圖像識字教學策略應用於智能障礙學童國字識寫之行動研究

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國立臺東大學教育學系暑期教學科技在職專班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘博士

圖像識字教學策略應用於智能障礙學童國字識寫之行動研究

研究生：黃炳勳撰

中華民國一０三年八月一日

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國立臺東大學教育學系暑期教學科技在職專班

碩士論文

圖像識字教學策略應用於智能障礙學童國字識寫之行動研究

研究生：黃炳勳撰

指導教授：蔡東鐘博士

中華民國一０三年八月一日

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謝誌

能順利完成此論文，首先要感謝指導教授蔡東鐘老師。蔡老師的循循善誘讓我在論文寫作遇到困境時，得以迎刃而解；適時的叮嚀與提醒，讓我可以按部就班的依照進度，完成通過論文的每一關考驗。

感謝鄭承昌老師和高雄應用大學吳思達老師，在論文計畫與口考時給予專業且精闢的論文修改建議，讓我可以更清楚見到自己論文的缺失而加以改進。

感謝這三年暑假授課老師的諄諄教誨與生活上的關心，讓我精進了教學科技領域知識也沈澱了心靈塵垢。

感謝同組「戰友」銘仁、明財、梓松、建瑤和皓亭的同甘共苦、相互鼓勵及給予行政手續上的幫忙，讓我在疲累的時候，能夠繼續撐下去。

感謝兒子豪昇的貼心，與外公、外婆、阿姨的幫忙照顧，讓我可以無後顧之憂的上課與寫論文。

最後，要感謝淑玲的鼓勵與督促，讓我可以堅持到底。

終於要告一段落了，謹以此論文獻給來不及看我完成學位的爸爸，與有好長一段時間未能陪伴的媽媽。

黃炳勳 2014.8.1

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圖像識字教學策略應用於智能障礙學童國字識寫之行動研究

作者：黃炳勳

國立臺東大學教育學系

摘要

本研究以融入國小普通班之重度智能障礙學童為研究對象，利用國字對應之具體圖像，來引起研究對象的學習興趣；再透過圖像識字教學策略，來提升研究對象對於國字識寫學習成效。本研究採行動研究法規劃六週教學時間，透過教學方案，運用電腦國字拼圖遊戲、看圖寫國字測驗、國字選擇測驗、聽寫測驗、國字填空測驗、訪談記錄表和教師教學札記等方式，進行資料收集與驗證。

研究結果顯示，圖像識字教學策略對於引起智障學童學習興趣，

和國字識寫具有學習成效，且透過課程規劃與多媒體操作指導，智障學童也可以在課堂中進行自學。唯受限於時空、對象等因素影響，本研究有其限制性，僅提供普通班級中有類似情境教師在面對智障學童識字教學時參考。

關鍵詞：圖像識字策略、國字識寫、功能性字彙、識字學習成效

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Action Research for the Effectiveness of

Pictographic Picture Teaching Strategy on Chinese word recognition and writing among students

with Mental Retardation

Ping-Hsun Huang

Abstract

This study investigated the effectiveness of a pictographic picture teaching strategy for students with severe mental retardation in regular classes of elementary school. In this study, pictographic pictures of Chinese words were used to stimulate the students’ learning interest before the pictographic picture teaching strategy was applied to improve their Chinese word recognition and writing performance. Based on an action research approach, a six-week instruction was planned. Data were collected from various activities and sources, including a Chinese word jigsaw game, test of Chinese word writing by pictographic pictures, test of Chinese word choice, dictation test, Chinese cloze test, interview records, and teachers’ reflection journals.

Results indicated that the pictographic picture teaching strategy was effective in motivating the learning interest and improving the Chinese word recognition and writing performance of students with mental retardation. If provided with an adequately-designed curriculum and instructions of how to use multimedia for learning, students with mental retardation would also engage in self-motivated learning in class.

However, due to constraints of time and the sample of subjects, results of this study were subject to some limitations and might be as a reference only for regular class teachers in similar contexts where they have to teach Chinese word recognition to students with mental retardation.

Keywords: pictographic picture teaching, Chinese word recognition and writing, functional vocabulary, word recognition performance

