後測1 後測2

第五章 結果與討論

由第四章中資料分析所得的情形，研究者列出了以下結果：

一、精熟實驗組定期考查學習表現的前後變化

三次定期考查 9313(Y0)、9321(Y1)、9322(Y2)，分別以下表 5-1-1、5-1-2 呈現出其平均數的前後變化：

表 5-1-1 9313(Y₀)和 9321(Y₁)篩選前後平均數變化之比較 9313(Y0) 9321(Y1)

原來平均數 0.4746 0.5313 篩選後平均數 0.4482 0.4940

改變量 0.0264 0.0373

表 5-1-2 9313(Y₀)和 9322(Y₂)篩選前後平均數變化之比較 9313(Y₀) 9322(Y₂)

原來平均數 0.4746 0.5032 篩選後平均數 0.4475 0.4999

改變量 0.0271 0.0033

第四章「資料整理與分析」中，已說明如何篩選，

故在此不再重述；而由以上兩表可見：

(一)施行精熟策略一段時間後(Y₀∼Y₁：約一個月；Y₀∼Y₂： 約兩個月)的平均成就有明顯的提高；即使經過「個人

學習情況改變之可能性」的篩選，仍舊可得到相同的趨勢，

因此可推論：

研究者所設計的精熟策略，對於自然科的學習是有幫助的。

(二)在表中尚可看到一些其他現象－

1.篩選後的平均值均為下降(↓)，顯示被刪除的樣本中，

數、自兩科都進步者，多於兩科都退步者。這也許可往 兩方面去推論：

(1)精熟策略的的施行可能導致學生思考、歸納、統整等 高層次能力的提升，因而增加其在數理科目上的學習 能力。

(2)較消極的看法是：篩選前的平均數進步，有一部分 是因學生個人對於對於學習的致力情形而產生。但 比較 Y1、Y2篩選前後的改變量(↓0.0373，↓0.0033) ，推測：

•精熟策略施行的時間愈長，對於學生學習的促進 效果愈顯著，故「個人學習情況」的影響降低了。

•剛開學時，學生經過一段時間的休息，較有學習 動機(動力)，故在第一次定期考查較努力。

2.原先三者平均高低為Y₀＜Y₂＜

Y

Y₀＜

Y

Y

學習，需要之前累積的知識和能力作為基礎，即使在學生 缺乏自我督促的情形下，由全班施行精熟策略的訓練，

加強其學習的基礎，仍能有效提升其學習能力。

二、後測成績之比較

(一)精熟實驗組第一次、第二次後測成績的比較

1.由第四章「資料分析」二之(二)得知：第二次後測平均值 雖略比第一次為低，但並未通過考驗，即兩者並無顯著差異 ，這表示：

(1)第二次在第一次之後約二到三星期，且為無預警實施，

但平均值並未下降，顯示：實驗組學生經過精熟策略的 施行及訓練，能將核心概念和精要知識保存相當久。

(2)相同的受試者在做相同的內容的後測試題，所得的平均 成績無顯著差異(具一致性)，故可宣稱：「後測」評量 工具的信度應可信賴。

2.實驗組「後測 1—後測 2」之成績分組對人數百分比的分佈，

如下圖 5-2-1。

實驗組後測1-2比較

0.0000 0.0200 0.0400 0.0600 0.0800 0.1000 0.1200 0.1400

0~5 5~10 10~15 15~20 20~25 25~30 30~35 35~40 40~45 45~50 50~55 55~60 60~65 65~70 70~75 75~80 80~85 85~90 90~95 95~100 100

分數範圍 百分比

後測1 後測2

圖 5-2-1 後測實驗組 1 和實驗組 2

「成績分組對人數百分比」分佈之比較

(1)兩次之圖形均呈「雙峰分布」

(2)實驗組次數比例較高者，原先「後測 1」在 75~80 分的 區間，到了「後測 2」向兩側偏移，即一部分移向 85~90 分以上的區間（代表核心概念和精要知識的記憶因後測 作提取而增強），另一些則移向 50∼55 分以下的區間

（代表核心概念和精要知識隨時間而遺忘）；此時圖形更 接近兩個常態分佈的疊合。

(二)實驗組第一次、第二次後測和對照組第一次後測的成績差異 表 5-2 後測對照組 1(X0)、實驗組 1(X1)和實驗組 2(X2) 平均數之比較

對照組 1 實驗組 1 實驗組 2 平均數 55.58 63.14 62.37

1.由表 5-2 可見對照組第一次後測成績的平均值，和實驗組 第一次、 第二次後測成績相比都較低，且在第四章「資料 分析」二之(一)、(三)中，有關兩組母體變異數的差異，

經由分析可視為相等，並且平均數的差異均通過α＝0.05 的考驗。因此可推論：實驗組和對照組間，因經過精熟學習 策略施行的操作差異，在核心概念、精要知識的存留上，

產生了明顯區別。

2.圖 5-2-2a、5-2-2b 分別為「對照組 1—實驗組 1」及「對照 組 2—實驗組 2」的成績分組對人數百分比圖形

(1)由兩圖形可見：對照組及實驗組均呈現「雙峰」分布，

推測：研究之母群體中，學生程度可能受到了其他因素 所影響(如：社經地位、文化背景、地域關係等)。

後測成效比較1

0.0000 0.0500 0.1000 0.1500

0~5 5~10 10~15 15~20 20~25 25~30 30~35 35~40 40~45 45~50 50~55 55~60 60~65 65~70 70~75 75~80 80~85 85~90 90~95 95~10 100

