臺灣教育評論月刊，2014，3（7）
，頁 88-91
自由評論
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從學生的負向經驗省思合作學習的實施
王金國
靜宜大學師資培育中心教授
孫台鼎
靜宜大學師資培育中心助理教授
一位朋友知道筆者的研究興趣之
一是合作學習（cooperative learning），
同時，也參與教育部之「分組合作學
習～理念與實踐」方案的推動。有一
天，她向筆者說：我女兒目前就讀國
中一年級，她們班自這個學年(102 學
年度)起開始推「分組合作學習」，不
過，她並不喜歡合作學習。
由於筆者閱讀過許多有關合作學
習的研究報告，同時，也常利用到國
中觀課或演講的機會，隨機訪談國中
老師或學生。在筆者的經驗中，多數
關於合作學習的研究報告、實施合作
學習的老師或是其學生，都是肯定合
作學習的。因此，當筆者聽到這位朋
友的這段話後，讓筆者更加關注參與
者 的 經 驗 ， 特 別 他 們 的 負 向 經 驗
（negative experience）。
一、 正向經驗會提昇未來行動
有些學生在高中或大學求學時期
會參加學校社團或服務活動，參與社
團或服務活動雖常需額外投入時間與
費用，不過，由於社團或服務活動常
讓 活 動 參 與 者 獲 得 「 正 向 經 驗 」
（positive experience），因此，他們會
持續參與。一般來說，若活動無法讓
參與者獲得正向的經驗，將可能會降
低參與者的動機，甚至最後不再參加
該活動。對當事人來說，正向經驗是
主觀的，它可能出現在知識層面（獲
得學習）、情意層面（獲得成就感）、
社會層面（獲得歸屬感、名利…等）。
事實上，學習是複雜的歷程。對
學生來說，一項學習活動可能同時存
有正向經驗與負向經驗，學生亦會予
以綜合評價。當學生獲得正向經驗大
於負向經驗時，則他／她可能傾向繼
續參與該活動，當他／她的負向經驗
多過正向經驗時，則可能讓他／她降
低參與動機，甚至退出。
二、 合作學習情境中，學生可能
的負向經驗來源
在合作學習中，許多研究都指出
師 生 對 合 作 學 習 給 予 正 面 的 評 價 。
如：顏佩如、林曉薇、陳螢萱（2008）
指出合作學習有助於培養學生自信心
及與人合作的態度、增進師生及同儕
的關係、發展積極且正向的國語文學
習態度及提高學習成就。汪慧玲、沈
佳生（2013）發現學生認為合作學習
中，與組員互動較多，上課氣氛較活
潑。雖然合作學習具諸多優點，然而，
若規劃或實施不當，合作學習也可能
讓學生出現負向經驗。
以下將列出幾項在合作學習中，
可能造成學生負向經驗的來源，期待
教師在實施合作學習時，能予以重視
並預防之。
(一) 組員間的排斥
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合作學習是兩個以上的人，透過
正向互動，促進彼此學習的活動。其
中，成員的組合會影響成員的互動及
學習成效。教師在安排小組時，須留
意此議題。在實務上，偶會聽到學生
抱怨：不想／不要和某某人同一組。
這麼一來，被排斥的學生，就會在分
組時感受到負面經驗，他／她就可能
不喜歡合作學習。
(二) 參與的不均等
很多合作學習，小組的人數常超
過 2 人（常見 4—6 人）。此時，教師
若沒有留意小組組員間參與機會的問
題，則容易出現小組成員參與不均等
的現象。工作負擔大的組員，有可能
因此而感到壓力（如同本文首段筆者
所提之案例）。而想參與卻沒機會參與
的組員，也可能因為被忽略而得到負
向經驗，這兩種現象，都可能讓學生
不喜歡合作學習。
(三) 同儕互動無心的傷害
在合作學習中，同學間會有很多
的互動機會。若學生欠缺合作技巧或
缺少對小組規範的認識，則可能因此
相 互 衝 突 ， 或 對 別 人 造 成 無 心 的 傷
害。例如：某位同學的意見一直被忽
略（未受重視），則他／她就可能受到
無心的傷害，而不喜歡合作學習。
(四) 組間競賽與「拖油瓶」的指責
很 多 老 師 習 慣 在 使 用 合 作 學 習
時，讓組間相互競賽，競賽的基礎是
小組成績。倘若小組成績採計的是原
始成績的平均，則小組中成績最低的
那位學生，就可能被組員罵，說他／
她是「拖油瓶」，這樣的指責就會讓被
指責的人感受到負面經驗，他／她可
能會因此不喜歡合作學習。另外，若
是組間採競爭方式，則排名在後、未
獲獎勵（或被處罰）的小組均可能因
此而不喜歡合作學習。
當 學 生 在 合 作 學 習 中 的 經 驗 是
「負向大於正向」時，他／她就可能
向老師反應不喜歡合作學習。若經常
有學生向老師反應不喜歡合作學習，
或是消極不參與合作學習時，相信老
師的感受也會不好。這麼一來，學生
的負向經驗就會導致老師實施合作學
習時的負向經驗。當老師實施合作學
習感受到的是「負向經驗大於正向經
驗」時，他／她就可能減少使用或不
再使用合作學習。