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圖次

圖 1「激發—綜合」二階段識字模式 ... 14

圖 2 多層次字彙辨識理論 ... 15

圖 3 研究架構 ... 23

圖 4 研究流程 ... 24

圖 5 研究方法 ... 26

圖 6 研究對象前測國字書寫結果之一 ... 34

圖 7 研究對象前測國字書寫結果之二 ... 35

圖 8 研究對象前測國字書寫結果之三 ... 36

圖 9 研究對象前測國字書寫結果之四 ... 37

圖 10 利用具體圖像幫助研究對象認識字形與字義 ... 40

圖 11 筆順示範與學生筆順練習 ... 40

圖 12 電腦國字拼圖遊戲 ... 41

圖 13 國字選擇測驗示例 ... 41

圖 14 看圖寫國字測驗示例 ... 42

圖 15 國字填空測驗示例 ... 43

圖 16 研究對象國字仿寫情形 ... 47

圖 17 未實施教學策略前作業字跡潦草 ... 52

圖 18 教學策略實施後字跡工整 ... 53

圖 19 每週教學後目標字選擇測驗錯誤樣態 ... 57

圖 20 國字選擇總結性測驗錯誤樣態 ... 58

圖 21 國字選擇總結性測驗錯誤樣態圖 ... 59

圖 22 國字選擇測驗結果分析圖 ... 60

圖 23 看圖寫國字第六週總結性測驗完全不會書寫之國字習寫 ... 65

圖 24 看圖寫國字每週教學後形成性與第六週、第七週總結性測驗分析圖 ... 68

圖 25 累計每週教學後國字聽寫與第六週、第七週國字填空測驗分析圖 ... 73

圖 26 目標字教學後習寫簿樣式 ... 75

圖 27 回家習寫作業簿樣式 ... 75

圖 28 第六週總結性測驗後錯誤國字習寫簿樣式 ... 76

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表次

表 1 研究工具總表 ... 27

表 2 前測使用國字 ... 28

表 3 教學週次與教學目標字圖像及對應國字表 ... 38

表 4 資料編號表 ... 45

表 5 資料編碼表 ... 46

表 6 研究對象國字認讀統計 ... 48

表 7 電腦國字拼圖遊戲分析表 ... 56

表 8 每週教學後目標字選擇測驗分析表 ... 57

表 9 第六週國字選擇總結性測驗分析表 ... 58

表 10 第七週國字選擇總結性測驗分析表 ... 59

表 11 國字選擇測驗分析總表 ... 60

表 12 每週教學後看圖寫國字測驗分析表 ... 62

表 13 每週教學後看圖寫國字測驗錯誤樣態表 ... 63

表 14 第六週看圖寫國字總結性測驗分析表 ... 63

表 15 第六週看圖寫國字測總結性測驗錯誤樣態分析表 ... 64

表 16 看圖寫國字累計每週教學後與第六週總結性測驗結果對照表 ... 64

表 17 看圖寫國字第六週總結性測驗無法書寫之目標字與教學週次對應表 ... 65

表 18 第七週看圖寫國字總結性測驗分析表 ... 66

表 19 第七週看圖寫國字總結性測驗錯誤樣態分析表 ... 66

表 20 看圖寫國字測驗分析總表 ... 67

表 21 每週教學後國字聽寫測驗評量表 ... 68

表 22 第六週國字填空總結性測驗評量表 ... 69

表 23 累計每週教學後國字聽寫測驗與第六週總結性測驗結果對照表 ... 71

表 24 第七週國字填空總結性測驗評量表 ... 71

表 25 第六、第七週國字填空總結性測驗結果對照表 ... 72

表 26 研究對象國字書寫常見錯誤樣態表 ... 74

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第一章緒論

本章說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞解釋，研究的範圍與限制。本章共分成五節，第一節研究背景與重要性，第二節研究動機，第三節研究目的，第四節名詞解釋，第五節研究範圍，各節詳述如下。

第一節研究背景與重要性

隨著特殊兒童逐漸受到重視與對特殊兒童定義認知的開放，在學校有越來越多的智能障礙兒童被發現(衛生福利部統計處，2013)，智能障礙兒童的教育主流也從早期的特教班、資源班逐漸轉變為回歸教育和融合教育，而融合教育更是現代特殊教育的趨勢(Ysseldyke, Algozzine & Thurlow, 1995)。融合教育的目標是整合特殊教育和普通教育，創造一個使所有學童能一起參與學習的教育環境 (Lipsky & Gartner, 1997)，因此任教於普通班級的教師也可能會接觸到智能障礙兒童；所以如何讓沒有受過長期特殊教育訓練的教師，也能給予班上智能障礙兒童適性的教育，就成了一項重要的課題。

普通班教師和特教教師面對的教學對象不同，所以在師資培育時接受的養成教育不同；在進修研習方面也因教學對象的不同而著重於各自的領域，因此當普通班教師班上有了特殊兒童時，教師是否有足夠的專業能力來面對就成了一項重大的挑戰。劉明松(2009)研究也指出雖然融合班教師能重視班上的特殊兒童，但在特教專業知識方面仍有待努力與充實。以研究者親身經驗而言，接受融合教育的智能障礙學童和普通班學童在校同班學習，課程和教材並無另外安排，但由於智能障礙學童在認知學習能力不若普通學生，而教師上課時需顧及大多學生的學習情形，經常只能迫不得已的忽視智能障礙學生的學習情形，只要求不影響上課秩序即可，因此智能障礙學生便成為教室裡的客人，對個人學習進展十分有限。

隨著學生年齡的增長，認知技能卻依舊停留在前一階段，所以原本在低年級被鑑定為中度智能障礙的學生到了中年級卻被鑑定為重度智能障礙。在國小階段，或

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許學校、家人能給予日常生活的協助，但隨著年紀的增長，終究得獨自面對外面的世界，因此讓智能障礙學童能識讀日常生活用字是必須的，而什麼樣的學習方法能讓他們有興趣於學習並且能達到學習成效，是值得探討的議題。

