台中地區國小高年級學童對生物多樣性的認知與態度之研究

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(1)國立台中教育大學自然科學教育學系碩士論文. 指導教授：陳麗文博士. 台中地區國小高年級學童對生物多樣性的認知與態度之研究 A Study on Biodiversity Knowledge and Attitude of th th the 5 and 6 Grade Students in Taichung Area. 研究生：李孟珊撰中華民國九十四年十月.

(2) 中文摘要本研究主旨在瞭解台中地區國小高年級學童的生物多樣性認知與態度之現況，並探討不同背景的學童生物多樣性認知與態度之差異，以及其生物多樣性認知與態度間的相關。研究以問卷調查並採叢集抽樣的方式，抽取 11 所學校，有效樣本共 634 人，主要的研究結果發現：國小高年級學童的生物多樣性認知情形不理想，答對率僅達 59.9%，不過他們的生物多樣性態度大多積極正向。學童的年級、所在的城鄉和父母教育程度等對其生物多樣性認知和態度均造成顯著差異，而父母職業僅對學童的認知造成顯著差異，學童部分的過去經驗亦影響其認知和態度。同時，學童的生物多樣性認知與態度間呈正相關。根據以上的結論，研究者建議教師可將生物多樣性納入教學，並設計相關的活動，藉此，希望學童能對生物多樣性更瞭解，並有正向積極的態度。. 關鍵字：態度、生物多樣性、國小學童、認知.

(3) ABSTRACT The purpose of this study was to explore the condition of biodiversity knowledge and attitude among 5th and 6th graders in Taichung. The specific objective was to study the related factors and the correlation between students＇ biodiversity knowledge and attitude. It employed questionnaire survey method with cluster sampling. A total of 634 valid questionnaires were collected from 11 elementary schools. The major conclusions of the study showed that the biodiversity knowledge gained by the 5th and 6th graders was not satisfied, but their attitude toward biodiversity was positive in general. The variables such as grade, area and parents＇ education caused significant differences both in biodiversity knowledge and attitude, although parents＇ occupation only influenced knowledge. In addition, there was a positive correlation between students＇ biodiversity knowledge and attitude. Based on the conclusions above, the researcher suggested that teachers use biodiversity as a topic in their instruction and activities. So that students can have better understanding of biodiversity and a positive attitude toward it.. Keyword:Attitude, Biodiversity, Elementary school student, Knowledge..

(4) 目錄謝誌I 中文摘要III 英文摘要V 目錄VII 表目錄X 圖目錄XIV. 第一章. 緒論. 第一節研究背景和動機1 第二節研究目的3 第三節研究問題3 第四節研究假設4 第五節名詞釋義6 第六節研究範圍和限制7. 第二章. 文獻探討. 第一節生物多樣性的意涵8 第二節生物多樣性的重要性和保育12 第三節生物多樣性的教育與教材21 第四節相關的實徵研究28.

(5) 第三章. 研究方法. 第一節研究架構36 第二節研究對象38 第三節研究工具40 第四節研究流程49 第五節資料處理與分析51. 第四章. 研究結果與討論. 第一節研究樣本之背景資料和過去經驗52 第二節學童的生物多樣性認知與態度之分析56 第三節不同背景的學童生物多樣性認知與態度之分析66 第四節過去經驗對學童生物多樣性認知與態度之影響85 第五節學童的生物多樣性認知與態度之相關103. 第五章. 結論與建議. 第一節結論106 第二節建議108. 參考文獻一、中文部分112 二、西文部分118.

(6) 附錄附錄一我國課程標準中與生物多樣性相關的教材內容120 附錄二美國課程標準中與生物多樣性相關的教材內容122 附錄三英國課程標準中與生物多樣性相關的教材內容124 附錄四專家學者126 附錄五預試問卷之雙向細目表127 附錄六預試問卷128 附錄七正式問卷之雙向細目表139 附錄八正式問卷140 附錄九生物多樣性認知與課程標準對照表148 附錄十生物多樣性態度與能力指標對照表149.

(7) 表目錄表 2-1 我國、美國和英國的課程標準比較24 表 2-2 自然與生活科技和生物多樣性相關單元（93 年版）25 表 2-3 與生物多樣性認知相關之研究30 表 2-4 與生物多樣性態度相關之研究33 表 3-1 學校樣本數39 表 3-2 正式施測問卷數40 表 3-3 生物多樣性認知預試問卷試題分析表42 表 3-4 生物多樣性態度預試問卷試題分析表45 表 3-5 生物多樣性態度預試問卷試題因素分析表47 表 4-1 學童之背景資料統計52 表 4-2 學童之過去經驗資料統計54 表 4-3 學童在生物多樣性認知各分量表之差異56 表 4-4 學童在生物多樣性認知各層次之差異57 表 4-5 學童生物多樣性認知量表各題之答題統計表59 表 4-6 學童在生物多樣性態度各分量表之差異61 表 4-7 學童生物多樣性態度量表各題之答題統計表62 表 4-8 年級對學童生物多樣性認知之影響67 表 4-9 具有年級差異的生物多樣性認知題目67 表 4-10 性別對學童生物多樣性認知之影響69 表 4-11 具有性別差異的生物多樣性認知題目69 表 4-12 城鄉對學童生物多樣性認知之影響70 表 4-13 具有城鄉差異的生物多樣性認知題目70 表 4-14 父親教育程度對學童生物多樣性認知之影響72 表 4-15 父親教育程度對生物多樣性認知造成差異的題目72.

(8) 表 4-16 母親教育程度對學童生物多樣性認知之影響73 表 4-17 母親教育程度對生物多樣性認知造成差異的題目73 表 4-18 父親職業對學童生物多樣性認知之影響75 表 4-19 父親職業對生物多樣性認知造成差異的題目75 表 4-20 母親職業對學童生物多樣性認知之影響76 表 4-21 母親職業對生物多樣性認知造成差異的題目76 表 4-22 年級對學童生物多樣性態度之影響78 表 4-23 具有年級差異的生物多樣性態度題目78 表 4-24 性別對學童生物多樣性態度之影響79 表 4-25 具有性別差異的生物多樣性態度題目79 表 4-26 城鄉對學童生物多樣性態度之影響80 表 4-27 具有城鄉差異的生物多樣性態度題目81 表 4-28 父親教育程度對學童生物多樣性態度之影響82 表 4-29 父親教育程度對生物多樣性態度造成差異的題目82 表 4-30 母親教育程度對學童生物多樣性態度之影響83 表 4-31 母親教育程度對生物多樣性態度造成差異的題目83 表 4-32 父母職業對學童生物多樣性態度之影響84 表 4-33 父母職業對生物多樣性態度造成差異的題目84 表 4-34 最喜歡科目對學童生物多樣性認知之影響86 表 4-35 最喜歡科目對學童生物多樣性認知造成差異的題目86 表 4-36 閱讀相關書籍對學童生物多樣性認知之影響87 表 4-37 閱讀相關書籍對學童生物多樣性認知造成差異的題目87 表 4-38 欣賞相關影片對學童生物多樣性認知之影響88 表 4-39 欣賞相關影片對學童生物多樣性認知造成差異的題目88 表 4-40 鄉下生活經驗對學童生物多樣性認知之影響89 表 4-41 鄉下生活經驗對學童生物多樣性認知造成差異的題目89.

