第一節 研究動機
組織的建立與決定權的重新分配都只是形式上的變革，未必代表骨 子裡的教育改革已經發酵（王麗雲、潘慧玲，2000）。將課程決定權轉移 到教師身上，主要的目的在於鼓勵教師專業的互動與對話，透過彼此互 惠的權力共享（power with）、自主自覺的權力內發（power within）以及 具體權力行動性（power to）的實踐，進一步導向教師專業權能的發展。
進一步來說，在這一波的課程改革中，如果我們不去探討領導者願不願 意分享重要權力？教師願不願意、有無能力承擔更多責任？隨之而來的 可能會是更多的憂心與質疑。周淑卿（2001）便指出這樣的憂心：「若教 師未能充分發展其專業知能，擴權只會適得其反；目前有限的賦予權責，
未必不宜」；另外，甄曉蘭（2001）也對教師是否能夠勝任提出質疑，她 指出現今大部分教師在因應當前之課程改革，仍處被動、無奈地履行課 程改革任務，不僅缺少專業自信與自主，亦看不見令人激賞之革新熱情。
莊明貞（1996）也承認，期待課程改革由下而上逐漸完成並不簡單，因 為許多教師早就將課程設計的武功給荒廢了。
在現今實施九年一貫課程的教育體制裡，很明顯地，教師被賦予或 被期待許多新的角色，從課程改革的推動者、學校本位課程的設計者、
課程改革的行動研究者，一直到課程發展的協調者（陳伯璋，2001；歐 用生，2000）；但是，學校和教師要能自主地發展課程，首先必須先獲授 權，否則會有動輒得咎的現象，因此學校課程決定的權力必須重新分配
（黃政傑，1999）。在推動課程改革、課程決定權力重組之際，教師到底 有哪些權力被彰顯？又有哪些能力被增加？教師專業知能的發展能否相 對 應 權 力 的 行 使 ？ 這 些 在 在 攸 關 教 師 在 參 與 學 校 課 程 發 展 與 實 施 過 程 中，是否能發揮理想做到教學實質的改變，此乃研究動機之一。
學校本位課程發展需要組織的改變。甄曉蘭、鍾靜（2002）指出，
若要推動學校本位課程發展，除了要調整組織生態，促進教師專業知能 的檢視與成長之外；還要規劃成立課程發展委員會，投入學校課程評鑑、
調整與發展，以及積極處理權力與資源的重新分配問題；陳木金（2001）
更直言，學校課程發展委員會是九年一貫新課程教育政策形成的學校行 政的重要動力系統。不過，學校成立課程發展委員會、各學習領域課程 小組，雖有助於改變以往行政單位掌控所有課程與教學事務的現象，卻 也相衍出相關於權力與資源分配的實際問題。其中包括課程發展委員會 的位階、角色與功能？如何建立對話溝通機制？如何有效的組織運作？
以及課程決定權力的轉移會不會只是一個權力頂端，讓渡給另一個權力 頂端，而沒能讓學校成員實質分享權力？如果不是，課程發展委員會的 成立對學校教師的專業權能，又產生如何影響？因此，討論課程發展委 員會組織運作對教師彰權益能現況的學校革新情形，將有助於探討如何 完備課程發展委員會的組織運作，以利落實學校本位課程的發展，此乃 研究動機之二。
再者，經由全國碩博士論文摘要檢索系統並未發現太多以教師的彰 權益能情形及課程發展委員會為研究主題的研究。就教師彰權益能相關 研究，有分析教師彰權益能的實質描繪（許如菁，2001；陳志和，2001；
廖運楨 2002）；有探討教師增能與多元文化教育的實踐（黃瑞慧，2000）； 有教師彰權益能與校長領導關係之探究（吳正成，1999；張心怡，2001；
郭逸瑄，2002）以及教師彰權益能與自我效能關係之研究（洪嘉鴻，2002；
莊錦堂，2003；曾富明，2004）。由上陳述發現，目前國內教師彰權益能 的實徵性研究多以國民小學為主，並未以課程發展觀點來探討教師彰權 益能對教師的意義，以及影響教師主動積極參與學校本位課程發展的態 度與作法。
在課程發展委員會組織與運作部分，由於國內學校課程發展委員會 尚屬萌芽階段，研究重點大部分聚焦於學校本位課程發展與統整課程之 相關研究（陳芙蓉，2000；莊佩螢，2001；蔡孟育，2001；陳金春，2002）；
以及九年一貫課程課程運作之相關研究（王逸慧，2001；張雅雯，2001；
高淑芬，2001；簡良平，2002；彭國禎，2002）。以課程發展委員會為研 究主體的論文僅有周曉葶（2002）所作的「學校課程發展委員會組織與 運作之研究」，是從組織設計的觀點切入探究國小學校課程發展委員會的 組織與運作；以及另一篇由陳冠州（2003）『國民中學「課程發展委員會」
