第一章 第一章
第一章 第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
第一節 第一節 第一節
第一節 研究動機 研究動機 研究動機 研究動機
如何培養國民具備多元智能，並在瞬息萬變的國際競爭中發揮創意，取得優勢，
一直是近年來各國教育改革強調的重點。順應著這樣的時代趨勢，近年國內的課程與 教學革新也紛紛在原有對記憶與理解的強調之餘，更加入培養學生應用、分析與創造 等這些「帶著走的能力」的重視。筆者長期任教於中學地理科，體認到地理科學跨足 社會科學與自然科學，靈活廣納各派理論與研究來強化自身解釋、解決人類活動與環 境問題的科際整合取向，反應在地理教學上，則特重養成學生觀察、理解、分析、綜 合、應用等能力，確實是反應這股教改趨勢極富前瞻性的科目。
然而，這樣體大思精的學科內容真的能一一落實到教學上，並達成既定的教學目 標嗎？這問題也許永遠找不到大家都滿意的答案，但在研究的過程中，筆者發現我們 至少可以從以下兩個部分來校正其教育目標與落實之間的差距。首先，課程綱要是將 整體教育目標落實到實際教學上的重要樞紐，修定一個正確且符合時代潮流的課程綱 要是至為重要的，這也就是為什麼教育部必須適時修訂課程綱要。其次，大考試題的 命題原則主要根據課程綱要，而在升學掛帥的社會脈絡裡，考試總是領導教學，大考 試題內容的走向、出題的方式，常是老師調整教學重點及方式的主要依據。因此，使 試題能契合教學目標成了至為重要的一環。
大學入學考試有別於學校內的平時測驗，是大學院校「選才」的主要工具，且大
規模、大範圍評量台灣地區高中生三年學科的學習成就，對地理教育的影響至關重
大。評量的方式不當，或評量的內容與教學目標悖離，都將導致學生學到的是零碎的
地理知識，而非完整有意義的地理概念。就地理科而言，一份具有優良品質的試題應
反應出以下幾項指標：(一)符合地理教育目標；(二)兼顧不同領域和不同層次的行為
目標；(三)反映重要的教材內容；(四)符合各種命題原則和技巧；(五)符合信度、效度
和難易度的要求（施添福，1989）。目前學界試題分析以八四年課程標準為基準所出
的指定科目考試及學科能力測驗，多數是根據施測後收集受試者的作答情況，針對試
題的難易度、鑑別度、內容分布與誘答率等進行量化分析（陳筱菁，2003），這類的
分析以大考中心為主作了許多相關性研究。此分析取向能提供準備考試與優化命題的
線索，但難以對教育目標與教學過程提供反饋。換言之，要分析一份測驗或試題的好 壞，除了測驗理論外，還應從測驗的本質，即具體的教學目標來檢視（余民寧，1997） 。 教學目標除了是評量的主要依據外，還應該以具體的教學目標取代概括性的教學目 標，如此一來才能清楚測驗所欲測量的具體行為，並且做為編製測驗工具或評鑑現有 測驗品質的依據（郭生玉，1997）。
檢視教育目標與測驗評量，布魯姆認知領域教育目標分類是一個時常援用的分類 架構，可用來了解受試者解題時的心智思維和效能的層次或深度(Usova, 1997；陳筱 菁，2004)。此分類架構已被西方地理教育者廣泛的用來作為設計地理課程，規劃教 學活動和編制評量測驗的依據（施添福，1989）。1956 年布魯姆所發表的版本正式 將教育目標分為知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑六大類，將之前偏向哲學思維、
過於抽象討論的教育目標論述導向一個較具體，適合科學研究的取向。而隨著時代演 進和相關學術成果的累積，布魯姆的教育目標分類理論又於 2001 年提出了修訂版 (Anderson & Krathwohl, 2001)，修訂版的調整變動更能配合現代課程改革、創意教學及 多元評量的趨勢。因此，本研究欲嘗試以 Bloom 教育目標分類修訂版為工具，探討歷 年大學地理指定考科、學科能力測驗試題的知識內涵及認知層次。
第二節 第二節 第二節
第二節 相關文獻回顧 相關文獻回顧 相關文獻回顧 相關文獻回顧
一 一
一 一、 、 、 、大學入學考試地理科試題分析之相關研究 大學入學考試地理科試題分析之相關研究 大學入學考試地理科試題分析之相關研究 大學入學考試地理科試題分析之相關研究
試題分析方法可分為質的分析與量的分析兩大類。量的分析主要根據試題的統計 特徵進行量化分析，包括試題難易度、鑑別度與受試者對各選項的反應情形等，幫助 命題者了解試題的品質，以做為修改和選擇。質的分析乃針對試題的內容和形式，從 取材的適切性與編製試題的技術方面加以評鑑（張春興，1994；陳筱菁，2003），檢 視其對教學目標達成度與學生認知程度的評鑑能力。在質的分析上，布魯姆認知目標 分類常常為教育工作者援用，黃光雄（1982）認為運用布魯姆認知分類來分類特定的 測驗習題時，分析者必須知道或假定測驗前經歷的學習情境，也必須能正確地解題，
並著重解題所應用的心智歷程，這些是分析試題良窳之關鍵。
大學入學考試地理科試題量化分析的部分，大考中心逐年都有做詳細的分析，舉
凡學科內容試題分布比例、符合測驗目標之比例、鑑別度、難昜度、通過率、考生成 績分布、逐題分析等皆有完整的資料。除了透過客觀統計數值來評估試題之優良與 否，與邀請專家就題目內容及解題關鍵進行解析外，大考中心近年來也積極針對受測 完的學生進行問卷調查，了解其對考試題目的想法及解題的思慮過程。另外，每年召 開高中教師座談會，廣納各方意見，了解學生及教師對試題內容的觀感，作為未來進 行命題之參考。此外，大考中心從 2004 年度開始也以布魯姆認知分類架構為基礎，
對試題逐題進行認知層次分析，但只概略分為三個層次，即記憶、理解與高層次。這 樣的分類較為簡化，且新舊版的概念混用(記憶屬新版用語，強調動態認知過程；理 解屬舊版同語，側重靜態認知層次)。
除了大考中心之外，國內目前較少有針對大學入學考試地理科試題所進行的分析 研究，從國家圖書館的論文查詢系統中只能找到林芳瑜（2005）所撰之《大學入學考 試地理資訊試題分析》，該研究從 91-94 年大學入學考試中挑選出地理資訊(GIS)相關 試題，針對題目內涵及作答情形進行統計分析，探討地理資訊類試題之比重、通過率、
鑑別度與概念的配置情況。研究中雖然有使用新版布魯姆認知分類架構來進行試題的 知識及認知歷程向度分析，但取樣只限於 GIS 相關試題，且簡單將題目分至大項目 中，未做細目分析及進一步討論。從取樣的全面性及取用新版布魯姆分類架構的完整 性，皆有進一步深化的必要。
綜上所述，為求試題能更臻完善，運用新版布魯姆認知目標分類的完整邏輯，來 深入探討並檢視大學入學考試地理科試題，即是本研究的重要主旨所在。
二 二 二
二、 、 、 、 以布魯姆認知領域教育目標分類修訂版為工具的相關研究與應用 以布魯姆認知領域教育目標分類修訂版為工具的相關研究與應用 以布魯姆認知領域教育目標分類修訂版為工具的相關研究與應用 以布魯姆認知領域教育目標分類修訂版為工具的相關研究與應用
