台中地區國小高年級學童對生物多樣性的認知與態度之研究

159  Download (0)

全文

(1)國立台中教育大學自然科學教育學系碩士論文. 指導教授:陳麗文 博士. 台中地區國小高年級學童對生物多樣性的 認知與態度之研究 A Study on Biodiversity Knowledge and Attitude of th th the 5 and 6 Grade Students in Taichung Area. 研究生:李孟珊 撰 中華民國九十四年十月.

(2) 中文摘要 本研究主旨在瞭解台中地區國小高年級學童的生物多樣性認知與態度之現 況,並探討不同背景的學童生物多樣性認知與態度之差異,以及其生物多樣性 認知與態度間的相關。 研究以問卷調查並採叢集抽樣的方式,抽取 11 所學校,有效樣本共 634 人,主要的研究結果發現:國小高年級學童的生物多樣性認知情形不理想,答 對率僅達 59.9%,不過他們的生物多樣性態度大多積極正向。學童的年級、所在 的城鄉和父母教育程度等對其生物多樣性認知和態度均造成顯著差異,而父母 職業僅對學童的認知造成顯著差異,學童部分的過去經驗亦影響其認知和態 度。同時,學童的生物多樣性認知與態度間呈正相關。 根據以上的結論,研究者建議教師可將生物多樣性納入教學,並設計相關 的活動,藉此,希望學童能對生物多樣性更瞭解,並有正向積極的態度。. 關鍵字:態度、生物多樣性、國小學童、認知.

(3) ABSTRACT The purpose of this study was to explore the condition of biodiversity knowledge and attitude among 5th and 6th graders in Taichung. The specific objective was to study the related factors and the correlation between students' biodiversity knowledge and attitude. It employed questionnaire survey method with cluster sampling. A total of 634 valid questionnaires were collected from 11 elementary schools. The major conclusions of the study showed that the biodiversity knowledge gained by the 5th and 6th graders was not satisfied, but their attitude toward biodiversity was positive in general. The variables such as grade, area and parents' education caused significant differences both in biodiversity knowledge and attitude, although parents' occupation only influenced knowledge. In addition, there was a positive correlation between students' biodiversity knowledge and attitude. Based on the conclusions above, the researcher suggested that teachers use biodiversity as a topic in their instruction and activities. So that students can have better understanding of biodiversity and a positive attitude toward it.. Keyword:Attitude, Biodiversity, Elementary school student, Knowledge..

(4) 目錄 謝誌–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––I 中文摘要––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––III 英文摘要–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––V 目錄–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––VII 表目錄–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––X 圖目錄–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––XIV. 第一章. 緒論. 第一節 研究背景和動機––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––1 第二節 研究目的–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––3 第三節 研究問題–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––3 第四節 研究假設–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––4 第五節 名詞釋義–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––6 第六節 研究範圍和限制––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––7. 第二章. 文獻探討. 第一節 生物多樣性的意涵––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––8 第二節 生物多樣性的重要性和保育–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––12 第三節 生物多樣性的教育與教材–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––21 第四節 相關的實徵研究––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––28.

(5) 第三章. 研究方法. 第一節 研究架構––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––36 第二節 研究對象––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––38 第三節 研究工具––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––40 第四節 研究流程––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––49 第五節 資料處理與分析–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––51. 第四章. 研究結果與討論. 第一節 研究樣本之背景資料和過去經驗––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––52 第二節 學童的生物多樣性認知與態度之分析––––––––––––––––––––––––––––––––––––––56 第三節 不同背景的學童生物多樣性認知與態度之分析–––––––––––––––––––––––66 第四節 過去經驗對學童生物多樣性認知與態度之影響–––––––––––––––––––––––85 第五節 學童的生物多樣性認知與態度之相關––––––––––––––––––––––––––––––––––––103. 第五章. 結論與建議. 第一節 結論–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––106 第二節 建議–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––108. 參考文獻 一、中文部分––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––112 二、西文部分––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––118.

(6) 附錄 附錄一 我國課程標準中與生物多樣性相關的教材內容–––––––––––––––––––––––––––––––120 附錄二 美國課程標準中與生物多樣性相關的教材內容–––––––––––––––––––––––––––––––122 附錄三 英國課程標準中與生物多樣性相關的教材內容–––––––––––––––––––––––––––––––124 附錄四 專家學者–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––126 附錄五 預試問卷之雙向細目表––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––127 附錄六 預試問卷–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––128 附錄七 正式問卷之雙向細目表––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––139 附錄八 正式問卷–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––140 附錄九 生物多樣性認知與課程標準對照表––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––148 附錄十 生物多樣性態度與能力指標對照表––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––149.

(7) 表目錄 表 2-1 我國、美國和英國的課程標準比較––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––24 表 2-2 自然與生活科技和生物多樣性相關單元(93 年版)–––––––––––––––––––––––25 表 2-3 與生物多樣性認知相關之研究––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––30 表 2-4 與生物多樣性態度相關之研究––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––33 表 3-1 學校樣本數––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––39 表 3-2 正式施測問卷數–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––40 表 3-3 生物多樣性認知預試問卷試題分析表–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––42 表 3-4 生物多樣性態度預試問卷試題分析表–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––45 表 3-5 生物多樣性態度預試問卷試題因素分析表–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––47 表 4-1 學童之背景資料統計–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––52 表 4-2 學童之過去經驗資料統計––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––54 表 4-3 學童在生物多樣性認知各分量表之差異–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––56 表 4-4 學童在生物多樣性認知各層次之差異–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––57 表 4-5 學童生物多樣性認知量表各題之答題統計表–––––––––––––––––––––––––––––––––––59 表 4-6 學童在生物多樣性態度各分量表之差異–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––61 表 4-7 學童生物多樣性態度量表各題之答題統計表–––––––––––––––––––––––––––––––––––62 表 4-8 年級對學童生物多樣性認知之影響––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––67 表 4-9 具有年級差異的生物多樣性認知題目––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––67 表 4-10 性別對學童生物多樣性認知之影響––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––69 表 4-11 具有性別差異的生物多樣性認知題目––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––69 表 4-12 城鄉對學童生物多樣性認知之影響––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––70 表 4-13 具有城鄉差異的生物多樣性認知題目––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––70 表 4-14 父親教育程度對學童生物多樣性認知之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––72 表 4-15 父親教育程度對生物多樣性認知造成差異的題目––––––––––––––––––––––––––72.

(8) 表 4-16 母親教育程度對學童生物多樣性認知之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––73 表 4-17 母親教育程度對生物多樣性認知造成差異的題目––––––––––––––––––––––––––73 表 4-18 父親職業對學童生物多樣性認知之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––75 表 4-19 父親職業對生物多樣性認知造成差異的題目–––––––––––––––––––––––––––––––––75 表 4-20 母親職業對學童生物多樣性認知之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––76 表 4-21 母親職業對生物多樣性認知造成差異的題目–––––––––––––––––––––––––––––––––76 表 4-22 年級對學童生物多樣性態度之影響––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––78 表 4-23 具有年級差異的生物多樣性態度題目––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––78 表 4-24 性別對學童生物多樣性態度之影響––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––79 表 4-25 具有性別差異的生物多樣性態度題目––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––79 表 4-26 城鄉對學童生物多樣性態度之影響––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––80 表 4-27 具有城鄉差異的生物多樣性態度題目–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––81 表 4-28 父親教育程度對學童生物多樣性態度之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––82 表 4-29 父親教育程度對生物多樣性態度造成差異的題目–––––––––––––––––––––––––82 表 4-30 母親教育程度對學童生物多樣性態度之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––83 表 4-31 母親教育程度對生物多樣性態度造成差異的題目––––––––––––––––––––––––––83 表 4-32 父母職業對學童生物多樣性態度之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––84 表 4-33 父母職業對生物多樣性態度造成差異的題目–––––––––––––––––––––––––––––––––84 表 4-34 最喜歡科目對學童生物多樣性認知之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––––––86 表 4-35 最喜歡科目對學童生物多樣性認知造成差異的題目––––––––––––––––––––––86 表 4-36 閱讀相關書籍對學童生物多樣性認知之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––87 表 4-37 閱讀相關書籍對學童生物多樣性認知造成差異的題目––––––––––––––––––87 表 4-38 欣賞相關影片對學童生物多樣性認知之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––88 表 4-39 欣賞相關影片對學童生物多樣性認知造成差異的題目––––––––––––––––––88 表 4-40 鄉下生活經驗對學童生物多樣性認知之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––89 表 4-41 鄉下生活經驗對學童生物多樣性認知造成差異的題目––––––––––––––––––89.