依據教育部(2008)「國民中小學九年一貫課程綱要」本國語文領域規範中，

國小一至三年級，需能認讀 1000-1200 字；國小四至六年級，需能認讀 2200-2700 字，但對於智能障礙兒童而言，著重的應是能實際應用於日常生活中功能性的文字，也就是先能識讀生活常用字彙才能認識生活中常用詞語及應用於日常生活中。在教育部(2009)「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱」中亦強調課程內容應以功能性為主，在教育部(2000)「特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程學習目標檢核手冊」實用語文領域裡，羅列出智能障礙學生讀、說、寫的學習目標，亦是以日常生活常用詞彙為目標，由此可知在國字識讀方面智障學童應著重於日常生活常用詞彙。

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第二節研究動機

研究者在國小任教已十三年，一直任教於台東縣某偏遠學校，除了在師培機構曾修習基礎特殊教育三學分課程外，對於特殊教育知識僅來自於少數研習與網路資源，上學年所帶班級中有一位低年級時鑑定為中度智能障礙，但三年級再度鑑定為重度智能障礙學童，該生能認讀大部分有注音標示國字，但卻無法進行國字聽寫，亦有摹寫困難情形。雖有申請特教巡迴教師輔導該生，但每週一次的到校輔導教育對於該生的學習效果十分有限。研究者之前從未有教學過特教生的經驗，上學年也不知道該如何給予該生學習上的幫助，僅能在正常教學之餘利用斷續的時間給於該生片段零星的教學，教材是依據請教之前低年級時帶過該生的導師給予注音符號與常用字的讀寫，但一學年下來在手忙腳亂無通盤規劃的教學下，成果不彰。

智能障礙學童由於腦部機能障礙影響其認知學習，所以在語言發展、文字學習和閱讀理解方面的學習表現都較一般同齡兒童來得遲緩。由於其認知能力的缺陷，使其在識字學習時會有認字困難、抄寫困難、書寫錯誤、相似字音字形混淆與書寫緩慢現象。然而因融合教育趨勢使智能障礙兒童和普通兒童一起上課，使用的教材和普通兒童無異；在識字方面各書商出版的國小一到十二冊國語課本課文採取的大多是「分散式識字教學法」，也就是透過情境式的課文內容中學習到國字，但這樣的國字學習方是並不適合識字量落後同班同學很多的智障兒童，因此著重於日常生活用語詞彙的國字識讀，才比較符合智障兒童需求，所以研究者思考能否有更有效的教學法可以幫助該生，讓該生可以有識讀日常生活功能性文字的能力，以便日後可以獨自應用於日常生活中之應對。

識字教學方法有很多，如「圖像識字法」、「字源識字法」、「部首識字法」、「字族識字法」、「部件識字法」、「兒歌識字」……等，但大多識字教學策略都是以提升識字量為目的，然而對智障學童而言，類化與舉一反三的認知技能薄弱，因此以提升識字量為目標的教學策略並不適用於智障學童。周碧香(2009)認為圖解識字教學是將造字本義、字形演變、用圖像的方式來呈現，並可用來解釋相同成分

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的字，分析字形相似的字。張秀婷(2008)則認為圖像識字教學法適用於象形字及指事字的教學。孟瑛如、張淑蘋(2003)提出利用國字圖形演變特性可以幫助學生認識字義及字形。林佳儀、詹士宜(2011)認為識字困難學生識字方面的學習型態多屬於意象化、圖像化，圖像化識字教學可以提供識字困難學生一個熟悉的學習路徑，而圖像式視覺化的教材也便於多媒體器材的播放。由認知心理學的訊息處理理論可以知道有意義的圖像有助於記憶，而國字的演變過程中有許多字最早都是由事物的外表或其象徵來表示字義，特別是以象形、指事、會意為造字法則的文字。智障兒童需要的是能應付日常生活的能力，所以在識字方面應著重在日常生活常用的功能性字詞，也就是能表達自己感受、察覺周遭環境現象的字彙，所以若能將日常生活中常用的功能性文字以圖像的方式呈現文字演變的歷程，則有助於智障兒童學習記憶字形與字義。

許多研究皆證明利用多媒體輔助教學可以有效引起學生學習動機及有助於學習成效。智障兒童在學習方面較一般兒童有更難進入學習情境與需要更多反覆練習的特性，因此藉由電腦輔助教學具多重感官刺激和可不斷重複的特性來幫助智障兒童學習應式可行的。所以本研究擬採用「圖像化識字教學策略」透過平板電腦輔助呈現教材與提供學童練習機會，來幫助智障兒童提升國字識寫之學習成效。

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第三節研究目的

雖然許多研究結果顯示各種識字策略對於提升識字成效皆有所助益，但研究對象多是低學習成就或識字困難學童，而智障學童因生理因素影響其認知與記憶，能識讀的國字和國字識讀能力皆較同年級低學習成就和識字困難學童少很多，所以無法用偏重大量識字策略來提升識字成效，而是應該著重於生活中常見、常用的國字識讀，當熟悉了國字的構形與累積了一定的識字量後，才能再輔以其他識字策略來增加識字量。