(9) 表 4-42 和家人郊遊對學童生物多樣性認知之影響90 表 4-43 和家人郊遊對學童生物多樣性認知造成差異的題目90 表 4-44 團體生態旅遊對學童生物多樣性認知之影響91 表 4-45 團體生態旅遊對學童生物多樣性認知造成差異的題目91 表 4-46 參觀動物園、博物館對學童生物多樣性認知之影響92 表 4-47 參觀動物園、博物館對學童生物多樣性認知造成差異的題目92 表 4-48 參加科學講座、研習或科學營對學童生物多樣性認知之影響93 表 4-49 參加科學講座、研習或科學營對學童生物多樣性認知造成差異的題目93 表 4-50 生態教材園對學童生物多樣性認知之影響93 表 4-51 生態教材園對學童生物多樣性認知造成差異的題目94 表 4-52 最喜歡科目對學童生物多樣性態度之影響95 表 4-53 最喜歡科目對學童生物多樣性態度造成差異的題目95 表 4-54 閱讀相關書籍對學童生物多樣性態度之影響96 表 4-55 閱讀相關書籍對學童生物多樣性態度造成差異的題目96 表 4-56 欣賞相關影片對學童生物多樣性態度之影響97 表 4-57 欣賞相關影片對學童生物多樣性態度造成差異的題目97 表 4-58 鄉下生活經驗對學童生物多樣性態度之影響98 表 4-59 鄉下生活經驗對學童生物多樣性態度造成差異的題目98 表 4-60 和家人郊遊對學童生物多樣性態度之影響99 表 4-61 和家人郊遊對學童生物多樣性態度造成差異的題目99 表 4-62 團體生態旅遊對學童生物多樣性態度之影響100 表 4-63 團體生態旅遊對學童生物多樣性態度造成差異的題目100 表 4-64 參觀動物園或博物館對學童生物多樣性態度之影響101 表 4-65 參觀動物園或博物館對學童生物多樣性態度造成差異的題目101 表 4-66 參加科學講座、研習或科學營對學童生物多樣性態度之影響102.

(10) 表 4-67 參加科學講座、研習或科學營對學童生物多樣性態度造成差異的題目102 表 4-68 生態教材園對學童生物多樣性態度之影響103 表 4-69 生態教材園對學童生物多樣性態度造成差異的題目103 表 4-70 生物多樣性認知各分量表與態度各分量表間的相關分析105.

(11) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖37 圖 3-2 研究流程圖50 圖 4-1 生物多樣性的覺知分量表之正向態度百分比長條圖63 圖 4-2 生物多樣性的價值與維護分量表之正向態度百分比長條圖64 圖 4-3 生物多樣性與人的關係分量表之正向態度百分比長條圖65 圖 4-4 其他分量表之正向態度百分比長條圖66.

(12) 第一章緒論第一節研究背景和動機在浩瀚的銀河裡，有一顆美麗的藍色星球，她孕育了無數的生命，這些數以萬計的生物提供人類的生活起居，也推動著科技文明的巨輪。然而隨著人口的急劇膨脹，人們開發的觸角日益加深加廣，地球上的資源日漸枯竭，人類活動對環境所造成的污染與破壞不可勝數，伴隨而來的許多全球性問題，諸如：溫室效應、臭氧層破洞、聖嬰現象、酸雨……等，使得自然環境日趨惡化，生物的種類和數量銳減。從 1 96 0 年到 1 990 年間，熱帶雨林已消失了五分之一，林曜松（ 19 9 8 a ）指出，目前世界上物種滅絕速率為自然滅絕速率的一萬倍以上，預估在 205 0 年時有四分之一的全球物種將消失。這使人們面臨史上的第六次物種大滅絕，故近幾年來，生物多樣性的保育和發展漸漸受到重視。 1970 年代建立的溼地公約、世界遺產公約、華盛頓公約和遷移物種公約都和生物多樣性有關，在 19 72 年舉行的聯合國人類環境大會中，生物多樣性已被列為重點（趙榮台， 1 9 9 9 a ）。 1 9 9 2 年聯合國在巴西里約熱內盧舉行地球高峰會議中，開放簽署生物多樣性公約，目前簽署的國家已高達 1 88 個，可說是生物多樣性發展上的一個重要里程碑。 200 2 年於南非約翰尼斯堡召開永續發展世界高峰會，生物多樣性是其中的一重要議題（吳清山、林天祐， 2004），可知生物多樣性已成為一全球性重視的議題。台灣地區地勢高低起伏，氣溫變化大，形成陸地上的各種生態系，有闊葉林、常綠和落葉混合林、針葉林及草原等，還有河口、. 1.

(13) 沙洲、湖泊和溼地等多樣的自然環境，因此孕育出多樣的物種，已知的陸域高等植物有 4 000 多種，昆蟲大約有 1 7000 種（呂光洋， 1999），陸地上的生物相當豐富。而在海洋的生物資源方面，因台灣地處全球最大陸棚的邊綠，且海域的棲地多樣性高，加上洋流的影響，海洋的生物種類豐富，高達全球物種的十分之一（邵廣昭， 1999b）。台灣面積雖小，但具有生物多樣性的優點，同時擁有生物基因工程的技術，國人應了解生物多樣性的內涵，積極推動生物多樣性的保育工作。於九年一貫課程綱要中，在自然與生活科技學習領域的教材裡明訂有「生命的多樣性」主題，並且分階段學習相關內容。此外，趙榮台（ 1999a）認為，中、小學是感性、認知和觀念形成的階段，在教育生物多樣性特別重要。雖然在國小階段的教材中並未正式介紹「生物多樣性」，但教材中低年級須認識當地常見的動物及植物，中年級須認識常見的動物及植物，…，到高年級須自訂基準將常見的生物加以分類， … 等（教育部， 2 0 0 3 ），皆為學習「生物多樣性」的先備知識。因此，在國中課程引入生物多樣性之前，有必要了解國小高年級學童對生物多樣性的認知和態度，以提供課程的編排與教師教學的參考。目前國內對於生物多樣性的研究偏向區域性的生態調查，如張仲豪、黃盈嘉與劉錦惠（ 20 0 3 ）、陳高松（ 2 0 0 4 ）、林琪濟（ 2 0 0 1 ） … 等，武國華、吳美麗（ 2 000）則將生態調查和教育結合，在教育方面有楊仁理、彭玉美、林愛華（ 2002）和張文馨（ 2 0 0 3 ）對教師的生物多樣性認知進行研究，以及郭廷琦（ 2 0 0 2 ）、王淑君（ 2003）、蔡輝毅（ 2004）和劉威男（ 2004）對學生實施的教學研究，在國小學童的生物多樣性認知和態度方面所知尚少，有待. 2.

(14) 深入探究。綜合上述，生物多樣性已是國際上所重視的議題，是國人當今亟須明瞭的課題，也是重要的保育觀念，以目前環境污染和開發的現況，物種與生態環境迅速消失瓦解，使得生物多樣性面臨嚴重的威脅。而教育生物多樣性的觀念宜從小著手，學童瞭解台灣的生物多樣性及全球環境的多樣性，才能懂得珍惜、保育我們現有的自然資源和環境，進一步達到永續經營的長遠目標。於此，對國小學童的生物多樣性認知和態度之研究實有其必要性。. 第二節研究目的本研究的主要目的如下：一、了解目前國小學童對生物多樣性的認知程度。二、了解目前國小學童對生物多樣性所抱持的態度。三、本研究的結果希望能作為教科書編纂、教師教學和設計活動，及學校推行保育活動的參考。. 第三節研究問題基於以上研究動機和目的，本研究所要探討的問題如下：一、國小學童對於生物多樣性的認知情形為何？二、國小學童對於生物多樣性的態度情形為何？三、不同背景之國小學童的生物多樣性認知是否有差異？四、不同背景之國小學童的生物多樣性態度是否有差異？五、過去經驗不同的國小學童其生物多樣性認知是否有差異？六、過去經驗不同的國小學童其生物多樣性態度是否有差異？七、國小學童的生物多樣性認知和態度之間是否有相關性存在？. 3.