(9) 表 4-42 和家人郊遊對學童生物多樣性認知之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––––––90 表 4-43 和家人郊遊對學童生物多樣性認知造成差異的題目––––––––––––––––––––––90 表 4-44 團體生態旅遊對學童生物多樣性認知之影響––––––––––––––––––––––––––––––––––91 表 4-45 團體生態旅遊對學童生物多樣性認知造成差異的題目–––––––––––––––––––91 表 4-46 參觀動物園、博物館對學童生物多樣性認知之影響––––––––––––––––––––––92 表 4-47 參觀動物園、博物館對學童生物多樣性認知造成差異的題目–––––––92 表 4-48 參加科學講座、研習或科學營對學童生物多樣性認知之影響–––––––93 表 4-49 參加科學講座、研習或科學營對學童生物多樣性認知造成差異 的題目–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––93 表 4-50 生態教材園對學童生物多樣性認知之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––––––93 表 4-51 生態教材園對學童生物多樣性認知造成差異的題目––––––––––––––––––––––94 表 4-52 最喜歡科目對學童生物多樣性態度之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––––––95 表 4-53 最喜歡科目對學童生物多樣性態度造成差異的題目––––––––––––––––––––––95 表 4-54 閱讀相關書籍對學童生物多樣性態度之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––96 表 4-55 閱讀相關書籍對學童生物多樣性態度造成差異的題目––––––––––––––––––96 表 4-56 欣賞相關影片對學童生物多樣性態度之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––97 表 4-57 欣賞相關影片對學童生物多樣性態度造成差異的題目––––––––––––––––––97 表 4-58 鄉下生活經驗對學童生物多樣性態度之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––98 表 4-59 鄉下生活經驗對學童生物多樣性態度造成差異的題目––––––––––––––––––98 表 4-60 和家人郊遊對學童生物多樣性態度之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––––––99 表 4-61 和家人郊遊對學童生物多樣性態度造成差異的題目––––––––––––––––––––––99 表 4-62 團體生態旅遊對學童生物多樣性態度之影響–––––––––––––––––––––––––––––––100 表 4-63 團體生態旅遊對學童生物多樣性態度造成差異的題目––––––––––––––––100 表 4-64 參觀動物園或博物館對學童生物多樣性態度之影響––––––––––––––––––––101 表 4-65 參觀動物園或博物館對學童生物多樣性態度造成差異的題目–––––101 表 4-66 參加科學講座、研習或科學營對學童生物多樣性態度之影響–––––102.

(10) 表 4-67 參加科學講座、研習或科學營對學童生物多樣性態度造成差異 的題目––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––102 表 4-68 生態教材園對學童生物多樣性態度之影響–––––––––––––––––––––––––––––––––––103 表 4-69 生態教材園對學童生物多樣性態度造成差異的題目––––––––––––––––––––103 表 4-70 生物多樣性認知各分量表與態度各分量表間的相關分析–––––––––––––105.

(11) 圖目錄 圖 3-1 研究架構圖––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––37 圖 3-2 研究流程圖––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––50 圖 4-1 生物多樣性的覺知分量表之正向態度百分比長條圖––––––––––––––––––––––––63 圖 4-2 生物多樣性的價值與維護分量表之正向態度百分比長條圖–––––––––––––64 圖 4-3 生物多樣性與人的關係分量表之正向態度百分比長條圖–––––––––––––––––65 圖 4-4 其他分量表之正向態度百分比長條圖–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––66.

(12) 第一章 緒論 第一節 研究背景和動機 在浩瀚的銀河裡,有一顆美麗的藍色星球,她孕育了無數的生 命,這些數以萬計的生物提供人類的生活起居,也推動著科技文明 的 巨 輪。然 而 隨 著 人 口 的 急 劇 膨 脹,人 們 開 發 的 觸 角 日 益 加 深 加 廣 , 地球上的資源日漸枯竭,人類活動對環境所造成的污染與破壞不可 勝 數,伴 隨 而 來 的 許 多 全 球 性 問 題,諸 如:溫 室 效 應、臭 氧 層 破 洞 、 聖嬰現象、酸雨……等,使得自然環境日趨惡化,生物的種類和數 量 銳 減 。 從 1 96 0 年 到 1 990 年 間 , 熱 帶 雨 林 已 消 失 了 五 分 之 一 , 林 曜 松( 19 9 8 a )指 出 , 目 前 世 界 上 物 種 滅 絕 速 率 為 自 然 滅 絕 速 率 的 一 萬 倍 以 上,預 估 在 205 0 年 時 有 四 分 之 一 的 全 球 物 種 將 消 失。這 使 人 們面臨史上的第六次物種大滅絕,故近幾年來,生物多樣性的保育 和發展漸漸受到重視。 1970 年 代 建 立 的 溼 地 公 約、世 界 遺 產 公 約、華 盛 頓 公 約 和 遷 移 物 種 公 約 都 和 生 物 多 樣 性 有 關,在 19 72 年 舉 行 的 聯 合 國 人 類 環 境 大 會 中 , 生 物 多 樣 性 已 被 列 為 重 點 ( 趙 榮 台 , 1 9 9 9 a )。 1 9 9 2 年 聯 合 國 在巴西里約熱內盧舉行地球高峰會議中,開放簽署生物多樣性公 約 , 目 前 簽 署 的 國 家 已 高 達 1 88 個 , 可 說 是 生 物 多 樣 性 發 展 上 的 一 個 重 要 里 程 碑 。 200 2 年 於 南 非 約 翰 尼 斯 堡 召 開 永 續 發 展 世 界 高 峰 會 , 生 物 多 樣 性 是 其 中 的 一 重 要 議 題( 吳 清 山 、 林 天 祐 , 2004), 可 知生物多樣性已成為一全球性重視的議題。 台灣地區地勢高低起伏,氣溫變化大,形成陸地上的各種生態 系,有闊葉林、常綠和落葉混合林、針葉林及草原等,還有河口、. 1.

(13) 沙洲、湖泊和溼地等多樣的自然環境,因此孕育出多樣的物種,已 知 的 陸 域 高 等 植 物 有 4 000 多 種 , 昆 蟲 大 約 有 1 7000 種 ( 呂 光 洋 , 1999), 陸 地 上 的 生 物 相 當 豐 富 。 而 在 海 洋 的 生 物 資 源 方 面 , 因 台 灣 地處全球最大陸棚的邊綠,且海域的棲地多樣性高,加上洋流的影 響,海洋的生物種類豐富,高達全球物種的十分之一(邵廣昭, 1999b)。 台 灣 面 積 雖 小 , 但 具 有 生 物 多 樣 性 的 優 點 , 同 時 擁 有 生 物 基因工程的技術,國人應了解生物多樣性的內涵,積極推動生物多 樣性的保育工作。 於 九 年 一 貫 課 程 綱 要 中,在 自 然 與 生 活 科 技 學 習 領 域 的 教 材 裡 明訂有「生命的多樣性」主題,並且分階段學習相關內容。此外, 趙 榮 台( 1999a)認 為 , 中 、 小 學 是 感 性 、 認 知 和 觀 念 形 成 的 階 段 , 在教育生物多樣性特別重要。雖然在國小階段的教材中並未正式介 紹「 生 物 多 樣 性 」, 但 教 材 中 低 年 級 須 認 識 當 地 常 見 的 動 物 及 植 物 , 中年級須認識常見的動物及植物,…,到高年級須自訂基準將常見 的 生 物 加 以 分 類 , … 等 ( 教 育 部 , 2 0 0 3 ), 皆 為 學 習 「 生 物 多 樣 性 」 的先備知識。因此,在國中課程引入生物多樣性之前,有必要了解 國小高年級學童對生物多樣性的認知和態度,以提供課程的編排與 教師教學的參考。目前國內對於生物多樣性的研究偏向區域性的生 態 調 查 , 如 張 仲 豪 、 黃 盈 嘉 與 劉 錦 惠 ( 20 0 3 ) 、 陳 高 松 ( 2 0 0 4 ) 、 林 琪 濟 ( 2 0 0 1 ) … 等 , 武 國 華 、 吳 美 麗 ( 2 000) 則 將 生 態 調 查 和 教 育 結 合 , 在 教 育 方 面 有 楊 仁 理 、 彭 玉 美 、 林 愛 華 ( 2002) 和 張 文 馨 ( 2 0 0 3 )對 教 師 的 生 物 多 樣 性 認 知 進 行 研 究 , 以 及 郭 廷 琦( 2 0 0 2 )、 王 淑 君 ( 2003)、 蔡 輝 毅 ( 2004) 和 劉 威 男 ( 2004) 對 學 生 實 施 的 教 學研究,在國小學童的生物多樣性認知和態度方面所知尚少,有待. 2.

(14) 深入探究。 綜 合 上 述,生 物 多 樣 性 已 是 國 際 上 所 重 視 的 議 題,是 國 人 當 今 亟須明瞭的課題,也是重要的保育觀念,以目前環境污染和開發的 現況,物種與生態環境迅速消失瓦解,使得生物多樣性面臨嚴重的 威脅。而教育生物多樣性的觀念宜從小著手,學童瞭解台灣的生物 多樣性及全球環境的多樣性,才能懂得珍惜、保育我們現有的自然 資源和環境,進一步達到永續經營的長遠目標。於此,對國小學童 的生物多樣性認知和態度之研究實有其必要性。. 第二節 研究目的 本研究的主要目的如下: 一、了解目前國小學童對生物多樣性的認知程度。 二、了解目前國小學童對生物多樣性所抱持的態度。 三、本研究的結果希望能作為教科書編纂、教師教學和設計活動, 及學校推行保育活動的參考。. 第三節 研究問題 基於以上研究動機和目的,本研究所要探討的問題如下: 一、國小學童對於生物多樣性的認知情形為何? 二、國小學童對於生物多樣性的態度情形為何? 三、不同背景之國小學童的生物多樣性認知是否有差異? 四、不同背景之國小學童的生物多樣性態度是否有差異? 五、過去經驗不同的國小學童其生物多樣性認知是否有差異? 六、過去經驗不同的國小學童其生物多樣性態度是否有差異? 七、國小學童的生物多樣性認知和態度之間是否有相關性存在?. 3.

