設 A 老師老師老師老師 B 老師老師老師老師考驗項目考驗項目考驗項目 考驗項目 N M SD N M SD t 值值值值三階段總平均 8 4.103 0.621 8 4.207 0.507 0.365 第一階段總平均 8 4.206 0.628 8 4.287 0.442 0.298 第二階段總平均 8 4.039 0.679 8 4.237 0.584 0.623 第三階段總平均 8 4.079 0.607 8 4.119 0.518 0.141 情意總平均 25 4.12 0.411 25 4.28 0.327 0.780

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計教學之探討。

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Tucson,Arizona：Zephyr Press. 十十十十、、、附錄、附錄附錄附錄 PBL 運用於設計教學之評量項目一覽表（（（（一一一一）））認知領域領域評量項目）認知領域領域評量項目認知領域領域評量項目認知領域領域評量項目 C-1 知識 C-1-1 能了解所蒐集到的資料。 C-1-2 能具備解決設計問題的先備知識。(了解空間機能、材料特性…等)。

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能在討論時提出相關問題或知識。 C-2 理解 C-2-1 能針對設計題目而預估如何執行。 C-2-2 能了解設計的構思及表達程序。 C-3 應用 C-3-1 能有效地運用筆記，顯示具備資料管理能力。 C-3-2 能在蒐集資料後做整理並應用於設計上。 C-3-3 能在學習過程中發現問題，應用個人具備的知識做即時地更正。 C-3-4 能正確繪製設計圖。 C-3-5 能改善設計問題並知道要應用的方法。 C-3-6 能了解需蒐集哪些資料。 C-3-7 能利用不同管道蒐集所需資料。 C-3-8 能切題收集資料。 C-4 分析 C-4-1 能分析幕的內容並發掘問題。 C-4-2 能分析並舉出不同設計方案之優缺點。 C-4-3 能適切表達口頭報告的內容。 C-4-4 能深入思考解決問題的具體細節。 C-4-5 能周延考慮相關問題。(指標 48) C-5 綜合運用 C-5-1 能發掘問題並運用知識解決問題。 C-5-2 能利用不同資源來解決問題。 C-5-3 能在口頭報告時提出資料之重點並做適當歸納。 C-5-4 能將實務設計與設計準則緊密相扣。 C-5-5 能展現特別的模型表達方式。 C-5-6 能做出具精緻度的模型。 C-5-7 能在看板中展現適當的內容。 C-5-8 能在看板中展現良好的版面編輯。 C-5-9 能展現具完整性的 PPT 內容。 C-5-10 能展現具邏輯性的 PPT 內容。 C-5-11 能展現具流暢性的 image。 C-5-12 能展現具邏輯性的 image。 C-6 評鑑 C-6-1 能運用批判性思考。 C-6-2 能了解解決方案的侷限性。 C-6-3 能評斷設計作品的優劣或價值。（（（（二二二二）））技能領域領域評量項目）技能領域領域評量項目技能領域領域評量項目技能領域領域評量項目 P-1 知覺 能從資料蒐集中篩選出能使用的資料。 P-1-2 能將所感受到的線索及資訊轉換成能使用的設計元素。 P-2 心向 P-2-1 能闡述心中的構思。 P-2-2 能隨時提出相關問題。 P-3 導引下的反應 P-3-1 能藉由引導而利用圖形表達設計構想。 P-3-2 能依題意，自行嘗試並依序發展設計。 P-3-3 能繪製相關圖說。 P-3-4 能運用多種媒材、工具或方式來表達設計。 P-3-5 能掌握設計轉換之可行性與流暢性。 P-3-6 能適宜地與具創意地表達草圖發展狀況。 P-4 機械化 P-4-1 能依自定準則發展不同的設計方案。 P-4-2 能對不同的方案做有效且合理的評估。 P-5 複合明顯的反應 P-5-1 能有效的分析出設計原理。 P-5-2 能有效的分析相關設計之差異。 P-5-3 能有效的分析及檢討設計。 P-6 適應 P-6-1 能依據相關特性做出合適的設計。 P-6-2 能改善設計後所衍生的問題。 P-7 創新 P-7-1 能以創新方法展現設計成果。 P-7-2 能提出符合題意的功能設計。 P-7-3 能提出具創意的點子，呈現設計風格、樣式、形象。 P-7-4 能產出具質與量的創意。（（（（三三三三）））情意領域領域評量項目）情意領域領域評量項目情意領域領域評量項目情意領域領域評量項目 A-1 接受 A-1-1 能不遲到不早退。 A-1-2 能專心傾聽他人發言。 A-1-3 能完成組長所分配工作。 A-2 反應 A-2-1 能經常表達自我意見。 A-2-2 能在作業繳交期限內完成指定作業。 A-2-3 能針對「幕」的內容，搜集充足的相關資

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料。 A-3 價值判斷 A-3-1 能顯示積極助人的態度。 A-3-2 能將所蒐集的資料消化後再分享給他人。 A-3-3 能採用多樣的參考資料。 A-3-4 能針對討論主題具體發言。 A-3-5 能將所收集的資料分享給同儕。 A-3-6 能誘發其他組員發言。 A-4 價值組織 A-4-1 在分工時，能自我推薦或分析組員適合之職務。 A-4-2 能爭取其他組員及引導員對自我看法的支持。 A-4-3 能不斷調整自己學習態度。 A-5 價值的個性化 A-5-1 能以幽默的言談帶動小組內和諧的氣氛。 A-5-2 作品精緻完整，顯示小組團隊合作的實踐力。