施添福（1989）於「中學地理教學理論與實際」中提到地理教學目標應擬定明確 的單元目標及底下的具體目標，且具體目標應為可觀察的學習成果。而布魯姆的分類 架構已廣泛被西方的地理教育學者用來作為設計地理課程，規劃教育活動和編製評量 試題的依據。且運用此分類架構至少可發揮以下功能：1、提醒教師除注意地理知識 外，應考慮發展學生各種心智能力和技巧；2、衡量地理教學目標是否周全平衡；3、
檢討試題品質，並列舉出各分類細目的教學目標及試題實例提供教師參考。
林世華等人（2004）應用布魯姆認知分類修訂版來分析社會學習領域分段能力指
標，提供教育工作者在解讀與轉化能力指標時之參考，並進行九年一貫課程社會學習 領域分段能力指標整體分析與評估，以提供教育工作者進行教學、評量以及後續分析 之參酌。當中亦提到分析時遇到的困難之處：1、以單一認知層面的教育目標分類系 統進行分析，難免有狹隘之處；2、修訂版採跨領域觀點，無法提供各領域知識的具 體內涵。
林芳瑜（2005）以布魯姆分析修正版分類歷年指考及學測之地理資訊(GIS)相關之 試題，統計出學科能力測驗與指定科目考試知識類型與認知歷程分布情形，但只以主 類目來分類。研究結果發現地理資訊(GIS)相關之試題以「了解」的層次佔最多，認 知歷程皆未達「評鑑」與「創造」層次，知識向度則以「概念知識」為主。
潘宜均（2006）運用「知識向度與能力向度雙向分析法」(其中能力向度採用布 魯姆分類修正版，知識向度未採用)，評鑑研究我國國中地理科基本學力測驗試題以 及學生基本能力。結果發現國中畢業生在「能力向度」所具備的地理科基本能力為「了 解」 ， 「知識向度」所具備的地理科基本能力為「地理技能」 、 「空間分析」 、 「環境地理」 。
陳美慧（2006）應用「修訂版 Bloom 教育目標分類法」發展一份國小定期評量的 紙筆測驗，可以協助教師以更開闊、更深入的角度來評量出學童的認知發展層次。低 分組學童對熟悉的「事實知識」 、 「程序知識」的「記憶」層次或「了解」層次表現最 好；高、低分組學童在對「字音」和「字義」的區分辨別能力、修辭的技巧、文體的 掌握和寫作能力的表現有顯著差異。
謝國基（2005）旨在應用布魯姆教育目標修訂分類表來設計空間視覺化課程，並 藉由設計過程找出其困難及因應之道。研究結果發現，確能使課程目標、教學活動與 學習評量間可做一致性之檢核；但在目標的設定、教學活動的分析、後設認知的認定 以及判定目標、活動與評量一致性上有其困難性，應加以注意。在課程活動中，藉由 教具以及電腦操作，能使學生瞭解圖形在二維與三維間的轉換。且透過教學可以提升 學生在「地圖圖示法」之空間視覺化能力。
由上列以布魯姆認知領域教育目標分類為工具的相關研究與應用可得知，修訂版
分類系統已為教育工作者所熟稔，且該系統為目前教師教學與評量時最常援用之系
統。而運用於地理科的相關研究則主要在於國中能力指標的轉換及基本學力測驗試題
分析，高中部分雖已有提到修訂版應用於地理認知教學目標編定、地理教學與評量上
的重要性，但針對高中地理科教育目標與測驗評量上並無相關探討與研究。因此，本 研究擬以布魯姆認知領域教育目標分類修訂版為基礎，以高中地理科大學入學考試試 題為樣本，進行其知識向度與認知歷程向度的分析與深一步的探究。
第三節 第三節
第三節 第三節 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的
本研究主要探討的具體目的如下：
一、 探討大學入學考試地理科試題與高中地理課程標準之對應狀況，以檢視其是否 符合高中地理科的教育目標。
二、 探討大學入學考試地理科試題在知識類型及認知歷程向度的分類情況，並檢視 其是否能為大學選才提供合理的評量架構。
三、 依據研究結果，探討大學入學考試地理科試題的現況與趨勢，以對未來試題研 發提出建言。
第四節 第四節
第四節 第四節 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法 一
一 一
一、 、 、 、研究對象與 研究對象與 研究對象與 研究對象與分析工具 分析工具 分析工具 分析工具
本論文研究對象為大學地理科指定科目考試試題與學科能力測驗試題，取樣年份 為求完整涵蓋以八四課程標準為命題依據之年份，將設定為 91 至 97 學年度之試題。
分析工具部分，本研究採用「Anderson 和 Krathwohl（2001）編輯的修正版布魯
姆認知領域教育目標分類」為分析工具，其主要分為「知識類型」和「認知歷程」兩
個向度，前者包括「事實知識、概念知識、程序知識、後設認知知識」 ；後者包括「記
憶、了解、應用、分析、評鑑、創造」等細目(詳見圖 1-1)。
圖 1-1 Bloom 教育目標分類新舊版本對照圖(改自 Anderson ＆ Krathwohl, 2001)
二、研究流程 研究流程 研究流程 研究流程
首先，進行詳盡的文獻回顧，徹底熟習「修正版布魯姆認知領域教育目標分類」
在各領域的應用情形，及其各項分類細目的意涵、分類標準及相關示例。
其次，搜集 91-97 年地理科指定科目考試與學科能力測驗試題，依據修訂版布魯 姆逐題分類，並列出典型試題加以說明。分類完成後做成統計表格以分析試題知識類 型與認知歷程的分布情形，並討論近年來的試題缺少了哪些知識類型及認知層次，探 究其可能原因。
除了新版布魯姆各細目所佔比例的數量分析之外，亦試圖從教育目標的觀點詮釋 試題內涵。逐年逐題進行主要概念分布的分析與探討，以了解大考試題與課程標準的 呼應程度，檢視其是否落實地理教育目標。
此外，本研究將廣泛搜集相關文獻，整理出課綱發展的原理原則，探討八四年高 中地理科課程標準特色與內涵，進而從課程綱要演變及指考、學測測驗目標的角度探 討大學入學考試命題的屬性及趨向。
知識 (knowledge)
理解 (comprehension)
應用 (application)
分析 (analysis)
綜合 (synthesis)
評鑑 (evaluation)
記憶 (remember)
了解 (understand)
應用 (apply)
分析 (analyze)
評鑑 (evaluate)
創造 (create) 個別向度
(separate dimension)
知識向度 (knowledge
dimension)
事實知識 (factual knowledge)
概念知識 (conceptual knowledge) 程序知識 (procedural knowledge ) 後設認知知識 (metacognitive
knowledge) 認知歷程向度
(cognitive process dimension)
名詞辭態
動詞辭態
舊版(1956) 新版(2001)
最後，將根據研究結果，釐清我們希冀高中階段學生習得哪些地理知識內涵及認 知層次，並對未來課綱的修定與試題的編寫提出建言。
三、研究限制 研究限制 研究限制 研究限制