國語文的學習主要是為培養學生聽、說、讀、寫、作等基本能力。本研究對象能聽懂日常生活中常用詞語與句子，能表達基本生理需求，能讀出大部分有注音標示國字，但欠缺國字摹寫與聽寫能力，更遑論寫作能力。

依據前述，研究者擬透過本研究，來達成以下具體目的：

一、利用國字對應之具體圖像與電腦國字拼圖遊戲引起研究對象對於國字識寫的學習興趣。

二、透過圖像識字教學策略提升研究對象對於國字的認識，幫助記憶國字字形結構及增進其國字書寫能力。

三、透過研究結果與研究者在教學上的省思與覺察，改善教學困境，並提供普通班級中有類似情境教師在面對智障學童識字教學時參考。

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第四節名詞釋義

本節針對本研究之重要名詞，說明如下：

一、圖像識字教學策略

圖像識字教學策略是利用國字字形演變過程中具有將實物圖像轉化於文字中的特性，教學者透過圖形解說字義，促進學習者理解字形、字義的一種識字教學策略(林佳儀、詹士宜，2011)。本研究之圖像化識字策略是指將國字演化歷程、

國字字義透過圖片或動畫的方式呈現，讓研究對象產生學習興趣及幫助其認識圖像與字形、字義之對應關係。

二、國字識寫

教育部九年一貫課程綱要指出國小低年級學童需認識字數為 700-800 字，中年級為 1500-1800 字。但對於智障兒童而言，重要的應該是教導其認識常用功能性文字，也就是日常生活中經常會接觸應用到的文字，以便讓智障兒童在日常生活中有和他人應對的能力。本研究中「國字識寫」係指研究對象對於國字的字義與字形對應辨識能力和國字書寫能力。

三、功能性字彙

功能性詞彙是指日常生活中常用字及與求生技有關的字或標誌符號，這些詞彙有助於智障兒童溝通和閱讀能力的提升和生活上的獨立自主(林千惠、柯素華，1997)。

研究者參考教育部「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱」及「特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程學習目標檢核手冊」語文領域指標項目，挑選日常生活常會用到的字彙 50 個國字，經過前測後選出 20 個國字，做為本研究教學目標字。

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四、識字學習成效

本研究透過圖像識字教學策略，運用電腦國字拼圖遊戲、看圖寫國字測驗、

國字選擇測驗、聽寫測驗、國字填空測驗、訪談記錄表和教師教學札記等資料收集與驗證，評估研究對象對於國字辨識與國字書寫方面是否具有學習成效。

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第五節研究範圍

壹、研究地區方面

本研究之研究地區為研究者於一〇二學年度任教於臺東縣某偏遠地區國小四年級。

貳、研究對象方面

本研究之研究對象為研究者一〇二學年度任教普通班級中，一位重度智能障礙學童。

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第二章文獻探討

本研究是在探討圖像識字教學策略，對智能障礙學童國識寫學習成效提升效果，因此本章將分三節來進行相關文獻探究。第一節為智障學童的語文學習特徵，第二節為國字的識字歷程，第三節為智障學童識字學習成效相關研究。

第一節智障兒童的語文學習特徵

依據教育部(2012)修正「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」所稱智能障礙是指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。」另依據教育部(2009)「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱」所稱「認知功能嚴重缺損之學生」包括低功能自閉症學生、中重度智能障礙學生或中重度智能障礙伴隨有感官、肢體或情緒等其他障礙之多重障礙學生。

壹、智障兒童學習特徵

姚靜芹(2009)認為智能障礙兒童大都有下列特徵：(1)注意力集中時間短；(2) 短期記憶力缺陷；(3)認知發展與抽象思考能力有限；(4)遷移類化能力不足；(5) 學習態度被動依賴。雖然並非每一位智能障礙兒童都同時具備這些特徵，但是這些特徵卻都嚴重地影響到智能障礙兒童的學習，所以必須針對這些影響學習的特徵給予智能障礙兒童不同的學習方式。

由於注意力不集中，智能障礙兒童無法長時間專注於學習，甚至對於自己不感興趣的課程會產生排斥抗拒的情形，所以在課程設計上，引起其學習動機是很重要的事。因為短期記憶力的缺陷，使得智能障礙兒童難學易忘，所以必須透過覆習來幫助記憶。在認知發展方面，智能障礙兒童的認知發展階段最高僅能到達 Piaget 的具體運思期(姚靜芹，2009)，因此必須用具體的事物來幫助智能障礙兒童的學習。在遷移類化方面，智能障礙兒童較缺乏將新知識和舊經驗連結的能力，因此利用日常生活中功能性字彙來學習國字，有助於其新舊知識的連結。在