(15) 第四節 研究假設 針 對 研 究 目 的 與 研 究 問 題,本 研 究 提 出 下 列 研 究 假 設 加 以 考 驗: 一、不同背景之國小學童的生物多樣性認知無顯著差異。 (一)五年級與六年級學童在生物多樣性認知上無顯著差異。 (二)男生與女生在生物多樣性認知上無顯著差異。 (三)父親教育程度不同的學童在生物多樣性認知上無顯著差異。 (四)母親教育程度不同的學童在生物多樣性認知上無顯著差異。 (五)父親職業不同的學童在生物多樣性認知上無顯著差異。 (六)母親職業不同的學童在生物多樣性認知上無顯著差異。 (七)城市與鄉村的學童在生物多樣性認知上無顯著差異。 二、不同背景之國小學童的生物多樣性態度無顯著差異。 (一)五年級與六年級學童在生物多樣性態度上無顯著差異。 (二)男生與女生在生物多樣性態度上無顯著差異。 (三)父親教育程度不同的學童在生物多樣性態度上無顯著差異。 (四)母親教育程度不同的學童在生物多樣性態度上無顯著差異。 (五)父親職業不同的學童在生物多樣性態度上無顯著差異。 (六)母親職業不同的學童在生物多樣性態度上無顯著差異。 (七)城市與鄉村的學童在生物多樣性態度上無顯著差異。 三、過去經驗不同的國小學童之生物多樣性認知無顯著差異。 (一)學童的最喜歡科目不同,其生物多樣性認知無顯著差異。 (二)學童閱讀自然科學類書籍的時間不同,其生物多樣性認知無 顯著差異。 (三)學童欣賞與自然科學相關影片的時間不同,其生物多樣性認 知無顯著差異。. 4.

(16) (四)學童的鄉下生活經驗不同,其生物多樣性認知無顯著差異。 ( 五 )學 童 和 家 人 郊 遊 的 次 數 不 同,其 生 物 多 樣 性 認 知 無 顯 著 差 異 。 (六)學童的團體生態旅遊次數不同,其生物多樣性認知無顯著差 異。 (七)學童參觀動物園或博物館的次數不同,其生物多樣性認知無 顯著差異。 (八)學童參加科學講座、研習或科學營的次數不同,其生物多樣 性認知無顯著差異。 (九)學校是否設置生態教材園,其學童的生物多樣性認知無顯著 差異。 四、過去經驗不同的國小學童之生物多樣性態度無顯著差異。 (一)學童的最喜歡科目不同,其生物多樣性態度無顯著差異。 (二)學童閱讀自然科學類書籍的時間不同,其生物多樣性態度無 顯著差異。 (三)學童欣賞與自然科學相關影片的時間不同,其生物多樣性態 度無顯著差異。 (四)學童的鄉下生活經驗不同,其生物多樣性態度無顯著差異。 ( 五 )學 童 和 家 人 郊 遊 的 次 數 不 同,其 生 物 多 樣 性 態 度 無 顯 著 差 異 。 (六)學童的團體生態旅遊次數不同,其生物多樣性態度無顯著差 異。 (七)學童參觀動物園或博物館的次數不同,其生物多樣性態度無 顯著差異。 (八)學童參加科學講座、研習或科學營的次數不同,其生物多樣 性態度無顯著差異。. 5.

(17) (九)學校是否設置生態教材園,其學童的生物多樣性態度無顯著 差異。 五、國小學童的生物多樣性認知和態度之間無顯著相關。. 第五節 名詞釋義 為 使 本 研 究 所 使 用 的 名 詞 意 義 明 確,茲 將 主 要 的 名 詞 界 定 如 下: 一、生物多樣性 指所有來源的形形色色生物體,這些來源包括陸地、海洋 和其他水生生態系及其所構成的生態綜合體;這包括物種內 部 、 物 種 之 間 和 生 態 系 統 的 多 樣 性( 生 物 多 樣 性 公 約 , 1 9 9 2 )。 生 物 多 樣 性 的 內 涵 可 分 為 遺 傳 多 樣 性 ( ge n e t i c d i v e r s i t y )、 物 種 多 樣 性( sp e c i e s d i v e r s i t y )和 生 態 系 多 樣 性( e c o s y s t e m d i v e r s i t y )( 林 曜 松 、 趙 榮 台 , 1 9 9 8 )。 二、生物多樣性認知 指對生物多樣性的定義、影響生物多樣性的因子、生物多 樣性的維護與生物多樣性的價值四個向度的認識、了解。本研 究的生物多樣性認知是指受試者在研究者編製的國小生物多樣 性認知量表中所得的分數。 三、生物多樣性態度 指對生物多樣性的覺知、生物多樣性的價值與維護、生物 多樣性與人的關係和其他四個向度的傾向。本研究的生物多樣 性態度是指受試者在研究者編製的國小生物多樣性態度量表中 所得的分數。. 6.

(18) 第六節 研究範圍和限制 本研究為了解在小學階段,學童所習得的生物多樣性認知和態 度,所以選擇高年級學童為對象,而範圍限定於台中地區的國小, 故研究所得結果之推論限於台中地區,若欲推及其它縣市,須更進 一步之研究。. 7.

(19) 第二章 文獻探討 第一節 生物多樣性的意涵 一、生物多樣性的意義 1986 年 生 物 學 家 首 次 定 義 「 B i o d i v e r s i t y 」 一 詞 , 中 文 譯 為「 生 物 多 樣 性 」 ,同 年 九 月 美 國 於 華 盛 頓 召 開 了 B i o d i v e r s i t y 大會,並透過視訊會議使美國和加拿大多處大學得以參與,於 是此議題引起大眾的注意。近幾年來,科學界積極投入生物多 樣性的研究,紛紛提出對生物多樣性的看法和定義。 生物多樣性是指地球上所有來源的生物體及其各層次的組 成,包括遺傳多樣性、物種多樣性和生態系多樣性三個層次。 在 生 物 多 樣 性 公 約 ( 1 992) 中 指 出 , 生 物 多 樣 性 是 來 自 各 種 不 同生態系的所有生物體,這包括物種內部、物種之間和生態系 統 的 多 樣 性 。 趙 榮 台( 1999b)對 公 約 的 定 義 加 以 闡 釋 : 物 種 內 的 多 樣 性 就 是 遺 傳 多 樣 性,而 物 種 間 的 多 樣 性 就 是 物 種 多 樣 性。 部分學者對生物多樣性的看法偏重於物種間和生態上的差 異和多變性,認為生物多樣性是生態系中生物群體或生物體的 多變性與歧異度,及其所產生之生態上的複雜現象(汪靜明, 1999; 陳 立 人 , 2 0 0 0 )。 亦 有 學 者 認 為 生 物 多 樣 性 是 生 命 世 界 中 所 有 層 次 的 不 同 差 異 , 包 含 D NA、 基 因 、 細 胞 、 組 織 、 器 官 、 個 體、族 群,乃 至 生 態 系 上 存 在 的 差 異 與 不 同( 周 昌 弘,1 9 9 9 )。 生物多樣性可分為遺傳多樣性、物種多樣性和生態系多樣 性 三 層 次 ( 林 曜 松 , 1 9 9 9 a ; 威 爾 森 , 1 9 9 7 ), 生 態 由 不 同 的 物 種和環境組成,多樣的物種及其所生存的環境構成了生態系的. 8.

(20) 多樣性,在物種多樣性內則蘊含著各種不同的基因,即是遺傳 多樣性。生物多樣性指的是地球上千萬種動物、植物、微生物 和它們所擁有的基因、生物和環境所構成的生態系,各層次可 以獨立合併的方式來呈現生命的整體現象。 綜合上述,生物多樣性是指地球上各種來源的生物體,包 含其組成的基因及形成的生態系之多變性,常以遺傳多樣性、 物種多樣性和生態系多樣性來看,以下就此三方面探討之。 (一)遺傳多樣性 遺傳多樣性可以指單一生物個體、物種內或物種間 所 蘊 含 的 各 種 遺 傳 訊 息 ( 世 界 自 然 保 育 基 金 會 , 2003; 林 曜 松,1998b) 。一 生 物 體 內 即 擁 有 許 多 不 同 的 基 因 組 , 以控制個體的形態,同一物種內的個體間也存在遺傳的 差異,物種內的遺傳變異愈豐富,該物種對環境變動的 適應能力愈強,不同物種間的遺傳差異顯然存在於自然 中。遺傳多樣性可以說是地球上所有生命的各種基因庫 變異,它也是育種、品種改良和遺傳工程的素材。 (二)物種多樣性 物種多樣性是指某區域內的物種數目,占該區域內 的 全 部 物 種 個 體 數 的 相 對 頻 度 ( 威 爾 森 , 1 997), 可 用 來 描述地球上不同的物種與數量,說明同一地區內不同的 物種或是生物之間的關係。一地區內的物種多樣性愈豐 富,此生態環境愈趨於穩定,人們栽植的單一種類農作 物容易因某病蟲害,而造成全面性的滅亡。物種多樣性 是人類賴以生存和發展的基礎,也是農、林、漁、牧業. 9.