(一) 由於無法有與歷年命題者面對面溝通訪談的機會，個人作為考題分析者的認知 未必能完全符合或領會命題者的命題邏輯，或會造成分析結果與命題者本意有所 偏差。
(二) 布魯姆修訂版的分類架構仍採跨領域的觀點，因此無法精準對應地理知識的具
體內涵，進行試題分類時僅能從試題描述與內涵加以揣摩。
第二章 第二章 第二章
第二章 教材重點與分析理論架構 教材重點與分析理論架構 教材重點與分析理論架構 教材重點與分析理論架構
第一節 第一節 第一節
第一節 八四 八四 八四 八四年高中地理科課程標準 年高中地理科課程標準 年高中地理科課程標準 年高中地理科課程標準
當我們回顧國內地理科課程綱要的演進時，我們可以發現它是一個不斷呼應學科 發展、回應時代需求、持續性的修訂過程。例如以八四課程標準為例，它創新在每個 單元主題底下訂定主要概念，即界定地理科主要的學習內涵。而新課綱（九五暫綱及 九九課綱）則進一步根據高中地理教育目標和學生能力，編定詳細的具體目標及核心 能力，提供了教材編寫、教學活動及測驗命題更明確的指引與依據。本研究分析之試 題主要是依據八四年公布，八八年實施的課程標準為主，故先就其特色加以分析。而 現行的九五暫綱與九九課綱將是未來命題的重要依據，因此，也將簡述其特色，概論 課程標準的發展趨勢，以作為本研究試題現況分析與進一步討論時的依據。
一 一
一 一、 、 、 、教育目標 教育目標 教育目標 教育目標
七二年高中地理科課程標準的地理教育目標旨在使學生了解：1、地理要素的性 質、分布及相互關係；2、世界各國的地理環境及國際形勢；3、我國整個國土及地理 區的地理特性；４、人類活動與地理環境的闕係。1
隨著時代演進，高中地理教育需要更具體明確且符合時代需求的教學內涵，因此 在八四年修定，八八年實施了新的「高級中學地理課程標準」，其中高中地理的教學 目標，可以整理為下表：
表 2-1 八四年課程標準高中地理科課程目標
高一 高一高一
高一((((通論通論通論通論、、、、本國地理本國地理本國地理)))) 本國地理 高二高二高二高二((((世界文化地理篇世界文化地理篇世界文化地理篇世界文化地理篇)))) 高三高三高三高三((((選修應用地理選修應用地理選修應用地理選修應用地理)))) 壹、了解重要的地理概念和地理知識，
以增進認知地理現象和適應地理環境的 能力。
一、了解重要的空間概念及人類各種生 活方式。
二、了解重要的生態概念及人類適應生 態環境的方法。
三、了解重要的區域概念及各區域的特 色。
貳、了解我國各區域的特性，加強對國 土的認知，以培養國家觀念和愛國情操。
壹、了解世界各區域的地理環 境，以培養尊重自己民族及其他 民族文化的態度。
一、了解世界各區域的地理環 境。
二、了解世界各區域的文化特 性。
三、了解世界各區域所面臨的重 要地理問題。
四、認識我國在世界文化體系中 的地位。
壹、了解重要的地理概念 和地理知識，以增進認知 地理現象和適應地理環 境的能力。
一、了解重要的生態概念 及人類適應生態環境的 方法。
二、了解重要的空間概念 及人類安排各種活動的 方式。
三、了解重要的區域概念
1陳國彥 台灣高中地理教育的現在與未來
一、了解我國各區域的空間特性，以培 養國家觀念。
二、了解我國各區域的人地關係，以增 進愛國情操。
三、認知我國各區域重要地理問題及其 調適方法。
參、了解重要的地理學方法，培養觀察、
描寫的技能，增進思考、創造及解決問 題的能力，以培育科學素養和學習興趣。
一、了解區域劃分的方法。
二、了解地理實察的方法。
三、了解資料蒐集、整理及分析方法。
貳、了解重要的地理概念和地理 方法，以增進認知地理現象，適 應地理環境及解決地理問題的 能力。
一、了解重要的生態概念及適 應地理環境的方法。
二、了解重要的空間概念及人類 各種生活方式。
三、了解重要的區域概念及各區 域的特色。
四、了解地圖利用、地理實察、
資料蒐集和資料分析的方法。
及人類營造的區域特色。
貳、了解重要的地理學方 法，增進思考、創造及解 決問題的能力，以培育科 學素養和學習興趣。
一、了解區域劃分的方 法。
二、了解野外調查的方 法。
三、了解資料蒐集、整理 及分析方法。
四、了解報告撰寫的方 法。
以上教學目標中， 「了解重要的地理概念和地理知識，以增進認知地理現象和適 應地理環境的能力」強調的是地理知識及學科認知的部分；接下來「了解我國各區域 的特性，加強對國土的認知，以培養國家觀念和愛國情操」側重在情意的面向；「了 解重要的地理學方法，培養觀察、描寫的技能，增進思考、創造及解決問題的能力，
以培育科學素養和學習興趣」則點出重要的地理技能及地理技能的重要性，並強調學 生必須了解區域劃分的方法，了解地理實察的方法，了解資料蒐集、整理及分析方法 等三項細部目標。
要言之，本課程標準兼重認知、情意及技能三教育面向，在原有的課程標準架構 上，修訂使目標更為明確與具體，每個單元主題底下訂定主要概念及技能，使地理科 主要的學習內涵更容易被掌握。學生能力培養的部分，也由早期重記憶、理解擴及到 觀察、應用、推理、資料判讀及解決問題等高層次的能力。
二 二 二
二、 、 、 、教材綱要 教材綱要 教材綱要 教材綱要
八四課程標準除訂定目標、時間分配外，在教材綱要中明確羅列出各單元名稱、
主題、主要概念及主要技能，提供了教材編寫、教學活動及測驗命題更明確的指引與 依據。此教材綱要為本研究分析試題主要概念及技能分布之依據，用以檢視試題與教 育目標之符應程度。
三 三
三 三、 、 、 、重要特色 重要特色 重要特色 重要特色 (一)、循序漸進
就教材組織的順序而言，第一學年上學期以通論為主，先了解自然地理後介紹人
文地理，藉以了解重要的地理概念與知識，對各地理要素作系統性的學習，下學期講 授本國地理，包含台灣及中國分區地理；第二學年為世界地理分區的學習，藉以培養
「立足台灣、胸懷大陸、放眼世界」的理念；第三學年為應用地理，包含地理資訊整 理分析與應用、自然與人文地理的應用，藉以加強學以致用的觀念與能力，作為學生 升讀大學的準備。
(二)、新議題、新技術的納入
因應時代快速演變，本課程標準也融入了不少時代性的新議題，例如一年級提到 的產業區位轉變、地理區的劃分、三峽水壩工程等；二年級改以文化分區的方式呈現，
並加入許多國際組織的介紹；三年級探討環境變遷、全球化、知識經濟等議題，都能 切中時代所趨，讓學生能從地理學觀點了解全球性與地方性的重要議題，並從永續經 營的理念探討人與地的關係，以增進學生適應環境的能力。
八四課程標準受到近代地理學科在學理、技術及其應用發展的影響，引進了許多 地理資訊的新課題，包括地理資訊的獲取、地理資訊的處理與地理資訊系統的建立等
（教育部，1995）。其中 GIS 地理資訊系統更是教師與學生必須共同學習的新課題，
深具挑戰，且富含時代意義。1980 年代以來，地理資訊系統的功能亟受公私規劃部 門的關注，相關領域成長相當快速。而地理資訊能力則建構於有意義之地理資訊概念 之上，以協助我們進行實際地理問題解決之能力，因此地理資訊能力可謂現代公民均 必須具有之基本素養(王淑芬，2001)。