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學習態度低落被動方面，由於是和普通班學生一同上課，授課教師為顧及多數學生學習常會忽略智能障礙兒童的能力是和一般學生不同的，所以很容易造成智能障礙兒童面臨趕不上同儕的失敗經驗及缺乏成就感而導致其學習態度低落被動，因此必須給予適合其程度的練習，讓他也能從中獲得成就感，進而能主動學習。

朱經明(1997)分析許多學者意見後，歸納出智障學童的學習缺陷有：(1)缺乏學習興趣；(2)缺乏自我信心；(3)學習速度緩慢；(4)挫折容忍力較低；(5)短期記憶力較差；(6)注意廣度較小；(7)學習策略較差。雖然這些問題同樣會出現在一般學童身上，但是大多能透學習與成長來調適而淡化；然而在普通班級的智障學童在學習上常是被忽略的弱勢，在缺乏個別指導的學習環境下，隨著年紀的增加，知識與行為的進步非常緩慢甚至停滯不前，而透過有效的學習可以彌補智障學童因先天生理因素造成的學習缺陷。林千惠(2001)亦指出智能障礙兒童在習寫國字時認知能力上有缺乏有效認知策略、記憶力欠佳、錯誤類化現象過多等問題；在知覺動作發展上有小肌肉發展不良、視動協調欠佳等的問題，也常因注意力的無法集中而導致看字不仔細、寫字不專心等不良書寫習慣。所以在教學活動設計與進行時，必須考慮智障兒童在學習上的特殊性與個別差異，給予適合其個人的教材與學習方式。

由上可知，智能障礙學童在學習時由於注意力不易集中，上課時常受外界事物干擾而分心影響學習，所以只依靠講述的方式很難吸引智能障礙學童的注意，

如能利用多媒體聲光豐富的特性吸引其注意，應有助於學習。另外，由於智能障礙學童的認知發展能力較為遲緩，並且對於抽象事物思考與對學習內容遷移類化能力不足，國字字形對他們而言可能僅是一條一條的線條，也無法將字音、字義與字形結合，因此如果能透過圖片和文字結合教學方式，應可有助於智能障礙學童對於國字形、音、義的認識。

貳、智障兒童語文發展特徵

智能障礙兒童的語言發展比一般同齡兒童遲緩，所以對於常用的字彙、文法規則之理解與運用情形也較一般兒童晚。另外，智能障礙兒童的語言運用程度也較一般兒童低，且普遍有說話缺陷情形(何華國，2004)。Owens(2002)認為智障

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兒童其語言障礙特徵為(1)智能障礙兒童的語言發展，不僅受智能的影響，更可能導因於環境及周圍重要他人的影響；(2)語言發展較遲緩，在音韻、語意、語法、語用上，都有明顯發展遲緩的現象；(3)語言能力習得愈晚，則使用的機會愈少，隨著年紀增長，愈依賴原始語言來進行學習而愈無法進行適當的語言學習，漸漸影響其語言溝通能力(引自林寶貴、錡寶香，2006)。

智能障礙兒童詞彙發展特徵表現在三個層面(鄭秀櫻，2009)：(1)在詞彙的質量方面：就同年齡的智能障礙兒童和普通兒童而言，二者在詞彙的質與具體名詞的發展並無明顯差異，但對於詞彙數量與抽像性或象徵性詞彙的發展方面則有明顯的落差。(2)在詞彙的變化方面：智能障礙兒童經常使用的語彙以具體的名詞或動詞為主，並且常用同一個詞彙來表達不同的概念或事物。他們常使用的句子中比較少出現複雜結構成分的連接詞、時間補詞，也比較不會使用形容詞、助詞、

所有格、受詞、連接詞和否定詞，也很少使用抽象的名詞或動名詞。(3) 在詞彙的理解與表達方面：智能障礙兒童對於抽象概念、顏色和空間相關的詞彙理解較慢，也無法將詞彙靈活運用在不同的句子中，且常使用相同的詞彙或片語，不會將詞彙加以組織或轉換，因此與人互動溝通時，常使用不恰當的詞彙。智能障礙兒童也常用肢體動作代替口語詞彙來表達想法，且智能障礙程度愈嚴重，詞彙的出現就愈少，肢體動作動作的表達就愈多。

參、智障兒童國字書寫特徵

智障學童受先天因素影響，對於仿寫或聽寫有其困難性，依據 Berninger、

Mizokawa 及 Bragg(1991)提出的多重限制理論，認為書寫能力早期的學習主要是受到神經發展的限制，如視覺記憶、精細動作、形碼處理與音碼處理(orthographic and phonological coding)等能力的影響。

楊坤堂(2003)認為書寫語文障礙學童書具有以下特徵：(1)聽寫困難：字音字形類似的字容易書寫錯誤；(2)書寫混淆：字形相近的字分辨困難且常寫錯，例如「大、太、犬」、「球、救」等字混淆；(3)字形顛倒：常把字體部分或全部寫顛倒，例如「上」寫成「下」、「甘」寫成「丹」、「都」寫成「陼」、「加」寫成「叻」