(15) 第四節研究假設針對研究目的與研究問題，本研究提出下列研究假設加以考驗：一、不同背景之國小學童的生物多樣性認知無顯著差異。（一）五年級與六年級學童在生物多樣性認知上無顯著差異。（二）男生與女生在生物多樣性認知上無顯著差異。（三）父親教育程度不同的學童在生物多樣性認知上無顯著差異。（四）母親教育程度不同的學童在生物多樣性認知上無顯著差異。（五）父親職業不同的學童在生物多樣性認知上無顯著差異。（六）母親職業不同的學童在生物多樣性認知上無顯著差異。（七）城市與鄉村的學童在生物多樣性認知上無顯著差異。二、不同背景之國小學童的生物多樣性態度無顯著差異。（一）五年級與六年級學童在生物多樣性態度上無顯著差異。（二）男生與女生在生物多樣性態度上無顯著差異。（三）父親教育程度不同的學童在生物多樣性態度上無顯著差異。（四）母親教育程度不同的學童在生物多樣性態度上無顯著差異。（五）父親職業不同的學童在生物多樣性態度上無顯著差異。（六）母親職業不同的學童在生物多樣性態度上無顯著差異。（七）城市與鄉村的學童在生物多樣性態度上無顯著差異。三、過去經驗不同的國小學童之生物多樣性認知無顯著差異。（一）學童的最喜歡科目不同，其生物多樣性認知無顯著差異。（二）學童閱讀自然科學類書籍的時間不同，其生物多樣性認知無顯著差異。（三）學童欣賞與自然科學相關影片的時間不同，其生物多樣性認知無顯著差異。. 4.

(16) （四）學童的鄉下生活經驗不同，其生物多樣性認知無顯著差異。（五）學童和家人郊遊的次數不同，其生物多樣性認知無顯著差異。（六）學童的團體生態旅遊次數不同，其生物多樣性認知無顯著差異。（七）學童參觀動物園或博物館的次數不同，其生物多樣性認知無顯著差異。（八）學童參加科學講座、研習或科學營的次數不同，其生物多樣性認知無顯著差異。（九）學校是否設置生態教材園，其學童的生物多樣性認知無顯著差異。四、過去經驗不同的國小學童之生物多樣性態度無顯著差異。（一）學童的最喜歡科目不同，其生物多樣性態度無顯著差異。（二）學童閱讀自然科學類書籍的時間不同，其生物多樣性態度無顯著差異。（三）學童欣賞與自然科學相關影片的時間不同，其生物多樣性態度無顯著差異。（四）學童的鄉下生活經驗不同，其生物多樣性態度無顯著差異。（五）學童和家人郊遊的次數不同，其生物多樣性態度無顯著差異。（六）學童的團體生態旅遊次數不同，其生物多樣性態度無顯著差異。（七）學童參觀動物園或博物館的次數不同，其生物多樣性態度無顯著差異。（八）學童參加科學講座、研習或科學營的次數不同，其生物多樣性態度無顯著差異。. 5.

(17) （九）學校是否設置生態教材園，其學童的生物多樣性態度無顯著差異。五、國小學童的生物多樣性認知和態度之間無顯著相關。. 第五節名詞釋義為使本研究所使用的名詞意義明確，茲將主要的名詞界定如下：一、生物多樣性指所有來源的形形色色生物體，這些來源包括陸地、海洋和其他水生生態系及其所構成的生態綜合體；這包括物種內部、物種之間和生態系統的多樣性（生物多樣性公約， 1 9 9 2 ）。生物多樣性的內涵可分為遺傳多樣性（ ge n e t i c d i v e r s i t y ）、物種多樣性（ sp e c i e s d i v e r s i t y ）和生態系多樣性（ e c o s y s t e m d i v e r s i t y ）（林曜松、趙榮台， 1 9 9 8 ）。二、生物多樣性認知指對生物多樣性的定義、影響生物多樣性的因子、生物多樣性的維護與生物多樣性的價值四個向度的認識、了解。本研究的生物多樣性認知是指受試者在研究者編製的國小生物多樣性認知量表中所得的分數。三、生物多樣性態度指對生物多樣性的覺知、生物多樣性的價值與維護、生物多樣性與人的關係和其他四個向度的傾向。本研究的生物多樣性態度是指受試者在研究者編製的國小生物多樣性態度量表中所得的分數。. 6.

(18) 第六節研究範圍和限制本研究為了解在小學階段，學童所習得的生物多樣性認知和態度，所以選擇高年級學童為對象，而範圍限定於台中地區的國小，故研究所得結果之推論限於台中地區，若欲推及其它縣市，須更進一步之研究。. 7.

(19) 第二章文獻探討第一節生物多樣性的意涵一、生物多樣性的意義 1986 年生物學家首次定義「 B i o d i v e r s i t y 」一詞，中文譯為「生物多樣性」，同年九月美國於華盛頓召開了 B i o d i v e r s i t y 大會，並透過視訊會議使美國和加拿大多處大學得以參與，於是此議題引起大眾的注意。近幾年來，科學界積極投入生物多樣性的研究，紛紛提出對生物多樣性的看法和定義。生物多樣性是指地球上所有來源的生物體及其各層次的組成，包括遺傳多樣性、物種多樣性和生態系多樣性三個層次。在生物多樣性公約（ 1 992）中指出，生物多樣性是來自各種不同生態系的所有生物體，這包括物種內部、物種之間和生態系統的多樣性。趙榮台（ 1999b）對公約的定義加以闡釋：物種內的多樣性就是遺傳多樣性，而物種間的多樣性就是物種多樣性。部分學者對生物多樣性的看法偏重於物種間和生態上的差異和多變性，認為生物多樣性是生態系中生物群體或生物體的多變性與歧異度，及其所產生之生態上的複雜現象（汪靜明， 1999；陳立人， 2 0 0 0 ）。亦有學者認為生物多樣性是生命世界中所有層次的不同差異，包含 D NA、基因、細胞、組織、器官、個體、族群，乃至生態系上存在的差異與不同（周昌弘，1 9 9 9 ）。生物多樣性可分為遺傳多樣性、物種多樣性和生態系多樣性三層次（林曜松， 1 9 9 9 a ；威爾森， 1 9 9 7 ），生態由不同的物種和環境組成，多樣的物種及其所生存的環境構成了生態系的. 8.