運作現況之研究』，藉由國內外相關文獻的整理與分析以及透過國民中學 課程發展委員會運作現況的瞭解，提出課程發展委員會組織運作之建 議，以期能作為各校課程發展委員會執行時的參考。分析上述可以發現 國內探討學校課程發展委員會的有關研究並不多見，也多聚焦在組織運 作現況的瞭解，針對學校課程發展課程發展與教師態度、教師知能的相 關研究付之闕如。本研究企圖透過探討國中課程發展委員會對教師彰權 益能提升之研究，來瞭解學校課程發展委員會組織建置與運作對學校成 員權能的影響以及教師權與能相互辯證關係，進而促進學校本位課程發 展，此為一創新的研究視域，乃是研究動機之三。
第二節 研究目的與待答問題
根據本研究動機與研究的重要性擬定研究目的與研究問題。茲臚列 如次：
壹、 研究目的
一、探討個案學校課程發展委員會的運作對提升教師權能感的影響。
二、探討個案學校課程發展委員會對於提升教師權能感的限制及原 因。
三、根據上述研究結果，探討改進學校課程發展委員會運作及提升 教師權能感的可行作法，作為未來學校發展課程發展委員會運作 及教師權能感提升之參考。
貳、待答問題
一、個案學校之課程發展委員會的發展與現況如何？
二、個案學校之教師權能感的發展為何？
三、個案學校課程發展委員會對教師彰權益能產生何種影響？
四、探討個案學校課程發展委員會的運作在提升教師權能感方面存 在哪些限制與原因？
五、透過個案學校的課程發展委員會運作，提升教師權能感的具體 途徑為何？
第三節 名詞釋義
壹、教師彰權益能
本研究所指教師彰權益能是一種動力的專業發展歷程。學校組織提 供教師選擇機會，也提供實際表現這些能力的自主機會；相對地，教師 能力的增進促使學校組織釋放更多的自主機會。其實質內涵包括：教師 的參與決定、教師的專業成長、教師的專業自主、教師的自我效能，以 及教師的專業地位與影響力。
貳、學校課程發展委員會
教育部在「國民教育階段九年一貫課程綱要」與「國民中小學課程 暫行綱要」中規定，各校應成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域 課程小組」。職是，本研究所指課程發展委員會係國民中小學為實施九年 一貫課程所成立的組織，其權責在於規劃學校總體課程計畫、審查各年 級課程設計、審查自編教科用書、議決各學習領域之學習節數及彈性課 程學習節數及其他有關課程發展事宜等，以促進學校本位課程之發展。
第四節 研究方法與步驟
本研究採取質性個案研究法，所運用的技術包括訪談、觀察，及文 件分析的蒐集方式，加以探究個案學校課程發展委員會的運作與教師彰 權益能發展之實際。為考量研究之可行性與場所可接近性，並與指導教 授討論商議後，決定採擇一所在課程發展委員會發展運作普具口碑的北 部學校為進行研究場域，以訪談為主，觀察、問卷調查以及文件分析為 輔作為蒐集方法，採用立意取樣與滾雪球取樣並用的方式，採擇適合本 研究的訪談對象，依據受訪談人員擇取規準，依兼職角色區分為三種類 型並將服務經驗列入擇取參考。九十四年九月初進入現場，本計畫訪談 教師兼行政六人、教師兼課程發展委員會委員四人、教師未兼課程發展 委員會委員四人，實際訪談人數十四人。整個研究資料蒐集過程，直到 九十五年二月達到飽和，研究者逐漸退出研究現場。
本研究的研究步驟大致如下：
一、蒐集、閱讀、整理相關文獻與指導教授討論，確定研究主題。
二、擬定研究計畫、確定研究主題、研究方法及實施進度，與同儕小組 討論並請指導教授修正。
三、進一步蒐集分析國內外相關文獻與文件，以確定研究內容。
四、擇取適宜研究對象，並進行必要的聯繫工作。
五、編擬問卷進行個案學校背景的初探瞭解。
六、編擬、修正訪談與觀察提綱。
七、實施實地訪談、觀察。
八、訪談後的紀錄與整理，繕打逐字槁，並進行訪談觀察結果分析與檢 討。
九、撰寫研究論文。
第五節 研究限制
一、研究時間的限制
本研究自九十四年九月初進入現場直到九十五年五月逐漸退出研究 現場，期間研究者仍在職任教並身兼行政工作，時間分配比較零散。為 期九個月時間的現場訪談與觀察，對於教師權能感發展的了解，課發會 成立前後資料的蒐整，確實有時間上的壓力。但透過十四位訪談對象，
十九次的正式訪談，六次的學校相關課程會議的觀察，並輔以非正式訪 談，對於大大國中教師權能感的描繪以及課程發展的運作機制有全盤性 的掌握。
二、研究方法的限制
本研究採質性個案研究，只研究一個案，推論受限。並且對於課發 會成立與權能感變化關係憑藉受訪者自陳，再輔以觀察及文件資料，配 合錄音、田野札記，加以轉譯、編碼、歸納主題與範疇，確認這些現象 產生的原因，加以撰寫成研究報告。職是，本研究就必須在推論上更謹 慎，不可偏一或過度引申。另外，本研究為補充立意抽樣訪談的不足，
採用，由王麗雲教授與潘慧玲教授於民國八十九年由行政院國家科學委 員會所補助的「學校革新之研究整合型計劃」之第二部份「學校權能感」
量表，共三十一個項目的現成問卷，來了解個案學校教師權能感。