等；(4)過目即忘：即對於國字的視覺記憶很差；(5)左右不分：常弄錯左右方向，

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辨識方位困難；(6)注意力分散：上課時易受外界干擾影響，注意力無法集中；(7) 動作表達性符號能力不足：經常寫錯字、國字筆畫疏漏或漏字。

張韶霞(2003)歸納常見的寫錯字型態大致可分為三種問題：(1)筆劃的問題：

如自己增加或遺漏國字的部分筆劃；(2)字形的問題：字形錯誤或寫出字形類似的別字；(3)結構的問題：字體結構上下顛倒或左右相反。

綜合上述可知，國字識寫能力是語文學習的基礎要件，因此必須先增加智障學生國字識寫能力才能進而在詞彙、語句應用上有所進步。而語文發展能力和智力認知有密切關係，智能障礙兒童認知發展較為遲緩，所以普通班級上課使用的教材教法並不適用於智能障礙學童。每位智能障礙學童的認知能力不盡相同，在本研究中之研究對象能分辨日常生活中常見事物及說出名稱，亦能緩慢拼讀注音，故其欠缺的應是適合他的教材與教學方式。所以本研究採用圖像識字教學策略，藉由日常生活常見事物圖像對應來認識國字，並利用圖像演變成字形加強印象，再利用電腦遊戲幫助研究對象學習。

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第二節國字的識字歷程

識字能力是語文學習的基礎，也是應付日常生活必備技能，但運用於普通班級的識字教學法並不適合應用於智障學童教學，故本節擬先探討國字的結構特徵，然後探討國字識字歷程，再從不同識字教學法中，找出適合研究對象的國字識讀教學策略。

壹、國字的結構特徵

現今世界上的文字主要有兩種體系，即「拼音文字」和「非拼音文字」，我們使用的國字是屬於非拼音文字。國字是一種由形、音、義基本因素構成的複合體，它是以字詞的語言構造和對像意義為基礎，以文字符號為形式而組成的一個整體；國字也是一種語素文字，由文字的字形經常就可看出其代表意義，或是字形透過語音為媒介，字形先表示語音，再由此表示語意(萬雲英，1991)。

最早的國字是簡單的獨體字，也就是用簡單的線條來表示物體的形狀或特徵的「象形」字，如「鼠」、「鳥」；另一種對於沒有具體的形象或不方便用具體形象畫出來的字，就利用象徵性的符號來指出它們的特性，這就是「指事」字，如

「上」、「下」(陳正治，2000)。

結合二個以上的獨體字而形成新字，就是「會意」和「形聲」字。「會意」

字是將獨體字組合在一起，使其成為一個新字，並有賦予其新意義，如「囚」、

「牢」；而「形聲」字是根據組字的形符和聲符結合成新字，通常形符表新字的義，聲符表新字的音，如「柱」、「彩」(陳正治，2000)。

國字當中有 80%以上為形聲字(萬雲英，1991)，所以是日常生活中常會用到的文字，而象形文字常由字形演變歷程即可看出其本義，因此研究者認為此二類文字較適合應用於智障學童識字教學。

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貳、國字識字歷程模式

曾志朗(1991)認為可以將識字歷程文字的訊息處理視為「激發—綜合」二階段歷程。當看到一個字時，記憶中和這個字相關的字形、字音之訊息會浮現在腦海，這就是「激發」階段；接下來這些被激發出來的訊息會被組合成一個最有可能的字形與字音，這就是「綜合」階段，如圖 1。國字的字音、字形、字義是以平行分佈的方式儲存於記憶系統中，且由於許多國字的字音和字形都有一定的造字法則，在激發的過程中，各種訊息線索會互相合作以提高識字正確率，各種線索提供的訊息會產生「超加」的結果，而不只是「相加」的效應。

圖 1「激發—綜合」二階段識字模式

資料來源：中國人、中國心─發展與教學篇，曾志朗(1991)，539-582。

胡志偉、顏乃欣(1995)提出「多層次字彙辨識理論」，認為文字的辨識是依賴個人長期以來習字、閱讀的經驗，藉此來分析呈現在視覺系統中的文字。也就是當我們看到一個字時，包含在這個字中的各種構形會分別激發我們記憶中的字形記憶；例如看到「好」這個字時，會同時激發我們長期記憶中「女」和「子」

的字形記憶，這些被激發的字形記憶又會去激發其他字形相似的字如「媽」「好」

「如」等字，而這些被激發的字又會再激發其他的形似字。被激發的字形記憶間也會產生相互的抑制而降低對方的活動位階，最後活動位階高的字形記憶會相互連結，其字音與字義記憶表徵會被當成文字辨識的最後結果，達到文字辨識的歷程，其過程如圖 2。

(28)

圖 2 多層次字彙辨識理論

資料來源：語言病理學基礎，第一卷，胡志偉，顏乃欣(1995)，31-76。

胡永崇(2001)認為「激發—綜合」較重視記憶中字音與字形的激發與綜合，

對於字義的激發較無提及，因此提出了「多層次交互激發-綜合理論」。也就是當看到一個字時，會先對這個文字及其部件作出偵測與分析，然後激發存於記憶系統中和這個文字與其部件相似的字形、字音、字義，這些字形、字音、字義被激發之後，又進一步激發其他相似的字形、字音、字義，此時讀者亦會同時藉由上下文來判斷正確的字應該為何。