(三)、重應用
有別於之前的課程標準偏重地理學科基礎知識的灌輸，八四課程標準強調生活化 的知識與帶著走的能力，展現出要扭轉社會大眾對地理學刻板印象的企圖心：地理科 不再是背誦百科全書式的教育，而是透過概念的引導學習，促進系統知識的建立。學 習的內涵則從早期重地理事實的記憶擴大到兼顧了解、分析、推演等較高層次之學 習。例如通論地理部分，著重地理實察，加強地理實察能力培養與增加參觀訪問經驗；
應用地理部分，則著重於動手找資料以及分析能力的培養；高三的課程內容也以應用 為主，讓學生將學習過的地理知識，進行討論、實際操作、搜集資料、進行現狀評估、
甚至提出改善策略，除訓練學生資料蒐集、分析、處理等現代公民應具備的重要能力
外，亦使地理學習更生活化、生動化、鄉土化且具國際視野。
四 四 四
四、 、 、 、未來 未來 未來 未來趨勢 趨勢 趨勢 趨勢
為銜接九年一貫課程與大學通識教育、改善現行高中課程學科數目與授課時數太 多、彈性不足難以適應學生個別差異等問題，課程發展委員會近年來新修定九五暫綱 及九九課綱，可以視為課程標準之新趨勢。
新修定的課綱與九五暫綱在教學目標與核心能力十分相近，只有些微修改。地理 科課程綱要的設計目的即是希望學生能藉修習地理「獲得基本地理知識，並能從地理 學特有的空間、人地、區域的不同觀點，學會使用不同面向的思考模式」 ； 「落實在生 活中能利用所學之地理技能與研究方法進行資料收集、分析，進而評價、解決問題」；
且「學習區域地理後所獲得的世界觀更能助學生對存在地表的人地關係進行更深層、
全面的解讀」 。
九九課綱較之八四課程標準有若干興革，例如加強鄉土實察課程，並加進許多個 案分析，以協助了解；將氣候、水文合併講授，並引進自然景觀帶以整合各自然要素；
將台灣、中國與世界並列區域地理，無本國、外國地理之分；以「全球區域」為脈絡，
從產業角度切入，作大區域的介紹；從全球化、在地化觀點講述影響日常生活之主要 地方議題或全球大眾所關注的世界議題 (社區營造、都市與區域計畫、國土規劃、全 球產業、資金與區域結盟。另有飢荒、環境系統與資源利用、環境災害與防治等) 。
除了這些教學內容的更新之外，新的暫綱還更強化了能力取向特質。我們知道八 四課程標準在每個單元主題底下訂定主要概念與技能，而新課綱則進一步根據高中地 理教育目標和學生能力，編定詳細的具體目標及核心能力，作為達成教學目標時所應 有的表現，即可觀察的學習成果，提供了教材編寫、教學活動及測驗命題更明確的指 引與依據。
由課程標準或課綱的教學目標的演變情況，可以發現認知歷程向度中應用、分析 與評鑑等類別的能力愈來愈受到重視，在實施要點與教學方法中亦提到應採用最適當 的教學方法，如思考、實驗、地理實察、問題討論、觀察、發表、電腦輔助教學等方 法，希望藉此提升學生學習成效，培養學生對地理問題的認識、調查、蒐集與分析資 料的能力，啟發學生思考、推理及綜合能力，並將地理知識應用到日常生活中。九五 暫綱及九九課綱更明確將「批判思考」納入到核心能力中，將教學目標提升至認知歷 程的評鑑層次。雖然新課綱仍甚少明確對應到「創造」層次（九五暫綱、九九課綱：
具備環境規劃的初步能力、有能力規劃戶外地理實察內容），但已較八四課程標準在
認知能力上更為周全。
第二節 第二節 第二節
第二節 大學入學考試地理科試題的測驗目標與性質 大學入學考試地理科試題的測驗目標與性質 大學入學考試地理科試題的測驗目標與性質 大學入學考試地理科試題的測驗目標與性質
無論八四課程標準或是九五暫綱（九十八年施考）、九九課綱，高中地理課程皆 著重由地理學觀點瞭解全球性與地方性的議題，並從永續經營的觀念探討人地關係，
以培養大學相關科系所需要的地理專業知能。因此，大考的評量目的並非測驗考生博 聞強記的能力，而是要評量考生的「地理能力」 ，包括地理學的知識體系、處理資料 的能力、賦予地理現象意義的能力及運用地理知識解決問題的能力。大考試題的命題 原則主要根據課程綱要，因此試題應能檢測出課程綱要中教學目標所列的主要概念與 技能，及其所欲達到的認知層次，方能正確評鑑學生的學習成效，並為大學達到適性 選才的功能。
大學入學考試中心所舉辦的學科能力測驗與指定科目考試是大學多元入學的二 種考試，其中「學科能力測驗」主要評量考生的基本學力， 「指定科目考試」則是用 來檢測考生是否具備校系要求的能力，二者的測驗目標、測驗範圍與測驗題型皆有所 差別。以下就兩者在測驗定位與測驗目標上的差異進行比較：
一 一 一
一、 、 、 、測驗定位 測驗定位 測驗定位 測驗定位
學科能力測驗的定位是作為大學校系初步篩選學生的門檻，性質上屬於總結性評 量。社會考科的內容包含歷史、地理、三民主義與現代社會，在試題設計上提供較充 分的答題線索，測驗學生是否能綜合運用這些學科的主要基本概念（大學入學考試中 心，2008）。
指定科目考試的定位是屬於選才的測驗，性質上屬於安置性評量。其主要任務是 提供大學各科系入學所採計科目的標準成績來源，另一方面也作為高中學生自我評估 學習成效和選填志願的重要依據。各校系可依其特色及需要，指定某些考科的成績作 為選才的依據；而考生則依個人興趣及能力，就其嚮往校系所指定的考試科目選擇考 科報名應考，即「校系指定，考生選考」的雙向選擇（大學入學考試中心，2007）。
指定科目考試即是甄拔高中學生較專精能力與學習潛力的人才，而指考地理即是以進
階性的地理知識為主要的命題方向（大學入學考試中心，2006）。因此，指考地理科
試題透過文字、地圖、統計圖表、照片、（衛星）影像等不同的素材評量考生的多元 能力。
二 二 二
二、 、 、 、測驗目標 測驗目標 測驗目標 測驗目標
學測主要是為大學校系初步篩選學生而設計，在測驗目標上偏向通識導向，著重 理解與應用能力，將知識運用在生活中或統整不同學科、領域的知識。其測驗目標與 命題重點包括（一）評量考生是否具備高中生應有的基本學科知能；（二）評量考生 是否具備接受大學教育應有的基本知能； （三）通識導向：結合生活或整合不同領域；
（四）重視理解與應用的能力。反應在地理科測驗目標主要有「明瞭地理科的基本知 識、具備資料整理分析的能力、地理科在生活上的應用」三大部分(詳見表 2-2)，將 細目的測驗目標與認知歷程相對應，主要評量學生記憶、了解、應用、分析等能力，
只有「比較各種解決問題方案的優劣」可歸類於「5.2 評鑑」層次。
指考是大學校系選才的主要依據，在測驗目標上主要為學科知識導向，主要有：
（一）測驗考生對重要學科知識的了解； （二）測驗考生閱讀資料、判斷資料、推理、
分析等能力； （三）測驗考生表達的能力； （四）測驗考生應用學科知識的能力。因此 在資料判讀、推論、比較的題型比重較學測高，不僅測驗學生理解與應用能力，亦考 察學生閱讀理解、數學運算、邏輯推理、分析空間分析(地圖判讀)以及表達等綜合性 能力。反應在地理科測驗目標上，即明確列出學生需具備「理解地理學的知識體系、