(21) 經營的主要對象,它提供人們生活中的食物、藥品、服 飾 、 建 材 … … 等 必 需 品 ( 林 曜 松 , 1998b)。 (三)生態系多樣性 生態系多樣性是指地球上各式各樣的生態系統、棲 息地與生物群聚,說明地球上的不同生態環境與生命演 化 的 過 程 ( 世 界 自 然 保 育 基 金 會 , 2 0 0 3 )。 生 態 系 是 由 生 物及其所生存的環境所構成,由於物理環境(非生物因 子)的差異,如溫度、雨量、土壤等,加上其中的不同 生物物種,每個地區的生態系都截然不同。各種生物依 賴著生態系統而生存、演化,生態系亦維持物種和基因 的多樣性,而且生態系更為人類提供水土、養分等重要 的 服 務 ( 林 曜 松 , 19 9 8b)。 二、生物多樣性的哲學觀 遠在二千多年前,中國的老祖先就有保育生物資源的觀 念 , 論 語 :「 釣 而 不 綱 , 弋 不 射 宿 。 」孟 子 曰 :「 數 罟 不 入 洿 池 , 魚鱉不可勝食也;斧斤以時入山林,林不可勝用也。」都在說 明人類在取用自然資源時,要有所節制,不可超越生物資源之 再 生 能 力,才 能 享 有 生 生 不 息 的 資 源。道 德 經 亦 言: 「 復 命 曰 常, 知 常 曰 明 。 」、「 以 輔 萬 物 之 自 然 而 不 敢 為 。 」 指 出 人 要 能 看 出 萬物循環的道理,並遵循自然的常道,順應自然的法則,不要 有所違背。可知,中國很早就有與萬物共存,保育生物的哲學 觀 。「 萬 物 天 道 觀 」是 中 國 在 生 物 多 樣 性 的 哲 學 思 想 ( 賈 福 相 , 2000 ), 道 德 經 、 易 經 、 莊 子 、 中 庸 和 孟 子 皆 提 及 「 萬 物 」, 內 容包含:萬物來源、萬物進化和萬物與人的關係,這都是生物. 10.

(22) 和生態學的課題,萬物即是生物多樣性。 在 西 方 的 生 物 多 樣 性 哲 學 觀 上,Da rw in 於 1 8 59 年 於 物 種 原 始一書中提出天擇說,說明生物個體間的遺傳變異,經過生存 競爭,使具有利於生存性狀的個體留下,繁衍後代,以推動生 物 的 演 化 。 英 國 科 學 家 L o v e l o c k 提 出 G a e a; G a i a 的 觀 念 , 中 文 譯 為「 蓋 婭 」, 認 為 生 命 與 地 球 的 環 境 是 結 合 成 一 體 的「 活 生 物 」, 並 強 調 地 球 是 一 個 能 自 行 調 控 的 生 物 ( 引 自 金 恆 鑣 , 2000b ), 地 球 上 的 環 境 和 生 物 之 間 相 互 影 響 , 環 境 影 響 生 物 的 演 化 方 向 , 生 物 也 改 變 地 球 上 的 環 境 。 198 4 年 美 國 的 生 態 學 者 Session 和 挪 威 哲 學 家 Naess 提 出 的 Deep ecology( 深 層 生 態 學)觀念中,認為地球上的人與其他生物各有其內存價值,與 人類狹義的利益和目的無關,人類無權減少其他生物的多樣性 和 豐 富 度 ( 賈 福 相 , 2 0 0 0 )。 W ilson 的 Biophilia( 親 生 命 性 ) 也提及,人類潛意識在追尋與其他生物的親密相連,人類不能 離開自然和其他生命而永續繁衍,生物多樣性正是在維持人類 的 親 生 命 性 ( 威 爾 森 , 1 9 9 7 )。 中西的生物多樣性哲學觀都講求尊重生命、維護自然環 境 , 並 與 其 他 生 物 和 諧 共 存 於 環 境 中 , 金 恆 鑣( 1999b)指 出 二 十 世 紀 下 半 期,生 態 與 環 境 的 哲 學 觀 注 重「 其 他 生 命 的 生 存 權 」 及「可永續利用生命資源」的兩大方向。於我國課程標準的演 進 亦 可 看 出 對 自 然 環 境 的 哲 學 觀 轉 變,在 民 國 82 年 的 自 然 課 程 標準中指出:瞭解人與其周圍的環境和諧共存之重要,修正過 去以利用自然改善生活和人定勝天的觀念,轉變為「地球太空 船 」、「 我 們 只 有 一 個 地 球 」的「 天 人 合 一 」的 倫 理 觀( 王 美 芬 、. 11.

(23) 熊 召 弟 , 1995)。 鍾 聖 校 ( 2000) 提 出 , 生 物 多 樣 性 的 保 育 可 尋 求 中 國 哲 學 「 天 人 合 一 」 的 理 念 , 結 合 「 民 胞 物 與 」、「 萬 物 並 而不相害」的人生智慧。 中國的生物多樣性哲學觀認為自然有一定的法則,人類須 瞭解自然運行的規律並遵循其原則,和萬物共同生存,所以中 國人尊天,天即是自然,自然涵蓋了生物多樣性。而西方的生 物多樣性哲學觀著重生命的價值,認為所有的生命有其存在的 價值,人類要尊重其他生命,不可因自身的利益而危害其他生 命,所有生命和環境是一體的。人類是自然環境中的生物,依 賴其它生物和環境而活,為求永續的生存,必須尊重生物多樣 性的法則,以期待本世代和下一代有良好的生活環境。. 第二節 生物多樣性的重要性和保育 生物多樣性維持地球生態及環境的穩定,並提供人類及萬物生 存 所 需 的 物 質( 陳 超 仁 , 2004), 人 們 覺 知 生 物 多 樣 性 的 消 失 和 自 然 環境變遷均與人類活動有關,於是進行各種保育的措施以減緩其喪 失。本節將探討生物多樣性的價值及其消失的原因,並說明人類進 行的保育工作與各國所訂定的相關法規。 一、生物多樣性的價值 人類的生活和生物多樣性密切相關,在生物多樣性的環境 中,人們發展出不同的文化,擷取生物資源從事各種活動。此 外,生物多樣性在生態上具有其功能,提供多種的生態服務, 以下就生物多樣性對人類的價值加以探討。. 12.

(24) (一)文化、倫理與美學價值 人類在自然環境中生活並與自然互動中,發展不同 的文化,中國的象形文字是取自各種生物和環境的形 象,許多藝術和文學的創作是以自然為題材(台灣生物 多 樣 性 國 家 報 告 , 20 0 0)。 原 住 民 的 服 飾 上 裝 點 著 獸 皮 、 獸 骨 , 象 徵 著 各 種 不 同 的 文 化 意 義 ( 趙 榮 台 , 20 0 4)。 在 與多樣的生物共存於環境的過程中,人們體會出與其他 生 物 和 平 共 處 的 倫 理,尊 重 其 他 生 物 的 存 在 價 值。此 外 , 像花蓮太魯閣的峽谷、美國尼加拉大瀑布、澳洲的大堡 礁……等特殊的生態景觀,皆具有美學的價值。 (二)經濟與娛樂價值 生物多樣性提供人類日常所需的資源,人們每日所 吃的五穀雜糧、魚肉蔬果都來自多樣的生物,甚至藥物 也 多 從 各 種 動 植 物、微 生 物 中 提 煉 出 來,身 上 穿 的 棉 麻 、 絲質的衣服及皮鞋、傢俱、石化產品也直接或間接取材 各 種 生 物 ( 麥 愛 堂 , 2 0 0 3 ), 故 人 類 的 經 濟 活 動 須 靠 多 樣 的生物提供物質資源。此外,自然的環境也是人類休閒 活動的場所,到郊外踏青、溪裡釣魚,帶給人們生活的 樂趣,以此發展的觀光業或生態旅遊亦具有重要的經濟 價值。 (三)科學與教育價值 生物多樣性提供人類研究生命科學的題材,亦是教 育 後 代 的 重 要 知 識 ( 台 灣 生 物 多 樣 性 國 家 報 告 , 2 0 0 0 ), 人類研究自然界的生命,認識各種生命的特性,而創立. 13.

(25) 不同的理論學說,以此教育後代,改善人類生活,促進 科學進步。另外,許多科學的實驗素材取自生物,如運 用洋菜培養菌類,從動植物中提煉藥物等。 (四)生態價值 每一物種在生態系中均具有特定的生態功能,同一 物種的基因多樣性價值,在使該物種於環境中有較強的 生 存 能 力 , 有 助 於 演 化 ( 金 恆 鑣 , 1 9 9 9 a )。 多 樣 的 生 態 系可提供各種服務,如地表的植被有調節局部氣候、影 響水文循環及泥砂循環的功能,土壤中的微生物幫助有 機物分解,使土壤肥沃、物質進行循環,以及動物的授 粉 服 務 , 幫 助 植 物 的 有 性 生 殖 等 ( 金 恆 鑣 , 19 99a; 陳 超 仁 , 20 0 4; 麥 愛 堂 , 20 0 3)。 二、生物多樣性的消失 近幾十年來,生物物種迅速消失,世界上每天有一百種以 上 的 物 種 在 滅 絕 ( 林 曜 松 , 1998a), 因 為 地 球 環 境 的 自 然 變 遷 和 人 為 的 干 擾,生 物 棲 息 地 遭 受 破 壞 引 起 生 物 多 樣 性 的 消 失 , 茲將影響生物多樣性的消失因子分述如下。 (一)棲息地的切割、劣化和喪失 地景系統的碎塊化造成塊區生態系,接著變成孤島 棲 境 ( H a r r i s , 1 9 8 4 ; W i l c o v e e t a l , 1 9 8 6 ), 使 物 種 多 樣 性 下 降 ( 引 自 金 恆 鑣 , 2000a)。 水 庫 、 攔 沙 壩 的 興 建切割原有河川棲地,阻斷河川內生物族群的交流,影 響生態演替,導致河川生物多樣性的喪失(林曜松、趙 榮 台 , 1998; 汪 靜 明 , 1999; 邵 廣 昭 , 1999c; 趙 榮 台 ,. 14.