(20) 多樣性，在物種多樣性內則蘊含著各種不同的基因，即是遺傳多樣性。生物多樣性指的是地球上千萬種動物、植物、微生物和它們所擁有的基因、生物和環境所構成的生態系，各層次可以獨立合併的方式來呈現生命的整體現象。綜合上述，生物多樣性是指地球上各種來源的生物體，包含其組成的基因及形成的生態系之多變性，常以遺傳多樣性、物種多樣性和生態系多樣性來看，以下就此三方面探討之。（一）遺傳多樣性遺傳多樣性可以指單一生物個體、物種內或物種間所蘊含的各種遺傳訊息（世界自然保育基金會， 2003；林曜松，1998b）。一生物體內即擁有許多不同的基因組，以控制個體的形態，同一物種內的個體間也存在遺傳的差異，物種內的遺傳變異愈豐富，該物種對環境變動的適應能力愈強，不同物種間的遺傳差異顯然存在於自然中。遺傳多樣性可以說是地球上所有生命的各種基因庫變異，它也是育種、品種改良和遺傳工程的素材。（二）物種多樣性物種多樣性是指某區域內的物種數目，占該區域內的全部物種個體數的相對頻度（威爾森， 1 997），可用來描述地球上不同的物種與數量，說明同一地區內不同的物種或是生物之間的關係。一地區內的物種多樣性愈豐富，此生態環境愈趨於穩定，人們栽植的單一種類農作物容易因某病蟲害，而造成全面性的滅亡。物種多樣性是人類賴以生存和發展的基礎，也是農、林、漁、牧業. 9.

(21) 經營的主要對象，它提供人們生活中的食物、藥品、服飾、建材 … … 等必需品（林曜松， 1998b）。（三）生態系多樣性生態系多樣性是指地球上各式各樣的生態系統、棲息地與生物群聚，說明地球上的不同生態環境與生命演化的過程（世界自然保育基金會， 2 0 0 3 ）。生態系是由生物及其所生存的環境所構成，由於物理環境（非生物因子）的差異，如溫度、雨量、土壤等，加上其中的不同生物物種，每個地區的生態系都截然不同。各種生物依賴著生態系統而生存、演化，生態系亦維持物種和基因的多樣性，而且生態系更為人類提供水土、養分等重要的服務（林曜松， 19 9 8b）。二、生物多樣性的哲學觀遠在二千多年前，中國的老祖先就有保育生物資源的觀念，論語：「釣而不綱，弋不射宿。」孟子曰：「數罟不入洿池，魚鱉不可勝食也；斧斤以時入山林，林不可勝用也。」都在說明人類在取用自然資源時，要有所節制，不可超越生物資源之再生能力，才能享有生生不息的資源。道德經亦言：「復命曰常，知常曰明。」、「以輔萬物之自然而不敢為。」指出人要能看出萬物循環的道理，並遵循自然的常道，順應自然的法則，不要有所違背。可知，中國很早就有與萬物共存，保育生物的哲學觀。「萬物天道觀」是中國在生物多樣性的哲學思想（賈福相， 2000 ），道德經、易經、莊子、中庸和孟子皆提及「萬物」，內容包含：萬物來源、萬物進化和萬物與人的關係，這都是生物. 10.

(22) 和生態學的課題，萬物即是生物多樣性。在西方的生物多樣性哲學觀上，Da rw in 於 1 8 59 年於物種原始一書中提出天擇說，說明生物個體間的遺傳變異，經過生存競爭，使具有利於生存性狀的個體留下，繁衍後代，以推動生物的演化。英國科學家 L o v e l o c k 提出 G a e a； G a i a 的觀念，中文譯為「蓋婭」，認為生命與地球的環境是結合成一體的「活生物」，並強調地球是一個能自行調控的生物（引自金恆鑣， 2000b ），地球上的環境和生物之間相互影響，環境影響生物的演化方向，生物也改變地球上的環境。 198 4 年美國的生態學者 Session 和挪威哲學家 Naess 提出的 Deep ecology（深層生態學）觀念中，認為地球上的人與其他生物各有其內存價值，與人類狹義的利益和目的無關，人類無權減少其他生物的多樣性和豐富度（賈福相， 2 0 0 0 ）。 W ilson 的 Biophilia（親生命性）也提及，人類潛意識在追尋與其他生物的親密相連，人類不能離開自然和其他生命而永續繁衍，生物多樣性正是在維持人類的親生命性（威爾森， 1 9 9 7 ）。中西的生物多樣性哲學觀都講求尊重生命、維護自然環境，並與其他生物和諧共存於環境中，金恆鑣（ 1999b）指出二十世紀下半期，生態與環境的哲學觀注重「其他生命的生存權」及「可永續利用生命資源」的兩大方向。於我國課程標準的演進亦可看出對自然環境的哲學觀轉變，在民國 82 年的自然課程標準中指出：瞭解人與其周圍的環境和諧共存之重要，修正過去以利用自然改善生活和人定勝天的觀念，轉變為「地球太空船」、「我們只有一個地球」的「天人合一」的倫理觀（王美芬、. 11.

(23) 熊召弟， 1995）。鍾聖校（ 2000）提出，生物多樣性的保育可尋求中國哲學「天人合一」的理念，結合「民胞物與」、「萬物並而不相害」的人生智慧。中國的生物多樣性哲學觀認為自然有一定的法則，人類須瞭解自然運行的規律並遵循其原則，和萬物共同生存，所以中國人尊天，天即是自然，自然涵蓋了生物多樣性。而西方的生物多樣性哲學觀著重生命的價值，認為所有的生命有其存在的價值，人類要尊重其他生命，不可因自身的利益而危害其他生命，所有生命和環境是一體的。人類是自然環境中的生物，依賴其它生物和環境而活，為求永續的生存，必須尊重生物多樣性的法則，以期待本世代和下一代有良好的生活環境。. 第二節生物多樣性的重要性和保育生物多樣性維持地球生態及環境的穩定，並提供人類及萬物生存所需的物質（陳超仁， 2004），人們覺知生物多樣性的消失和自然環境變遷均與人類活動有關，於是進行各種保育的措施以減緩其喪失。本節將探討生物多樣性的價值及其消失的原因，並說明人類進行的保育工作與各國所訂定的相關法規。一、生物多樣性的價值人類的生活和生物多樣性密切相關，在生物多樣性的環境中，人們發展出不同的文化，擷取生物資源從事各種活動。此外，生物多樣性在生態上具有其功能，提供多種的生態服務，以下就生物多樣性對人類的價值加以探討。. 12.

(24) （一）文化、倫理與美學價值人類在自然環境中生活並與自然互動中，發展不同的文化，中國的象形文字是取自各種生物和環境的形象，許多藝術和文學的創作是以自然為題材（台灣生物多樣性國家報告， 20 0 0）。原住民的服飾上裝點著獸皮、獸骨，象徵著各種不同的文化意義（趙榮台， 20 0 4）。在與多樣的生物共存於環境的過程中，人們體會出與其他生物和平共處的倫理，尊重其他生物的存在價值。此外，像花蓮太魯閣的峽谷、美國尼加拉大瀑布、澳洲的大堡礁……等特殊的生態景觀，皆具有美學的價值。（二）經濟與娛樂價值生物多樣性提供人類日常所需的資源，人們每日所吃的五穀雜糧、魚肉蔬果都來自多樣的生物，甚至藥物也多從各種動植物、微生物中提煉出來，身上穿的棉麻、絲質的衣服及皮鞋、傢俱、石化產品也直接或間接取材各種生物（麥愛堂， 2 0 0 3 ），故人類的經濟活動須靠多樣的生物提供物質資源。此外，自然的環境也是人類休閒活動的場所，到郊外踏青、溪裡釣魚，帶給人們生活的樂趣，以此發展的觀光業或生態旅遊亦具有重要的經濟價值。（三）科學與教育價值生物多樣性提供人類研究生命科學的題材，亦是教育後代的重要知識（台灣生物多樣性國家報告， 2 0 0 0 ），人類研究自然界的生命，認識各種生命的特性，而創立. 13.