三、 從學生的負向經驗省思合作
學習的實施
學生的經驗會影響其後續行動，
學生的負向經驗亦可能促使教師減少
使用合作學習。基於此假定，筆者認
為教師應妥善地規劃合作學習，以期
讓師生在合作學習中都能獲得正向經
驗。
以下擬針對前面四項學生在合作
學習中可能感受到的負向經驗來源提
出對應的五項做法：
(一) 分組時妥善引導與安排
對學生來說，從個別式學習改成
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合作學習，其中一項明顯的改變是他
／她會有小組組員。由於學生間個性
或 特 質 之 差 異 ， 或 是 既 有 的 關 係 不
同，學生常會希望跟自己的朋友在同
一組。不過，一個班級中，往往會有
少數人際關係較差的學生，若是老師
讓學生自己選組，則對那些人際關係
較差（沒人挑選）的學生來說，即可
能造成傷害。為解決此問題，教師可
採行的方法有二：（1）告訴學生要培
養與不同人互動的能力。教師可以向
學生說明：將來離開學校以後，除非
自己創業，否則不大能選擇自己的工
作伙伴。與不同背景的人一起工作及
合作也是一項重要的能力（2）由教師
考 慮 學 生 背 景 與 特 質 ， 再 幫 學 生 分
組。分組時，若由學生自己選，或是
隨機組合，則很可能出現組與組間差
異過大，或是小組內成員組合不理想
的現象。若某一小組成員均是學習成
就或學習動機低落者，亦將可能影響
該小組之運作。
(二) 透過分工，追求參與機會均等
在合作學習中，工作量過重或參
與機會未如預期，都可能對學生造成
是負向經驗。為解決此問題，教師應
時時留意參與機會均等的問題。具體
的作法包括：妥善的工作分配、輪流
發言、角色輪換…等，儘可能讓所有
的學生都有均等的參與機會。另外，
也 要 強 調 每 位 學 生 都 是 小 組 重 要 資
源，都可對小組發揮貢獻。
(三) 指導合作技巧，互動更愉悅
合作學習中，同儕互動是必然的
現象。不過，並不是每位學生都知道
該如何參與，及與人互動。因此，教
師在實施合作學習前、中及後，都可
以指導學生合作技巧或小組規範。當
學生具備合作技巧，同時也能遵守小
組規劃時，組員間的互動將更愉悅。
(四) 標準參照，組間亦合作
合作學習中，組間不必然是競爭
的，教師甚至應思考如何讓整個班級
都是合作的。當教師採組間競爭，只
有少數組別可獲得獎勵時，組與組之
間即容易發生爭執。為此，教師可採
用「標準參照」方式，小組只要達到
教 師 預 定 的 標 準 即 算 成 功 。 如 此 一
來，每一組都可能成功，組與組之間
就可能合作，而不是競爭。
(五) 採計進步分數，沒有拖油瓶
在很多班級裡，小組的成績常採
計「所有小組組員原始成績的平均」，
這麼一來，分數最低的那位就常常成
為別人責罵的一員。為解決此問題，
教師可採計進步分數，讓學生跟自己
前次成績（或基準分數）比較，這樣
的設計，小組中學業表現最低的人，
他為小組所貢獻的分數不見得最少。
舉例來說，在四人小組中，他們
的基準分數分別是 90、80、70、40。
小考後，四人的成績分別是 88、82、
66、48。若用原始成績計算，則此次
小考的平均是（88＋82＋66＋48）／4
＝71，這位考 48 分的同學就可能被罵
為「拖油瓶」。若採計進步分數，則這
四位同學的分數分別是-2、＋2、-4、
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＋8，其小組平均進步平均是（-2＋2
－4＋8)／4＝2。這樣的計算，考 48
分的那位同學反而會獲得正向經驗。
這樣的規劃，主要是希望每位同學跟
自己比，每位同學都有均等的成功機
會。值得進一步說明的是，上述「進
步分數」的計算只是方式之一，各班
均可發展讓學生有均等成功機會的計
分方式。
四、 結語：讓學生在合作學習中
「正向經驗大於負向經驗」
合作學習雖可提高學生學習成就
與學習動機、發展合作技巧與解決問
題能力、拓展人際關係與自信心。不
過，若沒有妥善的實施，則有些學生
可能在學習歷程中感受到的負向經驗
大於正向經驗。如此一來，他們就不
喜歡或不參與合作學習，進而影響合
作學習的運作與功能。期待教師能了
解學生在合作學習中可能的負向經驗
來源，事先多加考慮以儘量避免其發
生，讓學生都能在合作學習中感受到
學習的樂趣。
參考文獻
張春興（1994）。教育心理學。臺
北：東華書局。
汪慧玲、沈佳生（2013）。合作學
習教學策略對大專學生之學習成效與
學習態度之影響：以兒童發展評量與
輔導課程某單元為例。臺中教育大學
學報（教育類），27(1)，57-76。
顏佩如、林曉薇、陳螢萱（2008）。
臺灣地區國小國語文領域實施合作學
習之研究-以1997年至2007年博碩士論
文為例。發表於2008年11月22-24日，
澳門大學主辦之華人社會的教育發展
系列研討會－課程與教學改進。澳門。