(26) 2004)。 海 岸 的 開 發 , 投 置 消 波 塊 , 興 建 海 堤 、 港 口 , 使 得 海 洋 的 生 物 多 樣 性 消 失 ( 邵 廣 昭 , 1999 a ), 將 原 始 森 林改為牧場或農場,使生態系僅有一種或幾種植物物 種 , 生 態 環 境 遭 受 破 壞 ( 方 國 運 , 1 9 9 9 )。 (二)資源的過度利用 過度的捕撈或誤捕,使得許多魚種變成商業性滅 絕,無 法 恢 復 其 再 生 能 力 , 魚 類 資 源 迅 速 衰 退( 邵 廣 昭 , 1999b) 。過 度 獵 捕 野 生 動 物、採 集 野 生 植 物 及 砍 伐 森 林 , 也 使 生 物 資 源 消 失 殆 盡 ( 林 曜 松 、 趙 榮 台 , 19 98)。 不 合 理的種植農作物,使土壤肥力減弱,降低生態系提供的 服 務 ( 方 國 運 , 1 9 9 9 )。 (三)土壤、水和大氣污染 河川生物多樣性喪失的主要原因之一為河川的水質 污 染 ( 汪 靜 明 , 1999), 廢 水 和 有 毒 物 質 常 隨 河 水 流 入 海 中,造成海水優養化及長期的生物累積,破壞海洋生態 系( 邵 廣 昭 , 1 9 9 9 a )。 此 外 , 工 業 廢 氣 使 植 物 葉 子 黃 化 , 酸雨使各地的森林衰退,均為污染影響生物多樣性的實 例。 (四)全球氣候變化 溫室效應氣體的增加,使大氣溫度升高,海平面上 升,許多生物無法適應變化的環境,生態系的結構可能 發 生 改 變 而 影 響 生 物 的 多 樣 性。林 曜 松、趙 榮 台( 1 998 )、 汪 靜 明 ( 1 9 9 9 )、 邵 廣 昭 ( 19 9 9a) 等 學 者 皆 認 為 全 球 氣 候變化是影響生物多樣性的原因之一。. 15.

(27) (五)工業化的農業和林業 農 林 漁 牧 的 發 展 , 常 會 造 成 物 種 的 單 純 化( 鄭 先 祐 , 1999)。 大 量 栽 種 培 養 同 一 生 產 力 佳 的 物 種 , 環 境 的 物 種 趨於單一,造成基因的窄化和流失,降低生態系提供的 功能。 (六)引進外來種 外來種的引進常造成不同程度的生態變化,外來物 種可能直接掠食當地物種、與原生物種競爭或帶來病蟲 害,也可能因近親雜交,改變原生物種的基因組成(顏 仁 德 , 2 000)。 強 勢 的 外 來 種 會 排 擠 原 生 種 , 使 原 生 種 的 數 量 減 少 , 甚 至 滅 絕 ( 趙 榮 台 , 20 0 4)。 三、生物多樣性的保育 傳統的物種保育以瀕危物種和保護區為主,參與的人員多 是保育行政部門和保育人士,並以限制利用的方式進行保育; 生物多樣性的保育則強調生態系、物種和基因多樣性的全面、 整 體 性 保 育,講 求 相 關 者( 非 專 長 人 士 )的 參 與 及 永 續 利 用( 林 曜 松 , 1999a )。 生 物 多 樣 性 的 保 育 以 保 護 整 體 生 態 環 境 為 主 , 有 適 當 的 棲 息 地 生 物 才 能 生 存,才 有 物 種 多 樣 性、遺 傳 多 樣 性 。 保育生物多樣性涵蓋了各個層面,以下就政策擬定、科學上的 保育措施、研究與監測及提昇公眾意識的做法加以說明。 (一)政策擬定 社會與經濟的發展,有賴於生物多樣性的永續利 用,對於土地的開發和各種生物資源的取得,政策上完 整的規劃並制定相關法令,明確規範農林漁牧等相關行. 16.

(28) 業的資源取得,制止過度的土地開發及動植物資源的耗 竭,以合理的方式經營和管理資源,以期維持物種、遺 傳及生態上的豐富資源,更甚於資源破壞後的補救。 (二)科學上的保育措施 科學上的做法包括就地保育、移地保育和復育(趙 榮 台 , 2 004)。 就 地 保 育 是 保 護 生 物 的 棲 息 地 , 使 其 在 原 有的生活環境中生長、繁衍,可藉由建立特定的保護區 或國家公園來保育物種或遺傳的資源。移地保育是將物 種從原有的棲息地搬到另一個環境中,如動物園、植物 園及水族館,或將遺傳材料儲存在特殊的條件中。復育 是將已破壞的生態系還原,移除造成生態系退化的原因 或引進消失的物種,以期生態環境能恢復(趙榮台, 2004; 林 曜 松 、 趙 榮 台 , 19 9 8)。 (三)研究與監測 目 前 對 物 種 和 生 態 系 的 了 解 貧 乏 , 在 已 知 的 17 0 多 萬物種中,很多只有拉丁名字,不清楚其生活史(趙榮 台 , 20 0 4)。 在 經 營 管 理 龐 大 的 物 種 及 其 組 成 的 生 態 系 , 須加強生物多樣性的研究與監測,藉此了解物種的特 性、生態系提供的服務以及其組成份子的變動情況,以 隨時調整管理方式和保育的行動。 (四)提昇公眾意識 除了從事生物多樣性的專業人士外,管理森林、農 地和漁產的人員及所有消費的大眾,對於生物多樣性的 維持皆具有影響力。透過報章雜誌、媒體的宣導或由民. 17.

(29) 間團體推廣,可增進大眾對生物多樣性的認識和維護自 然資源的意識,有助於保育行動的推行和資源的管理。 四、與生物多樣性相關的法規 台 灣 自 然 保 育 發 展 的 歷 程 , 由 1946~1970 年 引 進 農 藥 、 輔 導 開 發 山 坡 地 , 到 1971~1980 年 宣 布 全 面 禁 獵 、 公 布 國 家 公 園 法,自 然 保 育 啟 萌,1981~2000 年 成 立 國 家 公 園、自 然 保 留 區 、 野生動物保護區和野生動物重要棲息環境,此為自然保育發展 期 , 2 0 0 0 年 後 則 為 生 物 多 樣 性 保 育 運 動 時 期( 何 源 三 , 2 0 0 4 )。 在此進程中,國內外相繼制定各項有關生物多樣性的法規,內 容提及生物多樣性的價值、開發限制與永續經營、物種和生態 環 境 的 保 護、輸 出 輸 入 問 題 和 教 育,以 下 就 這 幾 方 面 加 以 探 討 。 (一)生物多樣性的價值 國 家 公 園 法 ( 1 983) 指 出 , 國 家 公 園 具 有 特 殊 自 然 景 觀、地 形 及 野 生 或 孑 遺 動 植 物,具 有 天 賦 的 育 樂 資 源 。 拉 薩 姆 國 際 溼 地 公 約( 1 9 7 1 )認 為 , 溼 地 具 有 調 節 水 系 、 化育特有動植物群落的生態功能,為經濟、文化、科學 及遊憩之寶貴資源。瀕臨絕種野生動植物國際貿易公約 ( 1973) 指 出 , 野 生 動 植 物 具 審 美 、 科 學 、 文 化 、 娛 樂 及經濟觀點上之價值。各法規肯定各生態系和物種的多 種價值,包括美學、文化、經濟、娛樂、教育和生態等 價值。 (二)開發限制與永續經營 為達永續經營的目標,對於生態環境的維護、開發 的 限 制 , 法 規 均 加 以 著 墨 , 國 家 公 園 法 ( 1 983) 指 出 ,. 18.