處理資料的能力、賦予地理現象意義的能力、運用地理知識解決問題的能力」等四大 類（詳見表 2-2） ，將細目的測驗目標與認知歷程相對應，主要考察學生能否達到記憶、
了解、應用、分析、評鑑等能力。
由於學測與指考的定位及測驗目標皆不盡相同，因此呈現出來的試題層次、類型 與深淺度亦有所差別（詳見表 2-3）。
檢視過學測與指考的測驗目標和八四課程標準、新課綱的教學目標之後，我們可 以發現批判思考、創造思考、方案規劃設計及論證等有關「評鑑」 、 「創造」的能力，
是現行學測及指考測驗目標或課綱較缺乏的項目。
表 2-2 大學入學地理科測驗目標 學測地理考科的測驗目標
學測地理考科的測驗目標 學測地理考科的測驗目標
學測地理考科的測驗目標 指考地理考科的測驗目標 指考地理考科的測驗目標 指考地理考科的測驗目標 指考地理考科的測驗目標 一、測驗學生是否明瞭社會考科的基本知
識
G1a.知道地表上重要的地理現象 G2a.明瞭地理學的基本要素與概念 G2b.明瞭地理學的基本理論
G3a.明瞭劃分地理區域的方法
G3b.明瞭國內外各重要區域的地理特色 與區域差異
G3c.明瞭分析地表現象空間關係的方法 與形成各種空間關係的原因
G3d.明瞭各地人地互動的過程與各區域 的生活方式
G3e.明瞭產生不同生活方式的地理原因 二、測驗學生是否具備學習社會考科的能 力
G4a.明瞭搜集、整理地理資料的方法 G5a.明瞭各類圖表的含意及其繪製的方 法
G5b.明瞭整理、分析地理資料的方法 G5c.具備地圖判讀的能力
三、測驗學生是否明瞭社會考科在生活上 的應用
G6a.明瞭地表上各區域所面臨的重要地 理問題
G7a.明瞭各類地理問題產生之原因及解 決方案
G7b.比較各種解決問題方案的優劣
一、評量考生地理學的知識體系
1a 能知道重要的地理名詞、概念、原則、
理論
1b 能理解重要的地理名詞、概念、原則、
理論
二、評量考生處理資料的能力 2a 能辨認資料的正確性 2b 能辨認資料的邏輯關係 2c 能將資料做不同形式的轉換
2d 能根據不同形式的資料，解釋各種地 理現象
三、評量考生賦予地理現象意義的能力 3a 能根據空間概念，分析人類活動的空 間分布
3b 能根據人類生態的概念，評估人類與 環境間
3c 能根據區域複合體的概念，整合空間 與生態
3d 能從自然與人文等層次，評估全球性 及本土
四、評量考生運用地理知識解決問題的能 力
4a 能陳述地理環境，並發覺其問題 4b 能理解解決問題的程序與步驟
4c 能選擇適當的地理知識，解釋地理環 境及其問題
整理自大學入學考試中心（2008）
表 2-3 學科能力測驗與指定科目考試之比較 項目
項目 項目
項目 學科能力測驗 學科能力測驗 學科能力測驗 學科能力測驗 指定科目考試 指定科目考試 指定科目考試 指定科目考試 測驗目的 測驗目的
測驗目的 測驗目的
檢定考生的基本學科能力與 接受大學教育的基本智能，用 來初步篩選考生
評量考生具備選擇校系要求之特定學 科或術科智能，側重進階選才
測驗功能 測驗功能 測驗功能 測驗功能
評量考生記憶、理解、應用、
觀察、推理、閱讀、資料判讀、
解決問題等能力
較學科能力測驗更高層次的思考能
力，除了理解、應用外，亦重視閱讀
理解、分析、推理、資料判讀及表達、
運用學科知識解決問題等能力 測驗性質
測驗性質 測驗性質
測驗性質 總結性評量 安置性評量 試題內涵
試題內涵 試題內涵
試題內涵 通識導向、線索較多、深廣度 較小
學科知識導向、深度廣度較大、思考 推論較多、綜合性概念較多
題型 題型 題型
題型 選擇題 選填題、非選擇題(簡答、繪圖等) 命題特色
命題特色 命題特色 命題特色
結合生活，重視知識統整貫 通，提供充分的作答訊息，跨 學科
將地理專業知識和技能、結合時事議 題轉化為試題，注重資料的判斷、推 論與分析
整理自大學入學考試中心（2008）
第三節 第三節
第三節 第三節 布魯姆認知領域教育目標分類修訂版 布魯姆認知領域教育目標分類修訂版 布魯姆認知領域教育目標分類修訂版 布魯姆認知領域教育目標分類修訂版
布魯姆等人於 1956 年所發表了教育目標分類，主要目的在於透過精確命名、定 義及特徵描述後，能增進教育工作者相互溝通，並協助教育目標、課程發展及評量測 驗的編制及分析。然而經過多年的使用，隨著時代的演進和相關學術成果的累積，對 於 1956 年的分類架構有再檢討及校正的必要，經多方討論後於 2001 年出刊修訂版 (Anderson ＆ Krathwohl, 2001)。以下為 1956 年版（舊版） 、2001 年（修訂版或稱新 版）及兩者之間異同的介紹。
一 一
一 一、 、 、 、1956 年版 年版 年版 年版布魯姆 布魯姆 布魯姆認知領域 布魯姆 認知領域 認知領域教育目標 認知領域 教育目標 教育目標分類 教育目標 分類 分類（ 分類 （ （舊版 （ 舊版 舊版） 舊版 ） ） ）
教育目標分類系統應包含認知、技能、情意三大領域，布魯姆領導的研究小組於 1956 年提出認知領域教育目標分類，希望能建立一套類似生物學的分類體系，以提 供教育工作者或相關人士在學理探討或實務應用上建立共識，便於溝通。此後在課程 發展、教學活動和評量測驗都發揮了重要的影響力。
此時目標分類名稱是對知識加以組織、處理與運用以解決問題和面對新情境的各
種 心 智 能 力 與 技 巧 ， 採 用 名 詞 辭 態 來 說 明 ， 依 序 為 知 識 (knowledge) 、 理 解
(comprehension)、應用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)、評鑑(evalution)六大
類，形成一個由低至高的階層系統，各類別底下再細分成若干次類別。此分類架構為
簡單到複雜，具體到抽象的連續性學習領域，具有階層性和累積性，當個體所展現的
認知行為，愈能對其認知清晰的意識或覺知，則該認知行為愈複雜(黃嘉雄，2004)。
此分類架構在教育領域上不論是課程、教學、評量皆產生重大的影響，成為老師耳熟 能詳的內容。當時 Bloom 等人提出這一套理論，主要的目的在於提供撰寫學習目標 的的共通語言，促進各領域溝通；制定依照國家層級的教育目標下次一層課程目標的 基礎；促進課程中的教育目標、教學活動與評量具一致性以及測驗用途；相對於其他 受限於深度廣度的課程，更展現出教育可能性範圍的全貌(Anderson & Krathwohl, 2001)。
二 二 二
二、 、 、 、2001 年布魯姆認知領域分類修訂版 年布魯姆認知領域分類修訂版 年布魯姆認知領域分類修訂版 年布魯姆認知領域分類修訂版（ （ （新版 （ 新版 新版、 新版 、 、修訂版 、 修訂版 修訂版） 修訂版 ） ） ）
1956 年版的認知分類經過多年使用，隨著時代的演進和相關學術成果的累積，