(25) 不同的理論學說，以此教育後代，改善人類生活，促進科學進步。另外，許多科學的實驗素材取自生物，如運用洋菜培養菌類，從動植物中提煉藥物等。（四）生態價值每一物種在生態系中均具有特定的生態功能，同一物種的基因多樣性價值，在使該物種於環境中有較強的生存能力，有助於演化（金恆鑣， 1 9 9 9 a ）。多樣的生態系可提供各種服務，如地表的植被有調節局部氣候、影響水文循環及泥砂循環的功能，土壤中的微生物幫助有機物分解，使土壤肥沃、物質進行循環，以及動物的授粉服務，幫助植物的有性生殖等（金恆鑣， 19 99a；陳超仁， 20 0 4；麥愛堂， 20 0 3）。二、生物多樣性的消失近幾十年來，生物物種迅速消失，世界上每天有一百種以上的物種在滅絕（林曜松， 1998a），因為地球環境的自然變遷和人為的干擾，生物棲息地遭受破壞引起生物多樣性的消失，茲將影響生物多樣性的消失因子分述如下。（一）棲息地的切割、劣化和喪失地景系統的碎塊化造成塊區生態系，接著變成孤島棲境（ H a r r i s , 1 9 8 4 ； W i l c o v e e t a l , 1 9 8 6 ），使物種多樣性下降（引自金恆鑣， 2000a）。水庫、攔沙壩的興建切割原有河川棲地，阻斷河川內生物族群的交流，影響生態演替，導致河川生物多樣性的喪失（林曜松、趙榮台， 1998；汪靜明， 1999；邵廣昭， 1999c；趙榮台，. 14.

(26) 2004）。海岸的開發，投置消波塊，興建海堤、港口，使得海洋的生物多樣性消失（邵廣昭， 1999 a ），將原始森林改為牧場或農場，使生態系僅有一種或幾種植物物種，生態環境遭受破壞（方國運， 1 9 9 9 ）。（二）資源的過度利用過度的捕撈或誤捕，使得許多魚種變成商業性滅絕，無法恢復其再生能力，魚類資源迅速衰退（邵廣昭， 1999b）。過度獵捕野生動物、採集野生植物及砍伐森林，也使生物資源消失殆盡（林曜松、趙榮台， 19 98）。不合理的種植農作物，使土壤肥力減弱，降低生態系提供的服務（方國運， 1 9 9 9 ）。（三）土壤、水和大氣污染河川生物多樣性喪失的主要原因之一為河川的水質污染（汪靜明， 1999），廢水和有毒物質常隨河水流入海中，造成海水優養化及長期的生物累積，破壞海洋生態系（邵廣昭， 1 9 9 9 a ）。此外，工業廢氣使植物葉子黃化，酸雨使各地的森林衰退，均為污染影響生物多樣性的實例。（四）全球氣候變化溫室效應氣體的增加，使大氣溫度升高，海平面上升，許多生物無法適應變化的環境，生態系的結構可能發生改變而影響生物的多樣性。林曜松、趙榮台（ 1 998 ）、汪靜明（ 1 9 9 9 ）、邵廣昭（ 19 9 9a）等學者皆認為全球氣候變化是影響生物多樣性的原因之一。. 15.

(27) （五）工業化的農業和林業農林漁牧的發展，常會造成物種的單純化（鄭先祐， 1999）。大量栽種培養同一生產力佳的物種，環境的物種趨於單一，造成基因的窄化和流失，降低生態系提供的功能。（六）引進外來種外來種的引進常造成不同程度的生態變化，外來物種可能直接掠食當地物種、與原生物種競爭或帶來病蟲害，也可能因近親雜交，改變原生物種的基因組成（顏仁德， 2 000）。強勢的外來種會排擠原生種，使原生種的數量減少，甚至滅絕（趙榮台， 20 0 4）。三、生物多樣性的保育傳統的物種保育以瀕危物種和保護區為主，參與的人員多是保育行政部門和保育人士，並以限制利用的方式進行保育；生物多樣性的保育則強調生態系、物種和基因多樣性的全面、整體性保育，講求相關者（非專長人士）的參與及永續利用（林曜松， 1999a ）。生物多樣性的保育以保護整體生態環境為主，有適當的棲息地生物才能生存，才有物種多樣性、遺傳多樣性。保育生物多樣性涵蓋了各個層面，以下就政策擬定、科學上的保育措施、研究與監測及提昇公眾意識的做法加以說明。（一）政策擬定社會與經濟的發展，有賴於生物多樣性的永續利用，對於土地的開發和各種生物資源的取得，政策上完整的規劃並制定相關法令，明確規範農林漁牧等相關行. 16.

(28) 業的資源取得，制止過度的土地開發及動植物資源的耗竭，以合理的方式經營和管理資源，以期維持物種、遺傳及生態上的豐富資源，更甚於資源破壞後的補救。（二）科學上的保育措施科學上的做法包括就地保育、移地保育和復育（趙榮台， 2 004）。就地保育是保護生物的棲息地，使其在原有的生活環境中生長、繁衍，可藉由建立特定的保護區或國家公園來保育物種或遺傳的資源。移地保育是將物種從原有的棲息地搬到另一個環境中，如動物園、植物園及水族館，或將遺傳材料儲存在特殊的條件中。復育是將已破壞的生態系還原，移除造成生態系退化的原因或引進消失的物種，以期生態環境能恢復（趙榮台， 2004；林曜松、趙榮台， 19 9 8）。（三）研究與監測目前對物種和生態系的了解貧乏，在已知的 17 0 多萬物種中，很多只有拉丁名字，不清楚其生活史（趙榮台， 20 0 4）。在經營管理龐大的物種及其組成的生態系，須加強生物多樣性的研究與監測，藉此了解物種的特性、生態系提供的服務以及其組成份子的變動情況，以隨時調整管理方式和保育的行動。（四）提昇公眾意識除了從事生物多樣性的專業人士外，管理森林、農地和漁產的人員及所有消費的大眾，對於生物多樣性的維持皆具有影響力。透過報章雜誌、媒體的宣導或由民. 17.

(29) 間團體推廣，可增進大眾對生物多樣性的認識和維護自然資源的意識，有助於保育行動的推行和資源的管理。四、與生物多樣性相關的法規台灣自然保育發展的歷程，由 1946~1970 年引進農藥、輔導開發山坡地，到 1971~1980 年宣布全面禁獵、公布國家公園法，自然保育啟萌，1981~2000 年成立國家公園、自然保留區、野生動物保護區和野生動物重要棲息環境，此為自然保育發展期， 2 0 0 0 年後則為生物多樣性保育運動時期（何源三， 2 0 0 4 ）。在此進程中，國內外相繼制定各項有關生物多樣性的法規，內容提及生物多樣性的價值、開發限制與永續經營、物種和生態環境的保護、輸出輸入問題和教育，以下就這幾方面加以探討。（一）生物多樣性的價值國家公園法（ 1 983）指出，國家公園具有特殊自然景觀、地形及野生或孑遺動植物，具有天賦的育樂資源。拉薩姆國際溼地公約（ 1 9 7 1 ）認為，溼地具有調節水系、化育特有動植物群落的生態功能，為經濟、文化、科學及遊憩之寶貴資源。瀕臨絕種野生動植物國際貿易公約（ 1973）指出，野生動植物具審美、科學、文化、娛樂及經濟觀點上之價值。各法規肯定各生態系和物種的多種價值，包括美學、文化、經濟、娛樂、教育和生態等價值。（二）開發限制與永續經營為達永續經營的目標，對於生態環境的維護、開發的限制，法規均加以著墨，國家公園法（ 1 983）指出，. 18.