(30) 特別景觀區及生態保護區內之水資源及礦物開發,應經 審 議 後 核 准 。 野 生 動 物 保 育 法 ( 19 9 4) 認 為 , 在 野 生 動 物重要棲息環境的各種建設或土地利用,應擇其影響野 生動物棲息最少之方式及地域為之。文化資產保存法 ( 1982) 亦 指 出 , 自 然 文 化 景 觀 所 在 地 區 域 計 畫 之 訂 定 或變更,應先徵求自然文化景觀主管機關之意見。拉薩 姆 國 際 溼 地 公 約 ( 19 7 1) 認 為 當 事 國 應 瞭 解 致 使 溼 地 之 生態特性改變之工業開發、污染或其他人為干擾。漁業 法 ( 20 0 2) 指 出 , 為 開 發 或 保 育 水 產 資 源 , 主 管 機 關 於 漁業經營之核准時,得加以限制或附以條件。發展觀光 條 例 ( 2 001) 亦 指 出 , 應 永 續 經 營 台 灣 特 有 之 自 然 生 態 與 人 文 景 觀 資 源 。 生 物 多 樣 性 公 約 ( 1992) 提 出 , 使 用 生物資源應符合保護或持久使用的方式,並鼓勵採取此 方式的經濟和社會措施。 ( 三 ) 物 種 ( 遺 傳 資 源 )、 生 態 環 境 的 保 護 在 生 態 環 境 的 保 護 方 面 , 國 家 公 園 法( 1 9 8 3 )指 出 , 生態保護區內禁止採集標本、使用農藥及興建一切人工 設 施 。 文 化 資 產 保 存 法 ( 19 8 2) 指 出 , 生 態 保 育 區 與 自 然保留區,禁止改變或破壞其原有自然狀態。漁業法 ( 2002) 認 為 , 為 保 育 水 產 資 源 , 主 管 機 關 得 指 定 設 置 水 產 動 植 物 繁 殖 保 育 區 。 生 物 多 樣 性 公 約 ( 1992) 明 確 規範就地保護和移地保護,指出締約國應建立保護區或 採取特殊措施以保護生物多樣性的地區,並提及活生物 體、外來物種的管制和遺傳資源的維持保護。針對物種. 19.

(31) 的 保 護 , 文 化 資 產 保 存 法 ( 1 982) 指 出 , 珍 貴 稀 有 動 植 物禁止捕獵、網釣、砍伐或其他方式予以破壞,並應維 護 其 生 態 環 境 。 野 生 動 物 保 育 法 ( 1 994) 提 及 , 保 育 類 野生動物應予保育,不得騷擾、虐待、獵捕或宰殺。漁 業 法 ( 2 002) 指 出 , 不 得 使 用 毒 物 、 炸 藥 或 電 氣 採 捕 水 產動植物。 (四)輸出與輸入及取得的問題 對於物種的貿易及遺傳資源的取得,可透過法令的 規範,避免因商業或其他利益關係而危害生物的多樣 性 。 野 生 動 物 保 育 法 ( 1994) 闡 明 , 野 生 動 物 之 活 體 及 保育類野生動物之產製品,非經中央主管機關之同意, 不得輸入或輸出。瀕臨絕種野生動植物國際貿易公約 ( 1973) 指 出 , 輸 出 和 再 輸 出 特 定 的 物 種 時 , 應 不 危 害 該物種生存、健康或有虐待行為,輸入者應具有適當設 備,以安置及看管者,並不偏重於商業上之目的。卡塔 赫 納 生 物 安 全 議 定 書 ( 2000) 提 及 , 在 從 事 改 性 活 生 物 體的研製、處理、運輸、使用、轉移和釋放時,應防止 或減少對生物多樣性構成的風險。生物多樣性公約 ( 1992) 指 出 遺 傳 資 源 的 取 得 須 經 提 供 資 源 的 國 家 知 情 同意,並公平分享和開發遺傳資源的成果。 (五)教育 在教育上,相關法規指出可透過專業導覽人員的解 說、媒體宣傳以及納入教育課程進行推廣,讓大眾得知 生 物 多 樣 性 的 知 識 。 國 家 公 園 法 ( 1 983) 認 為 , 為 發 揮. 20.

(32) 國家公園教育功效,可設置專業人員,解釋天然景物及 歷 史 古 蹟 。 發 展 觀 光 條 例 ( 2 001) 指 出 , 為 保 存 、 維 護 及解說國內特有自然生態資源,應於自然人文生態景觀 區設置專業導覽人員,以提供旅客詳盡之說明。生物多 樣 性 公 約 ( 19 9 2) 指 出 , 締 約 國 可 透 過 大 眾 傳 播 工 具 或 列入教育課程的方式,促進對保護生物多樣性的理解, 並與其他國家合作制定教育和公眾認識的方案。卡塔赫 納 生 物 安 全 議 定 書 ( 2 000) 提 出 , 各 國 應 促 進 關 於 安 全 轉 移、處 理 和 使 用 改 性 活 生 物 體 的 公 眾 意 識 及 教 育 活 動 。. 第三節 生物多樣性的教育與教材 生物多樣性是一門跨領域的研究,整合環境保護、自然保育、 資 源 利 用 與 社 會、經 濟 的 發 展,以 期 達 到 保 育 和 永 續 發 展 的 目 標( 林 曜 松 , 1999b)。 賈 福 相 ( 1 9 9 8 , 2 0 0 0 ) 認 為 , 生 物 多 樣 性 在 精 神 層 次上就是環境保育,保育的推動要靠教育,而教育可分為正式教育 和 大 眾 教 育 。 生 物 多 樣 性 公 約 ( 19 9 2 ) 亦 指 出 , 締 約 國 可 透 過 大 眾 傳播的宣傳和制定教育方案,來促進大眾對保育生物多樣性的理 解。因此,政府可對學校、社會大眾、企業與公務員等不同階層和 領域的對象,進行生物多樣性的教育,並納入永續發展的理念,以 從 事 各 項 生 產 活 動 ( 林 曜 松 、 趙 榮 台 , 19 9 8)。 生 物 多 樣 性 教 育 的 三 個 主 要 觀 點 : 自 然 本 質 觀 (t h e n a t u r e a n d s e l f ' p e r s p e c t i v e s ) 、 生 態 素 養 觀 (t h e e c o l o g i c a l l i t e r a c y ' perspectives)和 自 然 政 策 觀 (the politics of nature p e r s p e c t i v e s ) ( v a n W e e l i e & W a l s , 2 0 0 2 )。. 21.

(33) 一、自然本質觀 鼓勵親自體驗生物多樣性的經歷,以欣賞、關心和保護的 態度看待生物多樣性的環境,偏向情意教育。在中小學階段, 教師可帶學生到野外進行戶外教學,讓學生親自感受生物的多 樣 性 ( 趙 榮 台 , 1999 a )。 二、生態素養觀 討論不同物種在生態中的關係及人類在生態中的地位,瞭 解食物鏈的關係、生物多樣性對生態系的貢獻,及人類活動對 環境的影響,偏向認知的理解。教師可播放生態研究的錄影帶 或投影片給學生觀賞,再做解說,以建立學生的生態概念(周 昌 弘 、 李 玲 玲 , 1 9 9 9 )。 三、自然政策觀 提出合理分配自然資源的議題,討論相關政策產生的影 響,把生態、經濟和社會觀點結合,學習尊重多元,做出合理 的價值判斷,以達永續經營的目標。中小學教師在課堂上,可 以 角 色 扮 演 的 方 式 舉 辦 生 物 多 樣 性 會 議 ( 趙 榮 台 , 1999 a ), 讓 學生以自身的角色提出不同的觀點,便於價值的澄清,以民主 的協商來學習作決策。 有關生物多樣性的教材,我國大多放在自然與生活科技領域 中,美國及英國則在生命科學教材之中,我國的課程標準中,有關 生 物 多 樣 性 的 教 材 內 容 編 排( 附 錄 一 ), 由 認 識 物 種 開 始 , 接 著 學 習 形 態 與 構 造 , 再 學 分 類 、 遺 傳 和 生 態 。 在 一 、 二 年 級 ( 7 ~8 歲 ) 以 瞭 解 生 物 的 基 本 需 求、認 識 當 地 的 動 植 物 物 種 為 主,三、四 年 級( 9~ 10 歲)以觀察生物成長的變化、認識植物、動物的構造與功能及其適. 22.

(34) 應 環 境 的 關 係 , 五 、 六 年 級( 1 1 ~ 1 2 歲 )則 學 習 分 類 、 生 殖 與 遺 傳 、 生 態 及 保 育 的 概 念 , 國 中 一 ~三 年 級( 13~15 歲 )學 習 現 行 的 生 物 分 類系統、進一步的遺傳與演化概念、生態系中的食性關係和生態穩 定與失衡,以及目前的自然保育趨勢。 美 國 的 課 程 標 準 中 , 有 關 生 物 多 樣 性 的 教 材 內 容( 附 錄 二 ), 則 先認識不同的生態環境、生物的構造與功能、簡單的遺傳概念及生 物 和 環 境 的 關 係 , 接 著 學 習 遺 傳 、 生 態 和 演 化 。 幼 稚 園 ~ 四 年 級( 1 0 歲前)在瞭解生物的基本需求、構造與功能、生活史、遺傳的概念 以 及 生 物 與 生 活 環 境 的 關 係 , 五 ~八 年 級 ( 11~ 1 4 歲 ) 學 習 生 殖 與 遺 傳、族群與生態系、生物適應及人類對環境的危害。 英國的課程標準中,有關生物多樣性的教材內容編排上(附錄 三 ), 5 ~ 7 歲 在 瞭 解 生 物 的 需 求 、 動 物 的 形 態 、 生 殖 和 分 類 的 概 念 、 認 識 物 種 以 及 生 物 和 環 境 的 關 係 , 7 ~ 11 歲 學 習 生 活 史 、 生 物 與 環 境 的 保 護 、 動 植 物 的 環 境 適 應 及 食 物 鏈 的 概 念 , 11 ~ 14 歲 學 習 遺 傳 、 物種的變異及分類。 以下將我國、美國和英國的課程標準大致分為兩大階段,第一 階 段 為 1 0 歲 之 前 , 美 國 、 英 國 包 含 幼 稚 園 部 分 , 第 二 階 段 為 11 歲 到 14 歲 , 我 國 則 到 1 5 歲 , 就 有 關 生 物 多 樣 性 的 部 分 加 以 比 較 。 在 10 歲 之 前 , 各 國 皆 須 學 習 生 物 的 基 本 需 求 、 認 識 物 種 、 生 物 的生活史和生物與環境的關係,此外美國提到不同的生態環境和遺 傳的概念,我國和英國尚未提到;英國提到保育和分類,我國和美 國尚未提到;我國和美國列出構造與功能,英國未提到;在生物與 環境中,我國和美國皆提到污染的問題,英國未明確指出,但提出 生態系中食物鏈的概念。. 23.