綜合上述可知，國字識字歷程都是以激發記憶中對於文字的字音、字形、字義的認知，經過綜合後找出最適合的字。而智能障礙學童記憶中儲存的字彙很

視覺系統文字所產生的視覺刺激

視覺分析文字及其部件組型的偵察

長期記憶

知識的儲存

男音義

女

子人米馬

口

如媽好仔籽佳

壞音義

工作記憶句意，文章內容的整

合

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少，所以能被激發的字音、字形、字義數量較同齡學童少很多，因此如果能讓智能障礙學童增加記憶中儲存的字彙量並透過圖像化呈現的方式加強其對於字音、字形、字義的認識，將有助於其對於文字激發—綜合歷程的執行。

參、識字教學法

各學科領域知識的累積與教學皆須仰賴文字延續，所以識字是各領域教學的基礎，因此識字教學相關研究頗多，綜合相關研究，識字教學法大致有：分散識字法、注音識字法、漢語音標識字法、聽讀識字法、猜認識字法、集中識字法、

韻語識字法、字族文識字法、字根識字法、成群分級識字、字理識字法、部件識字法、科學分類識字法、快速循環識字法、立體結構識字法和奇特聯想識字法等等(戴汝潛、郝家杰，1997；洪儷瑜、黃冠穎，2006；周碧香，2009；孟瑛如、

張淑蘋，2003；黃雅萍，2008)。綜觀上述識字法，大致可將其歸類為「集中識字」與「分散識字」二類，以下將就此二類識字法加以說明。

集中識字法是依據國字的構字規律，把常用的國字歸類，適當的集中，再其依歸類特徵方式來組織教材，先學一批國字再讀課文(陳金明，1995)，也就是強調先讓學生學習一定數量的中文字後再來進行閱讀和寫作的工作(萬雲英，

1991)。集中識字法的優點有：教學明確、集中，便於突破識字的難關；將國字歸類學習，便於辨識字形、字音、字義的差別；識字速度快，便於突破識字難關 (陳金明，1995)。

目前普通班級的識字教學是將要學的國字融入課文當中，教師先透過帶領學童進行課文閱讀、瞭解課文大意再學習課文內的生字、生詞。其識字教學步驟為 (1)教師示範書寫生字；(2)辨認字音；(3)書空練習，認識筆順與筆畫；(4)部首指導；(5)同時說明形、音、義；(6)教導詞語；(7)習寫生字、新詞（陳正治，2008）。

這種隨課文進行的識字教學法，是將學生要學習的生字安排在具有情境的課文內，讓生字和語詞、句子、課文聯結在一起，讓學生透過具體的情境來學習生字。

這種識字教學法因為生字是依附在課文內容中，識字教學活動是一課一課的分散進行，所以這樣的識字教學活動稱為「隨課文分散識字法」或「分散識字教學法」

(老志均，2000)。分散識字教學法的優點是生字能和詞語、句子、閱讀活動相結合，學童可以明白文字的應用。

(30)

但對於智障學童而言，其舉一反三的能力不若普通學童，所以集中識字教學法同時利用大量的同類字彙來讓學童學習的方式並不適合智障學童；而分散式識字教學法需具備足夠的生活經驗與基本的閱讀能力，才有辦法將生字和詞語、句子、情境來做聯結，這也是智障學童無法達成的。因此本研究擬結合此兩種教學法的優點，與採用日常生活中常用功能性字彙為教學目標字，如此可減少智障學童學習負擔，又能符合其生活經驗。

(31)

第三節智障學童識字學習成效相關研究

從相關文獻中可知引起學習動機、增加反覆練習機會與強調圖像化的教學方式有助於智障學童學習，故本節擬從圖像化教學策略與多媒體教學相關文獻中來尋找有助於研究研究對象識字學習的方法。

壹、圖像識字教學策略

依據皮亞傑(Piaget)認知發展理論，兒童認知發展歷程隨年齡出現前後可分為感覺動作期(Sensorimotor)、前運思期(Preoperational)、具體運思期(Concrete Operational)、形式運思期(Formal Operational) 四個階段。也就是兒童的認知發展過程是先由具體的實物，到半具體的圖像，再到抽象的符號。而文字可視為符號的一種象徵，由此可知，在兒童的認知發展過程中，對於圖像的瞭解早於文字，

所以在兒童識字的時候如果能利用兒童熟悉的圖像來加以引導或提示，應有助於兒童識字學習。周碧香(2009)認為圖解識字教學是以圖像的方式表達出字義、字形演變，並且可以解釋相同成分的字、分析字行相同的字，是一種結合文字學與認知心理學的事字教學方式，具有強化學習動機、快速識字、印象深刻的特點。