(30) 特別景觀區及生態保護區內之水資源及礦物開發，應經審議後核准。野生動物保育法（ 19 9 4）認為，在野生動物重要棲息環境的各種建設或土地利用，應擇其影響野生動物棲息最少之方式及地域為之。文化資產保存法（ 1982）亦指出，自然文化景觀所在地區域計畫之訂定或變更，應先徵求自然文化景觀主管機關之意見。拉薩姆國際溼地公約（ 19 7 1）認為當事國應瞭解致使溼地之生態特性改變之工業開發、污染或其他人為干擾。漁業法（ 20 0 2）指出，為開發或保育水產資源，主管機關於漁業經營之核准時，得加以限制或附以條件。發展觀光條例（ 2 001）亦指出，應永續經營台灣特有之自然生態與人文景觀資源。生物多樣性公約（ 1992）提出，使用生物資源應符合保護或持久使用的方式，並鼓勵採取此方式的經濟和社會措施。（三）物種（遺傳資源）、生態環境的保護在生態環境的保護方面，國家公園法（ 1 9 8 3 ）指出，生態保護區內禁止採集標本、使用農藥及興建一切人工設施。文化資產保存法（ 19 8 2）指出，生態保育區與自然保留區，禁止改變或破壞其原有自然狀態。漁業法（ 2002）認為，為保育水產資源，主管機關得指定設置水產動植物繁殖保育區。生物多樣性公約（ 1992）明確規範就地保護和移地保護，指出締約國應建立保護區或採取特殊措施以保護生物多樣性的地區，並提及活生物體、外來物種的管制和遺傳資源的維持保護。針對物種. 19.

(31) 的保護，文化資產保存法（ 1 982）指出，珍貴稀有動植物禁止捕獵、網釣、砍伐或其他方式予以破壞，並應維護其生態環境。野生動物保育法（ 1 994）提及，保育類野生動物應予保育，不得騷擾、虐待、獵捕或宰殺。漁業法（ 2 002）指出，不得使用毒物、炸藥或電氣採捕水產動植物。（四）輸出與輸入及取得的問題對於物種的貿易及遺傳資源的取得，可透過法令的規範，避免因商業或其他利益關係而危害生物的多樣性。野生動物保育法（ 1994）闡明，野生動物之活體及保育類野生動物之產製品，非經中央主管機關之同意，不得輸入或輸出。瀕臨絕種野生動植物國際貿易公約（ 1973）指出，輸出和再輸出特定的物種時，應不危害該物種生存、健康或有虐待行為，輸入者應具有適當設備，以安置及看管者，並不偏重於商業上之目的。卡塔赫納生物安全議定書（ 2000）提及，在從事改性活生物體的研製、處理、運輸、使用、轉移和釋放時，應防止或減少對生物多樣性構成的風險。生物多樣性公約（ 1992）指出遺傳資源的取得須經提供資源的國家知情同意，並公平分享和開發遺傳資源的成果。（五）教育在教育上，相關法規指出可透過專業導覽人員的解說、媒體宣傳以及納入教育課程進行推廣，讓大眾得知生物多樣性的知識。國家公園法（ 1 983）認為，為發揮. 20.

(32) 國家公園教育功效，可設置專業人員，解釋天然景物及歷史古蹟。發展觀光條例（ 2 001）指出，為保存、維護及解說國內特有自然生態資源，應於自然人文生態景觀區設置專業導覽人員，以提供旅客詳盡之說明。生物多樣性公約（ 19 9 2）指出，締約國可透過大眾傳播工具或列入教育課程的方式，促進對保護生物多樣性的理解，並與其他國家合作制定教育和公眾認識的方案。卡塔赫納生物安全議定書（ 2 000）提出，各國應促進關於安全轉移、處理和使用改性活生物體的公眾意識及教育活動。. 第三節生物多樣性的教育與教材生物多樣性是一門跨領域的研究，整合環境保護、自然保育、資源利用與社會、經濟的發展，以期達到保育和永續發展的目標（林曜松， 1999b）。賈福相（ 1 9 9 8 ， 2 0 0 0 ）認為，生物多樣性在精神層次上就是環境保育，保育的推動要靠教育，而教育可分為正式教育和大眾教育。生物多樣性公約（ 19 9 2 ）亦指出，締約國可透過大眾傳播的宣傳和制定教育方案，來促進大眾對保育生物多樣性的理解。因此，政府可對學校、社會大眾、企業與公務員等不同階層和領域的對象，進行生物多樣性的教育，並納入永續發展的理念，以從事各項生產活動（林曜松、趙榮台， 19 9 8）。生物多樣性教育的三個主要觀點：自然本質觀 (t h e n a t u r e a n d s e l f ＇ p e r s p e c t i v e s ) 、生態素養觀 (t h e e c o l o g i c a l l i t e r a c y ＇ perspectives)和自然政策觀 (the politics of nature p e r s p e c t i v e s ) （ v a n W e e l i e & W a l s , 2 0 0 2 ）。. 21.

(33) 一、自然本質觀鼓勵親自體驗生物多樣性的經歷，以欣賞、關心和保護的態度看待生物多樣性的環境，偏向情意教育。在中小學階段，教師可帶學生到野外進行戶外教學，讓學生親自感受生物的多樣性（趙榮台， 1999 a ）。二、生態素養觀討論不同物種在生態中的關係及人類在生態中的地位，瞭解食物鏈的關係、生物多樣性對生態系的貢獻，及人類活動對環境的影響，偏向認知的理解。教師可播放生態研究的錄影帶或投影片給學生觀賞，再做解說，以建立學生的生態概念（周昌弘、李玲玲， 1 9 9 9 ）。三、自然政策觀提出合理分配自然資源的議題，討論相關政策產生的影響，把生態、經濟和社會觀點結合，學習尊重多元，做出合理的價值判斷，以達永續經營的目標。中小學教師在課堂上，可以角色扮演的方式舉辦生物多樣性會議（趙榮台， 1999 a ），讓學生以自身的角色提出不同的觀點，便於價值的澄清，以民主的協商來學習作決策。有關生物多樣性的教材，我國大多放在自然與生活科技領域中，美國及英國則在生命科學教材之中，我國的課程標準中，有關生物多樣性的教材內容編排（附錄一），由認識物種開始，接著學習形態與構造，再學分類、遺傳和生態。在一、二年級（ 7 ~8 歲）以瞭解生物的基本需求、認識當地的動植物物種為主，三、四年級（ 9~ 10 歲）以觀察生物成長的變化、認識植物、動物的構造與功能及其適. 22.