認為 1956 年的分類架構有再檢討及校正的必要，經多方討論後於 2001 年出刊了修訂 版(Anderson ＆ Krathwohl, 2001)。
新近對學習的研究重心，係置於隱含在有意義學習(meaningful learning)中的主 動、認知和建構歷程，強調對學習者知(know，指 knowledge)和如何思考(how to think，
指 cognitive process)兩部分的探討。故新版將教育目標分類分成知識向度(knowledge dimension)和認知歷程向度(cognitive process dimension)，前者在協助教師區分教什 麼，後者在促進學生保留和遷移所習得的知識(葉連祺、林淑萍，2003)。
知識向度依知識類型由具體到抽象的程度區分為事實(factual)、概念(concepual)、
程序(rpocedural)和後設認知(metacognitive)四類知識，每類知識再細分為若干細類 目。認知歷程向度則依認知過程的複雜度區分為動詞辭態的記憶(remember)、了解 (understand)、應用(apply)、分析(anayze)、評鑑(evaluate)、創造(create)六大類，每大 類亦細分為若干細類目。
新版的分類法形成一個雙向細目分類表(如表 2-4)，方便教師將教學目標、教學
活動或評量測驗填入表格中以設計教學歷程，並檢視三者是否具有一致性(如表
2-5)。例如，在設計教學時，先安排低層次的教學活動，並結合評量測驗了解學生的
理解程度及學習困難，再循序漸進的安排高層次的教學活動，搭配屬於知識向度的程
序知識與後設認知知識，以增進學生學習的廣度與深度。使教學的重點在於目標的達
成及學生認知能力的提升，而非為了考試而教學。
表 2-4 2001 年版布魯姆認知領域教育目標分類表 認知歷程向度
知識向度
1. 記憶 2. 了解 3. 應用 4. 分析 5. 評鑑 6. 創造 A. 事實知識
B. 概念知識 C. 程序知識 D. 後設認知知識
資料來源：引自(葉連祺、林淑萍，2003)
表 2-5 2001 年版布魯姆認知領域教育目標分類表和應用方式 認知歷程向度
知識向度
1. 記憶 2. 了解 3. 應用 4. 分析 5. 評鑑 6. 創造 A. 事實知識
B. 概念知識
教學活動 1測驗 1A
教學目標 教學活動 2 測驗 1B
教學活動 7
C. 程序知識
教學活動 3測驗 2
測驗 1C 教學活動 6
D. 後設認知知識
教學活動 4 教學活動 5 資料來源：引自 Anderson ＆ Krathwohl,，2001(一 一 一 一)知識向度內容 知識向度內容 知識向度內容 知識向度內容
知識向度對不同的知識分類為事實知識、概念知識、程序知識和後設認知知識四 大類，十一個細類目，由具體到抽象。事實知識和概念知識指有關什麼（what）的知 識，事實知識指學生學習科目後和解決問題時的應備知識，它和概念知識的差異，在 於其多視為獨立和特定的元素；程序知識乃有關如何（how）的知識，多指對一系列 或連串步驟，整體知覺為一個程序；後設認知知識通常包括對認知的，以及對認知歷 程的控制（control）、監視（monitoring）和調校（regulation），此為有關認知的知識
（knowledge about cognition，包括適用所有工作的通用策略（general strategy）、使用 策略情境（condition）、策略有效程度（extent）和自我知識（self-knowledge）等方面。
上述各類知識間亦具含涉的關係，如概念知識即包括事實知識，程序知識也包括概念
和事實知識，而各類知識又再細分幾項知識（葉連祺、林淑萍，2003），其說明及示 例詳見表 2-6。
表 2-6 2001 年版布魯姆認知領域分類知識向度內容 A. 事實知識 事實知識 事實知識 事實知識 (Factual Knowledge)
說明：學習科目後和解決問題時應知的基本要素。
Aa. 術語的知識（Knowledge of terminology）
說明：特定語文或非語文形式的標題和符號。
示例：地圖中的等高線
Ab. 特定細節和元素的知識（Knowledge of specific details and elements）
說明：有關事件、位置、人、資料來源等知識，可包括具精確和特定性或約 略性的知識。
示例：溫室效應
B. 概念知識 概念知識 概念知識 (Conceptual Knowledge) 概念知識
說明：指存於較大型結構中，能共聚產生功能的各基本要素之相互關係。
Ba. 分類和類別的知識（Knowledge of classifications and categories）
說明：用於確定不同事物的類別、等級、劃分和排列情形 。
示例：氣候和地形的類型
Bb. 原則和通則化的知識（Knowledge of principles and generalizations）
說明：有關於觀察現象總結的摘要，可用描述、預測、解釋、決定最適
合之行動。
示例：環境公約
Bc. 理論、模式和結構的知識（Knowledge of theories, models, and structures）
說明：對複雜的現象、問題和事物，提出清楚、完全和系統性的觀點 示例：水循環
C. 程序知識 程序知識 程序知識 程序知識 (Procedural Knowledge)
說明：有關如何完成某事的流程、探究方法，以及使用技巧、演算、技術和方法 的歸準。
Ca. 特定學科技能和演算的知識（Knowledge of subject-specific skills and
algorithms）
說明：多指有固定最終結果、或具固定順序或步驟的知識。
示例：測量距離、坡向、方位
Cb. 特定學科技術和方法的知識（Knowledge of subject-specific techniques and methods）
說明：大部分為一些對結果具共識或是學科規範的知識，多反映出專家思考 和解決問題的方式。
示例：評估環境保育政策的成效
Cc. 決定何時使用適當程序的規準知識 （Knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures）
說明：指知道何時使用程序和過去使用該程序的知識，通常為歷史記錄或百 科全書形式。
示例：由網路查詢納莉風災資料的方法 D. 後設認知知識 後設認知知識 後設認知知識 後設認知知識 (Metacognitive Knowledge)
說明：指認知和知覺的知識及對自己認知的知識。
Da. 策略的知識（Strategic knowledge）
說明：指用於學習、思考和解決問題的一般性策略知識，會因工作和學科性 質而異。
示例：心智圖等認知策略
Db. 認知任務的知識，包括適當的情境和狀態的知識（Knowledge about cognitive tasks, including appropriate contextual and conditional knowledge）