(35) 11 歲 至 14( 15)歲 期 間 , 各 國 皆 列 出 生 殖 與 遺 傳 、 生 物 與 環 境 的關係,我國和英國提及分類和保育,美國尚未提出;我國和美國 提 到 演 化,英 國 未 提 出;美 國 和 英 國 明 確 指 出 物 種 變 異,我 國 則 無 。 在生物與環境的關係中,我國和美國提到人類活動對自然環境的影 響,英國則未提出。 在兩大階段整體而言,美國未提出分類和保育的概念,英國未 提 出 構 造 與 功 能 、 演 化 的 概 念 , 美 國 提 早 ( 10 歲 前 ) 介 紹 遺 傳 的 概 念,英 國 也 較 早 提 到 分 類 和 保 育 的 概 念,我 國 將 這 些 概 念 放 在 1 1 ~ 1 2 歲 , 學 習 的 時 間 較 晚 ( 表 2 -1 )。 表 2-1 我 國 、 美 國 和 英 國 的 課 程 標 準 比 較 年齡. 課程標準. 我國. 美國. 英國. *生 物 的 基 本 需 求. v. v. v. *認 識 物 種. v. v. v. *認 識 不 同 的 生 態 環 境 *生 物 的 生 活 史. v v. v. (幼 )7~10 歲 *構 造 與 功 能. v. v. *生 物 與 環 境. v. v. v. *保 育. v. *分 類. v. *遺 傳. 11~14(15)歲. v. v. *分 類. v. *生 殖 遺 傳. v. *物 種 變 異. v v. v. v. v. *演 化. v. v. *生 物 與 環 境. v. v. *保 育. v. v v. 自 八 十 五 學 年 度 開 始, 我 國 的 教 科 書 已 採 審 定 制, 現 今 國 小 教 科 書有數個版本,其編纂皆依九年一貫課程綱要,國小低年級為「生 活 」、 中 高 年 級 為「 自 然 與 生 活 科 技 」學 習 領 域 , 以 下 列 舉 南 一 版 、. 24.

(36) 康 軒 版 、 牛 頓 版 和 翰 林 版 有 關 生 物 多 樣 性 之 單 元 , 整 理 如 表 2-2。 表 2-2 自 然 與 生 活 科 技 和 生 物 多 樣 性 相 關 單 元 ( 9 3 學 年 ) 年 級 一. 南一版. 康軒版. 牛頓版. 翰林版. 上 我們的校園. 校園大探索 快樂的小學生 我喜愛學校. 和自然做朋友. 下 我們的春天. 春天來了. 開學了. 住家的環境. 生活中的樂趣. 二. 三. 上 我的家. 迎接秋天. 下 社區大發現. 我們住的社 美好的春天 區 夏天的生活. 快樂的成長. 上 校園植物. 植物的身體. 小園丁學種菜. ---. ---. 校外尋寶 快樂過冬天. 植物的根、莖和 葉 植物的花、果實 和種子. 下 昆蟲. 四. 五. 六. 大家來種菜 開花和結果 (1)(2) 蠶的一生 動物大會師. 蠶寶寶的一生. 水生家族. 水中的生物. 水生植物 水生動物. 下 水中生物. 認識昆蟲. 蚯蚓 光合作用. 上 植物的繁殖. 植物的生存 形形色色的生 法寶 物. 各式各樣的生 物. 下 動物的生活. 動物的生存 生物的繁殖 能力 黴菌 生物分類. 生物的繁殖和 行為. --生物的分類 生物的繁殖 上 下 生物的生存環 台灣自然環 族群與群落. 大自然的訊息. 上. ---. 境. 境特徵 生態平衡與自 地球是我們 然保育 唯一的家. ---. 生物與棲息環 境. ( 註 : ---表 示 無 相 關 單 元 ). 25.

(37) 各版本之生物多樣性相關單元內容編排時間略有差異,不過在 同一年段中大致相似,低、中年級以認識生活週遭的動植物及其形 態特徵為主,此即為物種多樣性,高年級則以人為例,指出子代和 親代間有相似性和不同性,並介紹生態系的概念,此為遺傳多樣性 和 生 態 系 多 樣 性 。 這 樣 的 學 習 順 序 符 合 呂 光 洋 ( 1 998) 學 習 生 物 多 樣 性 的 觀 點,先 由 認 識 生 物 體,再 擴 展 到 物 種 多 樣 性、遺 傳 多 樣 性 , 再擴充到棲息地、生態系。 除了正式的學校教育外,生物多樣性的教育尚可透過其他的方 式進行,如閱讀書籍、欣賞影片、參觀國家公園或博物館…等,以 下就適合學童或學童可接觸的大眾教育加以說明。 一、書籍和報章雜誌 在 書 籍 方 面, 包 括 動 植 物 的 分 類 圖 鑑、 生 態 導 覽 手 冊 和 其 他 說 明 性或故事性的相關圖書,可讓學童認識不同的物種和生態環境,學 習物種、生態和基因的多樣性,兒童百科全書內亦有生物多樣性的 相 關 資 訊,可 豐 富 學 童 的 知 識。在 專 為 兒 童 編 寫 的 雜 誌 和 報 紙 方 面 , 也經常出現有關自然生態的報導或開闢相關的專欄,內容生活化, 學童易於吸收了解。. 二、電視、網路和其他媒體 電 視 是 學 童 容 易 接 觸 的 媒 體 , 如 Discovery 頻 道 、 國 家 地 理頻道和動物星球頻道,即針對不同的生態環境、生物物種製 作 各 個 單 元,透 過 簡 單 的 畫 面 和 說 明,學 童 能 獲 得 相 關 的 知 識 。 在網路方面,較適合學童或另闢兒童版網站者,如:台灣自然 保育網、台灣魚類的世界、特有生物保育中心、各國家公園的. 26.

(38) 網 站 等,透 過 互 動 的 方 式 或 有 趣 的 遊 戲,使 學 童 能 輕 鬆 的 學 習 。 其 他 媒 體 如 C D 、 VCD 和 DVD 亦 是 學 童 的 學 習 資 源 , 如 自 然 音 樂 的 CD 、 台 灣 大 自 然 教 室 V C D 和 D i s c o v e r y 製 作 的 D V D 等 。 三、國家公園和國家風景區 台灣目前有陽明山、墾丁、玉山、太魯閣、雪霸和金門等 六個國家公園,以及十二處的國家風景區,這些都是學童實地 學習各生物物種和生態環境的場所,運用手冊上的簡介,配合 解說人員及解說牌的說明,學童將理論和實務結合,親自在生 態環境中學習生物多樣性,體驗身處自然環境中的樂趣,可培 養學童喜愛生物多樣性的態度。 四、博物館和水族館 自然科學博物館、海洋博物館和水族館常以模型、標本或 活生物體展示的方式,創造出和實際環境相似的場所,在知識 上常有詳盡的介紹說明,配合學習單的填寫,可讓學童在短時 間內即可看到各種不同地區的生態環境,學習相關的內容,是 項獲得生物多樣性知識的教育資源。. 27.

(39) 第四節 相關的實徵研究 認知作用包括記憶、回憶、知覺、想像和抽象化等的心智活動 ( 魏 明 通 , 1 9 9 7 ), 由 過 去 相 關 的 研 究 資 料 指 出 , 影 響 學 童 認 知 差 異 的因素與年級、性別、父母教育程度和職業、居住的地區及過去經 驗 有 關 ( 表 2 -3 ), 以 下 分 別 就 此 五 個 因 素 探 討 相 關 的 研 究 。 一、年級 T i k k a , K u i t u n e n , an d Ty n y s ( 2 0 0 0 )、 石 明 卿 ( 1 9 8 9 ) 分 別對大學生和國小學童進行研究,發現年級高的學童其環境知 識 優 於 年 級 低 的 學 童 , 林 佩 舒 ( 20 0 2) 研 究 國 小 高 年 級 學 童 之 生態保育知識,亦發現相同的結果。 二、性別 石 明 卿 ( 1 9 8 9 )、 王 天 佑 與 黃 芳 銘 ( 1 999) 分 別 研 究 國 小 學 童、大學生的環境認知,均發現男女生無顯著差異,在國小學 童 有 關 生 態 概 念 的 研 究 上 , 林 佩 舒 ( 20 02)、 王 俊 財 ( 20 03) 和 謝 佩 靜 ( 2000) 均 發 現 男 女 生 無 顯 著 差 異 。 不 過 有 些 學 者 有 不 同 的 發 現 , Ti k k a , K u i t u n e n , a n d T y n y s ( 2 0 0 0 ) 的 研 究 發 現 芬 蘭 的 大 學 生 中 , 男 生 的 環 境 知 識 優 於 女 生 , 而 王 財 隱( 2 003 ) 對國小學童的環境災害知識研究,結果則發現女生優於男生。 三、父母教育程度和職業 林 佩 舒 ( 2002) 研 究 學 童 對 生 態 保 育 的 知 識 中 , 發 現 中 、 高社經地位的學童顯著優於低社經地位的學童,高社經地位和 中 社 經 地 位 的 學 童 則 無 顯 著 差 異 。 王 財 隱 ( 2003) 對 國 小 學 童 的環境災害知識研究,結果則發現高社經地位顯著優於中社經 地位的學童,中社經地位顯著優於低社經地位的學童。王天佑. 28.