分數範圍 百分比

對照組1 實驗組1

圖 5-2-2a 後測對照組 1 和實驗組 1「成績分組對人數 百分比」分佈之比較

後測成效比較2

0.0000 0.0200 0.0400 0.0600 0.0800 0.1000 0.1200

0~5 5~10 10~15 15~20 20~25 25~30 30~35 35~40 40~45 45~50 50~55 55~60 60~65 65~70 70~75 75~80 80~85 85~90 90~95 95~100 100

分數範圍 百分比

對照組1 實驗組2

圖 5-2-2b 後測對照組 1 和實驗組 1「成績分組對人數 百分比」分佈之比較

(2)在圖 5-2-2a 中，可見人數比例較高者，實驗組 在 75~80 分的區間，而對照組在 30~35 分的區間。

且由分佈來看，實驗組的分數似乎比對照組偏右側 (向高分偏移)。

(3)圖 5-2-2b 中，則可見整體而言，精熟實驗組的高分群 人數百分比較高，因此在平均值的比較上，仍是對照組 低於實驗組。

故可推論：實施精熟策略的學生能夠將核心概念、精要知識 留存更久，成為內在知識架構的一部分和學習的 基礎，有助於未來的進一步發展。

三、實驗組之形成性測驗「概念應用」題、定期考查、後測 三種評量成就的相關性分析

表 5-3 概念應用題、定期考查及後測三者成對相關比較 應用 1-2 應用 3-4 定期平均 應用平均 9321(Y1) 9322(Y2) 後測 1 後測 2 後測 1 後測 2 r 0.4497 0.8266 0.7739 0.8864 0.6915 0.7871

代號 A B C D E F

上表 5-3 將概念應用題、定期考查、後測三者兩兩間的相關性 列出，依此比較後作出下列推論：

(一)A－B：A 代表實施精熟策略之前段，其 r 值較代表後段之 B 為低，可推想—隨著實施精熟策略期間的延長，學生在

此訓練之下，除了精要知識、核心概念的穩固，高層次的 思考、推論、統整等能力也有所增長，故學習成就和代表 概念穩固及運用能力的概念應用題之相關性也隨之變高。

(二)C－D 及 E－F：分別為定期考查及概念應用題，對後測 1 、後測 2 的相關，可看出對後測 2 的相關性較後測 1 為高 －後測 2 在後測 1 之後數星期實施，其表現代表所學習的 知識中，最後能被留存下來者；此為概念建構得最好，

即比較能運用的部分，其性質接近定期考查與概念應用題 。而後測 1 雖平均成績較高，但其中可能有部分殘留的 純記憶知識，而非單純的運用，故其與定期考查、概念 應用題的相關性較低。

此外，雖然受限於研究實施的期程和課堂時間，研究者未從事於 另有概念和迷思概念的檢測，但由精熟實驗組在各項資料分析上，

結果都為正向的情形，以及學生概念應用題的成果範例（見 pp.）

來看，精熟策略在教學過程中，對於學生此兩類概念的改變是有 幫助的。原因為何？

概念的改變，可視為「領悟」或「Oh，I get it！」的情境或

過程，而「悟」又可分為「頓悟」（突然發現）、「漸悟」（逐漸體會）。

在第二章「文獻探討」第二節之一中，Posner et al.（1982）指出 可以促進概念的改變，或者說「概念改變」所需的四個條件：

(1)學習者必須對現有概念感到不滿意 (2)新概念必須是合理的

(3)新概念必須顯示出初步的可行性 (4)新概念要具有豐富發展的可能性

其中(2)新的（精要）概念之合理性，可藉由教師的解說、舉例說明，

而使學生接受；(3)新概念的初步可行性，和(4)新概念的豐富可能性，

則是「核心概念」的主要特性－它（們）自己必須是正確的，而非另 有或迷思，否則在某些情境下的運用將會受挫。且「核心概念」所具 有之永久、核心、基礎的特質，使其可作為知識架構的中心、骨架，

藉由在其上加上旁枝概念、應用知識等血肉，便能得到完整、豐富的 知識體系，以期產生進一步的思考和應用、創造。至於(1)學習者必 須對原有概念不滿意，則須由教學者規劃適切的情境，使學習者產生 概念衝突，以體認自己原用概念的不足。

那麼如何產生「漸悟」的情況？即如何產生概念的變遷？

在第四章第三節「研究活動實施方法」中，研究者設計了在講解說明

主題內容後經由多種不同感官的方式來對正確的核心概念、精要知識 做聚焦、強調和練習，這樣多管道輸入的學習方式類似於「洗腦」，

藉著對腦中記憶、知識架構的多項、反覆輸入，強化了由感官儲存→

短期記憶→長期記憶的過程；使記憶能維持較久，並使已接受核心 概念和精要知識的學生，逐漸形成自己的架構。同時在形成階段量的 第一部分中，未通過者所遇到的情境即為原有概念、知識無法產生 正確的解題（problem－solving），而在依照教師說明進行訂正、

抄寫時，逐步由眼（黑板板書）、耳（教師口述）、手（抄寫於試卷）

等面向去熟習如何以正確核心概念、知識解題，如此即能了解原有 概念和新學概念的優劣差異，並進一步產生「漸悟」的可能性。之後 在其他測驗中，若能適切使用核心概念和知識而得到正確解答，就能 強化其使用核心概念的信心，到了極致時就有可能突然產生「頓悟」， 而達到真正「理解體會」的境界。