說明：即情境知識（conditional knowledge）包括何時正確使用和為何使用某 知識的策略，其與當時情境、社會、傳統和文化規範有關。
示例：看地圖比文字描述更易判斷方位 Dc. 認識自我的知識（Self-knowledge)
說明：包括對自己在認知和學習方面優劣的知識、動機信念(含自我效能信念、
對目標和理由的信念、對價值和興趣的信念)。
示例：說出對週遭環境的認識及感受
資料來源：修改自沈孟祥(2005)，潘宜均(2006)
(二 二 二 二)認知歷程向度內容 認知歷程向度內容 認知歷程向度內容 認知歷程向度內容
認知歷程向度主要分為記憶、了解、應用、分析、評鑑、創造六大類，十九項細 類目，採「漸增複雜性階層」，即由簡單到複雜。其中記憶和學習保留有密切關聯，
其餘五者和學習遷移較有關。這些分類觀點主要植基於建構主義者學習（constructivist learning），即有意義的學習（meaningful learning）的看法，而此向度目的在於提供描 述學生在建構主義者學習理念下的認知活動範疇，以促進學生進行有意義的學習（葉 連祺、林淑萍，2003）。詳細的說明及示例詳見表 2-7。
表 2-7 2001 年版布魯姆認知領域分類認知歷程向度內容 1. 記憶 記憶 記憶 記憶（ （ （ （Remember） ） ） ）
說明：是指讓學習者從長期記憶中提取相關知識。
1.1 再認 (Recognizing) 相關詞：認出(Identifying)
說明：搜尋長期記憶，找出與呈現資訊一致或近似的知識、或與現有事實一 致的知識。
示例： （×）稻米是中國北方重要產物
1.2 回憶 (Recalling) 相關詞：取回(Retrieving) 說明：當提示(問題)出現時，能從長期記憶中提取相關知識。
示例：台灣最常的河川是（濁水溪）
2. 了解 了解 了解 了解（ （ （ （Understand） ） ） ）
說明：從口述、書寫和圖像溝通形式的教學資訊中建構意義。
2.1 詮釋 (Interpreting) 相關詞：釐清(Clarifying)、釋義(Paraphrasing)、
陳述(Representing)、轉釋(Translating) 說明：由一種呈現資訊方式，轉換成另一種方式，例如數值轉換成語文、從
文字到另外文字間轉(轉述)。
示例：利用點圖描述台灣人口分布
2.2 舉例 (Exemplifying) 相關詞：舉例(Illustrating)、舉實例(Instantiating) 說明：找出特定的例子或對概念或原則等的說明。
示例：舉例說明峽谷地形
2.3 分類 (Classifying) 相關詞：分類(Categorizing)、歸類(Subsuming)
說明：決定將某些事物歸屬為同一類。
示例：將酸雨歸類為空氣污染的一種
2.4 總結 (Summarizing) 相關詞：摘要(Abstracting)、建立通則(Generalizing) 說明：將一般性主題或要點，加以摘要。
示例：看過「不願面對的真相」影片後，寫出一篇簡短摘要
2.5 推論 (Inferring) 相關詞：結論(Concluding)、推斷(Extrapolating)、
插補(Iinterpolating)、預測(Predicting) 說明：根據現有資訊，提出一個具邏輯性的結論。
示例：依資料推論台灣有少子化現象
2.6 比較 (Comparing) 相關詞：對照(Contrasting)、模比(Mapping)、
配對(Matching) 說明：檢視二觀點、事物或其他類似物中的一致性。
示例：比較沖積扇和三角洲兩個河積地形的異同
2.7 解釋 (Explaining) 相關詞：建構模式(Constructing models) 說明：能建構及使用現象系統中因果模式。
示例：解釋颱風發生的原因 3. 應用 應用 應用 應用（ （ （ （Apply） ） ） ）
說明：是指學習者面對某情境能使用程序(步驟)來執行作業或解決問題。
3.1 執行 (Executing) 相關詞：進行(Carrying Out)
說明：應用一個程序於已熟悉的工作(程序性知識)，如運算、解方程式。
示例：計算地圖中兩點間的實際距離
3.2 實行 (Implementing) 相關詞：運用(Using) 說明：將概念化的知識(理論模式或結構)應用到情境或事例。
示例：應用緯度位置影響原則至中國稻米分布的位置 4. 分析 分析 分析 分析（ （ （ （Analyze） ） ） ）
說明：分解整體為許多部分，並決定各部分彼此和與整體結構或目的關係。
4.1 辨別 (Differentiating) 相關詞：區別(Discriminating)、挑選(Selecting)、
分別(Distinguishing)、聚焦(Focusing)
說明：自現有材料中區分出相關和不相關，或重要和不重要的部分。
示例：觀察並區分出生活空間的型態具有地區性差異
4.2 組織 (Organizing) 相關詞：尋找(Finding)、合併(Intergrating)、概述 (Outlining)、剖析(Parsing)、結構化(Structuring) 說明：確定要素在結構中的適合性和功能。
示例：探討中國氣候類型對作物分布的影響
4.3 歸因 (Attributing) 相關詞：解構(Deconstructing) 說明：確認現有材料中隱含的觀點、偏見、價值觀或意圖。
示例：說明某篇全球化為主題的短文中作者所隱含的意圖 5. 評 評 評 評鑑 鑑 鑑 鑑（ （ （ （Evaluate） ） ） ）
說明：是指學習者根據規準(Criteria)與標準(Standards)來作判斷。
5.1 檢查 (Checking) 相關詞：協調(Coordinating)、偵測(Detecting)、
監視(Monitoring)、檢測(Testing) 說明：檢視某程序或產品中的不一致性或錯誤，確定某程序或產品的內部一
致性，以察覺正實行程序的效能。
示例：檢核宜蘭地區的環境保護成效並說明評鑑優劣的理由 5.2 評論 (Critiquing) 相關詞：判斷(Judging)
說明：檢視產品和外部規準的不一致性，確認產品是否有外部一致性，以及 察覺解決問題的方式適切性。
示例：評論水土保持兩種解決問題的方法何種最佳 6. 創造 創造 創造 創造（ （ （ （Create） ） ） ）
說明：集合要素以組成一個具協調性或功能性的整體，重組要素為一個新的模型 或結構。
6.1 通則化 (Generating) 相關詞：提出假設(Hypothesizing) 說明：根據許多規準，以形成滿足特定規準的多種可能性或假設。
示例：對頭城海水浴場海岸後退的現象提出假設
6.2 規劃、計畫(Planning) 相關詞：設計(Designing) 說明：建立一個操作程序以完成某些工作。