(40) 與 黃 芳 銘 ( 19 9 9) 發 現 大 學 生 的 父 母 為 自 雇 者 或 受 雇 者 , 其 環 境 認 知 顯 著 優 於 父 母 為 務 農 者 。 Ti k k a , K u i t u n e n , a n d T y n y s ( 2000) 的 研 究 則 發 現 , 大 學 生 的 社 經 背 景 和 父 母 職 業 對 環 境 知識無顯著差異。 四、居住地區 在 國 小 方 面 , 林 佩 舒 ( 2002) 對 學 童 的 生 態 保 育 知 識 研 究 和 王 俊 財 ( 20 0 3) 對 學 童 的 生 態 概 念 研 究 , 均 發 現 城 鄉 無 顯 著 差 異 , 王 天 佑 與 黃 芳 銘( 1 9 9 9 )和 T i k k a , Kuitunen, and Tynys ( 2000) 在 大 學 生 的 環 境 知 識 研 究 , 亦 有 相 同 的 發 現 。 石 明 卿 ( 1989) 對 國 小 學 童 的 環 境 知 識 的 研 究 中 有 不 同 的 發 現 , 都 市 地區顯著優於鄉村和山地地區的學童,鄉村和山地地區則無顯 著 差 異 。 謝 佩 靜 ( 20 0 0) 研 究 發 現 , 台 北 縣 市 、 彰 化 地 區 國 小 六年級學童的生態平衡概念顯著優於台東地區。 五、過去經驗 王 天 佑 與 黃 芳 銘 ( 19 9 9) 的 研 究 中 發 現 , 曾 修 習 環 境 課 程 或 參 加 環 保 活 動 的 大 學 生,對 環 境 問 題 的 關 切 程 度 較 佳,T i k k a , Kuitunen, and Tynys( 2000) 的 研 究 亦 發 現 , 大 學 生 的 環 境 認 知 和 參 與 自 然 相 關 活 動 的 情 形 有 顯 著 相 關 , 王 俊 財 ( 20 0 3) 亦 有相似的發現,學童的生活經驗多者,其環境災害知識較佳。. 29.

(41) 表 2-3 與 生 物 多 樣 性 認 知 相 關 之 研 究 研究者 國家 ( 年 代 )或 地 區 Tikka,. 芬蘭. 對象. 年級. 性別. 大學生. 年齡 大者 佳. 男 >女. Kuitunen, and Tynys. 居住地. x. 父母 社經 職業 地位 x. x. 和參與自 然相關活 動有顯著. ( 2000) 石明卿 花蓮 ( 1989) 縣. 過去 經驗. 相關. 國小 六 >四 四、六 年 級學童. x. 都 市 >鄉 村. ---. ---. ---. 非農 >農. x. 曾修習環. 都 市 >山 地 鄉村和山地 x. 王天 台灣 佑、黃 芳 地 區 銘 ( 1999). 大學生. ---. x. x. 境課程、 參加環保 活動,環 境問題的 關切程度 較佳. 謝佩靜 台灣 ( 2000) 地 區. 國小六 年級學 童. ---. 林佩舒 高雄 ( 2002) 縣 市. 國小高 年級學 童. 六 >五. x. 台北縣市、. ---. ---. ---. 彰 化 >台 東. x. x. - - - 高、中 >. x. 低, 高、中 x. 王俊財 桃園 ( 2003) 地 區. 國小六 年級學 童. ---. 王財隱 中部 ( 2003) 地 區. 國小六 年級學 童. ---. x. x. ---. ---. 生活經驗 多者佳. 女 >男 城 市 >鄉 鎮 >山 地. --- 高 >中 >. x. 低. ( 註 : x 表 示 無 顯 著 差 異 , >表 示 顯 著 優 於 , ---表 示 未 對 此 進 行 研 究 。 ). 30.

(42) 態度是指個體對人、對事、對周圍的世界所持有的一種具有持 久性與一致性的傾向,態度的形成與文化傳統、家庭環境、學校教 育 等 因 素 有 關( 張 春 興 , 1989)。 由 過 去 相 關 的 研 究 資 料 中 , 學 童 的 態度與年級、性別、父母教育程度和職業、居住的地區及過去經驗 的 關 係 ( 表 2 -4 ), 探 討 如 下 。 一、年級 在 國 小 學 童 的 研 究 上, 石 明 卿( 1 9 8 9 )對 環 境 態 度 的 研 究 、 郭 金 水 ( 1998) 對 環 境 責 任 概 念 的 態 度 研 究 及 周 憲 徵 ( 2003) 對溼地保育態度的研究,均發現年級高的學童顯著優於年級低 的 學 童 。 然 而 , Tikka, Kuitunen, and Tynys( 2000) 的 研 究 發 現 年 級 高 低 對 大 學 生 的 環 境 態 度 無 顯 著 差 異,林 佩 舒( 2 0 02) 在國小學童生態保育態度上的研究亦有相似的發現。 二、性別 在 國 小 學 童 方 面 , 石 明 卿 ( 1 989) 對 環 境 態 度 的 研 究 、 郭 金 水 ( 1 998) 對 環 境 責 任 概 念 的 態 度 研 究 、 林 佩 舒 ( 2 0 0 2 ) 對 生 態 保 育 態 度 的 研 究 和 王 財 隱 ( 20 0 3) 對 環 境 災 害 的 研 究 中 , 均 發 現 男 女 生 無 顯 著 差 異。Ti k k a , K u i t u n e n , a n d T y n y s( 2 0 0 0 ) 和 王 天 佑 與 黃 芳 銘 ( 1 999) 對 大 學 生 的 研 究 及 謝 佩 靜 ( 20 0 0) 對國小六年級學童的研究,均發現女生的環境態度顯著優於男 生 , 周 憲 徵 ( 2 003) 在 國 小 學 童 的 溼 地 保 育 態 度 研 究 上 , 則 發 現男學童顯著優於女學童。 三、父母教育程度和職業 郭 金 水 ( 1998) 的 研 究 發 現 , 父 母 為 公 教 自 由 業 的 國 小 學 童,其環境責任態度顯著優於父母為製造業和其他職業的學. 31.

(43) 童 。 林 佩 舒 ( 2 002) 研 究 國 小 學 童 的 生 態 保 育 態 度 , 發 現 中 高 社經地位的學童,其態度顯著優於低社經地位的學童,但中社 經地位和高社經地位的學童,其態度無顯著差異。王天佑與黃 芳 銘 ( 1999) 和 Tikka, Kuitunen, and Tynys( 2000) 對 大 學 生的研究則發現,父母階級地位和職業不同,其環境態度無顯 著 差 異。王 財 隱( 2 0 0 3 )對 國 小 學 童 的 環 境 災 害 態 度 進 行 研 究 , 亦 發 現 父 母 社 經 地 位 變 項 上 無 顯 著 差 異 , 周 憲 徵 ( 2003) 的 研 究發現,父母學歷不同之學童其溼地保育態度無顯著差異。 四、居住地區 林 佩 舒 ( 2002) 和 周 憲 徵 ( 2003) 分 別 對 國 小 學 童 的 生 態 保 育 態 度 和 溼 地 保 育 態 度 之 研 究,以 及 王 天 佑 與 黃 芳 銘( 1 9 99) 對大學生的環境態度研究中,均發現居住地區對其態度無顯著 差異。不過,有些學者發現居住地會對態度造成影響,石明卿 ( 1989) 發 現 都 市 學 童 的 環 境 態 度 顯 著 優 於 鄉 村 和 山 地 地 區 , 郭 金 水 ( 1998) 的 研 究 亦 發 現 , 都 市 學 童 的 環 境 責 任 態 度 顯 著 優 於 鄉 鎮 地 區 , 王 財 隱 ( 20 0 3) 研 究 學 童 的 環 境 災 害 態 度 , 發 現城市顯著優於鄉村地區的學童,鄉村顯著優於山地地區的學 童 。 謝 佩 靜 ( 2 000) 對 台 灣 地 區 的 六 年 級 學 童 研 究 中 , 發 現 台 北市、彰化地區學童的環境態度顯著優於台東地區。 五、過去經驗 Tikka, Kuitunen, and Tynys( 2000) 的 研 究 中 發 現 具 有 正向環境態度之大學生,有參加較多與自然相關活動的傾向, 王 天 佑 與 黃 芳 銘 ( 19 9 9) 亦 發 現 參 與 環 保 活 動 的 大 學 生 , 其 環 境 態 度 較 佳 , 周 憲 徵 ( 2003) 的 研 究 發 現 , 有 實 地 到 現 場 戶 外. 32.

數據

Updating...

參考文獻