(34) 應環境的關係，五、六年級（ 1 1 ~ 1 2 歲）則學習分類、生殖與遺傳、生態及保育的概念，國中一 ~三年級（ 13~15 歲）學習現行的生物分類系統、進一步的遺傳與演化概念、生態系中的食性關係和生態穩定與失衡，以及目前的自然保育趨勢。美國的課程標準中，有關生物多樣性的教材內容（附錄二），則先認識不同的生態環境、生物的構造與功能、簡單的遺傳概念及生物和環境的關係，接著學習遺傳、生態和演化。幼稚園 ~ 四年級（ 1 0 歲前）在瞭解生物的基本需求、構造與功能、生活史、遺傳的概念以及生物與生活環境的關係，五 ~八年級（ 11~ 1 4 歲）學習生殖與遺傳、族群與生態系、生物適應及人類對環境的危害。英國的課程標準中，有關生物多樣性的教材內容編排上（附錄三）， 5 ~ 7 歲在瞭解生物的需求、動物的形態、生殖和分類的概念、認識物種以及生物和環境的關係， 7 ~ 11 歲學習生活史、生物與環境的保護、動植物的環境適應及食物鏈的概念， 11 ~ 14 歲學習遺傳、物種的變異及分類。以下將我國、美國和英國的課程標準大致分為兩大階段，第一階段為 1 0 歲之前，美國、英國包含幼稚園部分，第二階段為 11 歲到 14 歲，我國則到 1 5 歲，就有關生物多樣性的部分加以比較。在 10 歲之前，各國皆須學習生物的基本需求、認識物種、生物的生活史和生物與環境的關係，此外美國提到不同的生態環境和遺傳的概念，我國和英國尚未提到；英國提到保育和分類，我國和美國尚未提到；我國和美國列出構造與功能，英國未提到；在生物與環境中，我國和美國皆提到污染的問題，英國未明確指出，但提出生態系中食物鏈的概念。. 23.

(35) 11 歲至 14（ 15）歲期間，各國皆列出生殖與遺傳、生物與環境的關係，我國和英國提及分類和保育，美國尚未提出；我國和美國提到演化，英國未提出；美國和英國明確指出物種變異，我國則無。在生物與環境的關係中，我國和美國提到人類活動對自然環境的影響，英國則未提出。在兩大階段整體而言，美國未提出分類和保育的概念，英國未提出構造與功能、演化的概念，美國提早（ 10 歲前）介紹遺傳的概念，英國也較早提到分類和保育的概念，我國將這些概念放在 1 1 ~ 1 2 歲，學習的時間較晚（表 2 -1 ）。表 2-1 我國、美國和英國的課程標準比較年齡. 課程標準. 我國. 美國. 英國. *生物的基本需求. v. v. v. *認識物種. v. v. v. *認識不同的生態環境 *生物的生活史. v v. v. (幼 )7~10 歲 *構造與功能. v. v. *生物與環境. v. v. v. *保育. v. *分類. v. *遺傳. 11~14(15)歲. v. v. *分類. v. *生殖遺傳. v. *物種變異. v v. v. v. v. *演化. v. v. *生物與環境. v. v. *保育. v. v v. 自八十五學年度開始，我國的教科書已採審定制，現今國小教科書有數個版本，其編纂皆依九年一貫課程綱要，國小低年級為「生活」、中高年級為「自然與生活科技」學習領域，以下列舉南一版、. 24.

(36) 康軒版、牛頓版和翰林版有關生物多樣性之單元，整理如表 2-2。表 2-2 自然與生活科技和生物多樣性相關單元（ 9 3 學年）年級一. 南一版. 康軒版. 牛頓版. 翰林版. 上我們的校園. 校園大探索快樂的小學生我喜愛學校. 和自然做朋友. 下我們的春天. 春天來了. 開學了. 住家的環境. 生活中的樂趣. 二. 三. 上我的家. 迎接秋天. 下社區大發現. 我們住的社美好的春天區夏天的生活. 快樂的成長. 上校園植物. 植物的身體. 小園丁學種菜. ---. ---. 校外尋寶快樂過冬天. 植物的根、莖和葉植物的花、果實和種子. 下昆蟲. 四. 五. 六. 大家來種菜開花和結果 (1)(2) 蠶的一生動物大會師. 蠶寶寶的一生. 水生家族. 水中的生物. 水生植物水生動物. 下水中生物. 認識昆蟲. 蚯蚓光合作用. 上植物的繁殖. 植物的生存形形色色的生法寶物. 各式各樣的生物. 下動物的生活. 動物的生存生物的繁殖能力黴菌生物分類. 生物的繁殖和行為. --生物的分類生物的繁殖上下生物的生存環台灣自然環族群與群落. 大自然的訊息. 上. ---. 境. 境特徵生態平衡與自地球是我們然保育唯一的家. ---. 生物與棲息環境. （註： ---表示無相關單元）. 25.

(37) 各版本之生物多樣性相關單元內容編排時間略有差異，不過在同一年段中大致相似，低、中年級以認識生活週遭的動植物及其形態特徵為主，此即為物種多樣性，高年級則以人為例，指出子代和親代間有相似性和不同性，並介紹生態系的概念，此為遺傳多樣性和生態系多樣性。這樣的學習順序符合呂光洋（ 1 998）學習生物多樣性的觀點，先由認識生物體，再擴展到物種多樣性、遺傳多樣性，再擴充到棲息地、生態系。除了正式的學校教育外，生物多樣性的教育尚可透過其他的方式進行，如閱讀書籍、欣賞影片、參觀國家公園或博物館…等，以下就適合學童或學童可接觸的大眾教育加以說明。一、書籍和報章雜誌在書籍方面，包括動植物的分類圖鑑、生態導覽手冊和其他說明性或故事性的相關圖書，可讓學童認識不同的物種和生態環境，學習物種、生態和基因的多樣性，兒童百科全書內亦有生物多樣性的相關資訊，可豐富學童的知識。在專為兒童編寫的雜誌和報紙方面，也經常出現有關自然生態的報導或開闢相關的專欄，內容生活化，學童易於吸收了解。. 二、電視、網路和其他媒體電視是學童容易接觸的媒體，如 Discovery 頻道、國家地理頻道和動物星球頻道，即針對不同的生態環境、生物物種製作各個單元，透過簡單的畫面和說明，學童能獲得相關的知識。在網路方面，較適合學童或另闢兒童版網站者，如：台灣自然保育網、台灣魚類的世界、特有生物保育中心、各國家公園的. 26.

(38) 網站等，透過互動的方式或有趣的遊戲，使學童能輕鬆的學習。其他媒體如 C D 、 VCD 和 DVD 亦是學童的學習資源，如自然音樂的 CD 、台灣大自然教室 V C D 和 D i s c o v e r y 製作的 D V D 等。三、國家公園和國家風景區台灣目前有陽明山、墾丁、玉山、太魯閣、雪霸和金門等六個國家公園，以及十二處的國家風景區，這些都是學童實地學習各生物物種和生態環境的場所，運用手冊上的簡介，配合解說人員及解說牌的說明，學童將理論和實務結合，親自在生態環境中學習生物多樣性，體驗身處自然環境中的樂趣，可培養學童喜愛生物多樣性的態度。四、博物館和水族館自然科學博物館、海洋博物館和水族館常以模型、標本或活生物體展示的方式，創造出和實際環境相似的場所，在知識上常有詳盡的介紹說明，配合學習單的填寫，可讓學童在短時間內即可看到各種不同地區的生態環境，學習相關的內容，是項獲得生物多樣性知識的教育資源。. 27.