示例：針對宜蘭地區規劃一日旅遊路線
6.3 製作 (Producing) 相關詞：建立(Constructing) 說明：發明新產品，這涉及執行明確的解決問題之規劃方案。
示例：撰寫台灣加入 WTO 後，農業的發展現況及因應策略的報告
資料來源：修改自李宜玫、王逸慧、林世華(2004)，沈孟祥(2005)，潘宜均(2006)
三三
三三、、、、
新舊版本教育目標分類的比較 新舊版本教育目標分類的比較 新舊版本教育目標分類的比較 新舊版本教育目標分類的比較
Anderson 和 Krathwohl(2001)指出新舊版本在重點強調、使用術語及目標分類結 構上有十二項的改變，摘要其中重要變化如下(葉連祺、林淑萍，2003)：
(一)、將目標類別分成名詞和動詞兩個向度(即知識和認知歷程向度)來呈現，有 別於舊版置於一個向度。
(二)、交換舊版「綜合」、 「評鑑」的順序，並改稱「評鑑」和「創造」。
(三)、認知歷程向度的各類別排列成漸增複雜性的階層，異於舊版強調的累積性 階層概念。
(四)、新版著重於能使用分類於課程、教學、評量和連結此三者。
(五)、新版強調適用於各年級的教師。
(六)、新版更強調次類別的應用，並增列許多評量範例以強化應用功能。
比較過舊版與修訂版的分類架構後，修訂版明顯較舊版更有系統且精確，已逐漸 引起世界各國教育界的重視，並逐步轉化為實際的測驗評量，我國 2005 年基本學力 測驗的命題與分析即參考修正版的分類。唯修訂版主要針對認知領域加以闡述，缺乏 舊版以認知、情意、技能三方面來涵括學習成果的完整性，尤其是社會學習領域除了 強調認知層面外，也強調態度、價值等情意層面，以及技能運用等層面（黃炳煌，
2002） ，只以單一認知層面的教育目標分類系統進行分析雖有前述普遍熟悉的優點，
但難免會有狹隘或偏頗之處，這是我們在採用此架構時所應考量之處。
第三 第三 第三
第三章 章 章 章 試題分析 試題分析 試題分析 試題分析
第一節 第一節 第一節
第一節 試題分類說明 試題分類說明 試題分類說明 試題分類說明
本研究採用新版布魯姆的分類架構為分析工具，為使其更具客觀性及系統化，特 別對布魯姆的理論架構進行縝密的文獻探討，並根據文獻探討的結果，訂立具體化、
操作性的分類標準。
根據分類標準，研究者在兩年中審視每個題目五次以上，遇有疑義的試題，再與 兩位教師充分討論(一位為目前在國立台灣師範大學地理學系修讀碩士學位的高中地 理教師，另一位畢業於國立台灣師範大學教育研究所)。另外，參考大考中心所出的 分年試題分析，其中民國 94 年到 97 年的試題分析有作簡單的認知層次分類，將試題 分為記憶、理解、高層次，逐題進行反覆斟酌及對照，以增加分析的效度。
黃光雄（1982）認為，運用布魯姆認知分類來分類特定的測驗習題時，分析者必 須知道或假定測驗前經歷的學習情境，也必須能正確地解題，並著重解題所應用的心 智歷程。據此，本研究將根據解題時的思考脈絡來做分類，以下即以定義與實例並陳 的方式來說明本研究在分類時所採行的分類標準：
一 一
一 一、 、 、 、知識類型 知識類型 知識類型 知識類型向度 向度 向度 向度 A
A A
A、 、 、 、事實知識 事實知識 事實知識 事實知識
Aa 術語的知識 術語的知識 術語的知識 術語的知識： ： ：試題主旨在測驗考生對專有名詞或符號本身的掌握程度時，歸 ： 於此類。
《例題 1》(91 學測第 4 題)
「都市機能分區中商業最為集中的地區，土地利用強度最大，通常也是都市中最繁忙 的地方。」是對下列哪一概念的陳述？ (A)中心商業區 (B)生活圈 (C)市場 (D)商 品圈。
Aa(事實知識/術語的知識) 2.1(了解/詮釋) 說明：題幹為對「中心商業區」此 術語的說明
Ab 特定細節與元素的知識 特定細節與元素的知識 特定細節與元素的知識 特定細節與元素的知識： ： ： ：試題主旨在考驗考生對特定事實、資料或事件的掌
握程度時，歸於此類。例如對景觀描述、景觀圖片、空間位置、統計資料及
圖表、特定地區事件事實的了解。
《 例 題 2 》 ( 9 5 學 測 第 3 0 題 )
中 國 某 地 區 「 形 勢 封 閉 ， 終 年 濕 氣 重 ； 地 形 複 雜 ， 氣 候 溫 和 ， 農 產 種 類 繁 多 、 產 量 豐 富 。 由 於 中 醫 認 為 麻 辣 有 驅 風 除 濕 之 效 ， 當 地 因 而 發 展 出 善 用 麻 辣 、 菜 色 豐 富 的 飲 食 文 化 。 」 該 地 區 最 可 能 是 ： (A) 雲 貴 高 原 (B) 東 南 丘 陵 (C)四 川 盆 地 (D)黃 土 高 原
Ab(事 實 知 識 /特 定 細 節 和 元 素 的 知 識 )2.5(了 解 /推 論 ) 說 明 ： 描 述 四 川 盆 地 景 觀 特 色 ， 屬 於 特 定 個 別 事 實 的 知 識 。
B B B
B、 、 、 、概念知識 概念知識 概念知識 概念知識
Ba 分類與類別的知識 分類與類別的知識 分類與類別的知識 分類與類別的知識： ： ：題目旨在考驗考生對不同事物的分類知識，例如對氣候 ： 類型、地形類型、土壤分類、自然景觀分帶、農牧業類型、產業部門等等的 知識，皆歸於此類。
《例題 3》(96 學測第 64-65 題)
下圖為四個都市的氣溫雨量分布圖。請問：
64. 哪 個 都 市 最 可 能 位 於 季 風 氣 候 區 內 ？ (A)甲 (B)乙 (C)丙 (D)丁
65. 咖 啡 栽 培 最 可 能 出 現 在 哪 個 都 市 代 表 的 氣 候 類 型 區 內 ？ (A) 甲 (B) 乙 (C)丙 (D)丁
B a ( 概 念 知 識 / 分 類 和 類 別 的 知 識 ) 2 . 3 ( 了 解 / 分 類 ) 說 明 ： 氣 候 類 型 屬 於 分 類 的 知 識 ， 不 同 的 氣 候 類 型 呈 現 不 同 的 景 觀 及 特 徵 。
Bb 原 原 原 原則和通則化的知識 則和通則化的知識 則和通則化的知識 則和通則化的知識： ： ： ：題目旨在考驗考生就觀察現象的總合，描述、解釋、
預測的相關知識時，歸於此類。例如因果關係的推導、區域特色、將地理事 實統整成地理概念、區位條件、目的目標、自然環境因子、人文因素等等。
《例題 4》(92 學測第 10 題)
下列哪兩項環境因素，是花東縱谷沖積扇廣布的直接原因？(甲)河流流至縱谷時流幅 變寬；(乙)河流流至縱谷平原時坡度變小；(丙)河川水量終年豐沛；(丁)河川上游森 林密布；(戊)上游流域位於變質岩區。 (A)甲乙 (B)甲戊 (C)乙丙 (D)丙丁。
Bb(概念知識/原則和通則化的知識) 2.7(了解/解釋) 說明：解釋形成沖積扇的 原因為通則的知識
甲
溫度℃ 海拔 5 公尺 雨量 乙
溫度℃ 海拔 910 公尺 雨量 mm 丙
溫度℃ 海拔 6 公尺 雨量 丁
溫度℃ 海拔 5 公尺 雨量 mm