(39) 第四節相關的實徵研究認知作用包括記憶、回憶、知覺、想像和抽象化等的心智活動（魏明通， 1 9 9 7 ），由過去相關的研究資料指出，影響學童認知差異的因素與年級、性別、父母教育程度和職業、居住的地區及過去經驗有關（表 2 -3 ），以下分別就此五個因素探討相關的研究。一、年級 T i k k a , K u i t u n e n , an d Ty n y s （ 2 0 0 0 ）、石明卿（ 1 9 8 9 ）分別對大學生和國小學童進行研究，發現年級高的學童其環境知識優於年級低的學童，林佩舒（ 20 0 2）研究國小高年級學童之生態保育知識，亦發現相同的結果。二、性別石明卿（ 1 9 8 9 ）、王天佑與黃芳銘（ 1 999）分別研究國小學童、大學生的環境認知，均發現男女生無顯著差異，在國小學童有關生態概念的研究上，林佩舒（ 20 02）、王俊財（ 20 03）和謝佩靜（ 2000）均發現男女生無顯著差異。不過有些學者有不同的發現， Ti k k a , K u i t u n e n , a n d T y n y s （ 2 0 0 0 ）的研究發現芬蘭的大學生中，男生的環境知識優於女生，而王財隱（ 2 003 ）對國小學童的環境災害知識研究，結果則發現女生優於男生。三、父母教育程度和職業林佩舒（ 2002）研究學童對生態保育的知識中，發現中、高社經地位的學童顯著優於低社經地位的學童，高社經地位和中社經地位的學童則無顯著差異。王財隱（ 2003）對國小學童的環境災害知識研究，結果則發現高社經地位顯著優於中社經地位的學童，中社經地位顯著優於低社經地位的學童。王天佑. 28.

(40) 與黃芳銘（ 19 9 9）發現大學生的父母為自雇者或受雇者，其環境認知顯著優於父母為務農者。 Ti k k a , K u i t u n e n , a n d T y n y s （ 2000）的研究則發現，大學生的社經背景和父母職業對環境知識無顯著差異。四、居住地區在國小方面，林佩舒（ 2002）對學童的生態保育知識研究和王俊財（ 20 0 3）對學童的生態概念研究，均發現城鄉無顯著差異，王天佑與黃芳銘（ 1 9 9 9 ）和 T i k k a , Kuitunen, and Tynys （ 2000）在大學生的環境知識研究，亦有相同的發現。石明卿（ 1989）對國小學童的環境知識的研究中有不同的發現，都市地區顯著優於鄉村和山地地區的學童，鄉村和山地地區則無顯著差異。謝佩靜（ 20 0 0）研究發現，台北縣市、彰化地區國小六年級學童的生態平衡概念顯著優於台東地區。五、過去經驗王天佑與黃芳銘（ 19 9 9）的研究中發現，曾修習環境課程或參加環保活動的大學生，對環境問題的關切程度較佳，T i k k a , Kuitunen, and Tynys（ 2000）的研究亦發現，大學生的環境認知和參與自然相關活動的情形有顯著相關，王俊財（ 20 0 3）亦有相似的發現，學童的生活經驗多者，其環境災害知識較佳。. 29.

(41) 表 2-3 與生物多樣性認知相關之研究研究者國家（年代）或地區 Tikka,. 芬蘭. 對象. 年級. 性別. 大學生. 年齡大者佳. 男 >女. Kuitunen, and Tynys. 居住地. x. 父母社經職業地位 x. x. 和參與自然相關活動有顯著. （ 2000）石明卿花蓮（ 1989）縣. 過去經驗. 相關. 國小六 >四四、六年級學童. x. 都市 >鄉村. ---. ---. ---. 非農 >農. x. 曾修習環. 都市 >山地鄉村和山地 x. 王天台灣佑、黃芳地區銘（ 1999）. 大學生. ---. x. x. 境課程、參加環保活動，環境問題的關切程度較佳. 謝佩靜台灣（ 2000）地區. 國小六年級學童. ---. 林佩舒高雄（ 2002）縣市. 國小高年級學童. 六 >五. x. 台北縣市、. ---. ---. ---. 彰化 >台東. x. x. - - - 高、中 >. x. 低，高、中 x. 王俊財桃園（ 2003）地區. 國小六年級學童. ---. 王財隱中部（ 2003）地區. 國小六年級學童. ---. x. x. ---. ---. 生活經驗多者佳. 女 >男城市 >鄉鎮 >山地. --- 高 >中 >. x. 低. （註： x 表示無顯著差異， >表示顯著優於， ---表示未對此進行研究。）. 30.

(42) 態度是指個體對人、對事、對周圍的世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾向，態度的形成與文化傳統、家庭環境、學校教育等因素有關（張春興， 1989）。由過去相關的研究資料中，學童的態度與年級、性別、父母教育程度和職業、居住的地區及過去經驗的關係（表 2 -4 ），探討如下。一、年級在國小學童的研究上，石明卿（ 1 9 8 9 ）對環境態度的研究、郭金水（ 1998）對環境責任概念的態度研究及周憲徵（ 2003）對溼地保育態度的研究，均發現年級高的學童顯著優於年級低的學童。然而， Tikka, Kuitunen, and Tynys（ 2000）的研究發現年級高低對大學生的環境態度無顯著差異，林佩舒（ 2 0 02）在國小學童生態保育態度上的研究亦有相似的發現。二、性別在國小學童方面，石明卿（ 1 989）對環境態度的研究、郭金水（ 1 998）對環境責任概念的態度研究、林佩舒（ 2 0 0 2 ）對生態保育態度的研究和王財隱（ 20 0 3）對環境災害的研究中，均發現男女生無顯著差異。Ti k k a , K u i t u n e n , a n d T y n y s（ 2 0 0 0 ）和王天佑與黃芳銘（ 1 999）對大學生的研究及謝佩靜（ 20 0 0）對國小六年級學童的研究，均發現女生的環境態度顯著優於男生，周憲徵（ 2 003）在國小學童的溼地保育態度研究上，則發現男學童顯著優於女學童。三、父母教育程度和職業郭金水（ 1998）的研究發現，父母為公教自由業的國小學童，其環境責任態度顯著優於父母為製造業和其他職業的學. 31.

(43) 童。林佩舒（ 2 002）研究國小學童的生態保育態度，發現中高社經地位的學童，其態度顯著優於低社經地位的學童，但中社經地位和高社經地位的學童，其態度無顯著差異。王天佑與黃芳銘（ 1999）和 Tikka, Kuitunen, and Tynys（ 2000）對大學生的研究則發現，父母階級地位和職業不同，其環境態度無顯著差異。王財隱（ 2 0 0 3 ）對國小學童的環境災害態度進行研究，亦發現父母社經地位變項上無顯著差異，周憲徵（ 2003）的研究發現，父母學歷不同之學童其溼地保育態度無顯著差異。四、居住地區林佩舒（ 2002）和周憲徵（ 2003）分別對國小學童的生態保育態度和溼地保育態度之研究，以及王天佑與黃芳銘（ 1 9 99）對大學生的環境態度研究中，均發現居住地區對其態度無顯著差異。不過，有些學者發現居住地會對態度造成影響，石明卿（ 1989）發現都市學童的環境態度顯著優於鄉村和山地地區，郭金水（ 1998）的研究亦發現，都市學童的環境責任態度顯著優於鄉鎮地區，王財隱（ 20 0 3）研究學童的環境災害態度，發現城市顯著優於鄉村地區的學童，鄉村顯著優於山地地區的學童。謝佩靜（ 2 000）對台灣地區的六年級學童研究中，發現台北市、彰化地區學童的環境態度顯著優於台東地區。五、過去經驗 Tikka, Kuitunen, and Tynys（ 2000）的研究中發現具有正向環境態度之大學生，有參加較多與自然相關活動的傾向，王天佑與黃芳銘（ 19 9 9）亦發現參與環保活動的大學生，其環境態度較佳，周憲徵（ 2003）的研究發現，有實地到現場戶外. 32.