盧家宜(2004）亦指出，「字彙」本身是十分抽象的符號，在字彙教學時，如果教師搭配語詞及圖片的引導，對於智障兒童在理解與記憶語文材料時有相當的幫助。

西方文字屬於拼音文字，詞音、字形、詞義三者間並無相互關連性，也就是字形和詞義只分別和詞音產生連繫；而國字除了字形和詞音、詞義有直接的關連性，詞音和詞義間也會彼此產生聯繫(蘇寶榮，2000)。而圖像識字教學策略恰好可以利用國字的此一特性將字形演變、字音或國字構形利用圖像化的方式來呈現，讓智障學童看到圖像就能明白所代表國字與字義。

周碧香(2009)認為在實施圖解識字教學有「字形演變卡」、「形似圖」和「形似字分辨」等三種教具可供運用。「字形演變卡」是利用展示「圖畫－古文字－

今文字」的歷程進行教學，使用方式包含辨形、讀音、部首、部件、筆畫數、筆

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順、本義、常用義、構字、構詞、造句等十一項教學項目。「形似圖」是將一群字共同的聲符、部首或部件置於中間，其他字環繞其四周，再利用集中識字教學法的特性幫助學習者識字。「形似字分辨」是利用圖形及古文字呈現方式，讓學習者透過辨識形似字的差異進而達到識字的目的。研究者認為以「字形演變卡」

為教具，一次只教學一個目標字的識字教學方式，較有助於智能障礙學童的識字學習。

蘇婉容(1993)利用詞彙在圖內及詞彙在圖外刺激褪減方式的教學方法對三位中度智能障礙學童進行研究，研究結果顯示，接受兩種刺激褪減方式教學的三名受試者，其詞彙分數皆有顯著增加；在保留階段，受試者的實用性詞彙亦維持最高分數；在類化階段，受試者的評量分數，無顯著下降；在學習效率方面，詞彙在圖內的刺激褪除的教學方式，較能提高受試者的學習效率。

鄭秀櫻(2009)利用單一受試研究法及圖片提示教學策略對二位國小中度智障學童研究結果顯示，在「文具類」、「食物類」、「休閒類」三種類功能性詞彙識字學習成效上，具有立即學習、保留效果與類化學習效果。

莊貴枝、張玉瑛、蔡淑娟(2010)在特教班級，以圖片褪除教學法探討多元評量的可行性。也就是讓學生先用自己熟悉的圖片製作個人的字卡及圖卡，藉由圖片與文字連結刺激，然後再慢慢褪除圖片，進而達到識字成效。其研究結果顯示，

學生喜歡這種和製作自己生活經驗相關圖卡、學習國字的上課方式，且學生的識字能力增加了，甚至能達到聽寫能力。

謝淑玲(2010)採用單一受試之 A—B—A’實驗設計，對三位國小智障學童進行研究，結果顯示受試者在接受圖像識字教學後，在以聽詞選字、看字讀音、看字造詞及聽寫國字四個項目為識字評量整體成績上，具有立即成效、部分保留成效及類化成效。

由上述可知，在識字研究上，以圖像做為提示媒介，常和各種識字教學法做結合，應用在識字困難兒童或智能障礙兒童識字教學上，有良好的學習成效。因此，本研究擬先利用研究對象欲學習國字相關語詞之圖片，喚起研究對象對於語詞之印象，再進行國字識寫的教學，教學後再利用圖像式電腦遊戲提升研究對象自我學習動機與增加練習機會，進而達到提昇識字學習成效。

(33)

貳、多媒體教學對於智能障礙學童語文學習成效

在特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱要(教育部，1999)中指出，電腦或多媒體輔助為智能障礙兒童的教學方式之ㄧ。劉雅鳳(2007)利用電腦輔助教學法對啟智班識字困難學生進行學習識字成效研究結果顯示，電腦輔助教學除了可以提昇學生的識字學習成效，也可以建立學生自信心，還可以增加學生學習興趣與專注力。

盧家宜、孫淑柔(2006)結合以詞帶字、視聽提示及重覆練習策略之電腦輔助教學方案，探討對國小中度智障學童在單一字彙的學習成效。經過九週的教學實驗後，顯示透過簡報軟體電腦輔助教學方式，對於智障學童的聽音認字及字形區變具有立即、學習類化與學習保留之成效。

姚靜芹(2009)研究指出利用電腦多媒體的特性實施教學，對於智障學童學習有以下幫助：(1)可提供反覆練習機會，加深學習印象，彌補短期記憶力缺陷與學習保留不易的問題；(2)視聽媒體的豐富聲光效果，可引起學習注意力與學習興趣，透過動態效果的呈現可幫助抽象概念具體化，有助於改善智障學童類化遷移困難的問題；(3)可個別化學習，具隱私性，不必擔心答錯被同儕取笑，可重複學習作答，增加自信心；(4)能給予即時回饋，讓正確反應和刺激作連結，加深學習印象，多元的回饋呈現方式也可提高學童學習興趣。朱經明(1997)歸納出智障兒童透過電腦，可以改善以下學習缺陷：(1)缺乏學習興趣；(2)精細動作協調較差；(3)自我概念較低；(4)學習速度慢；(5)挫折忍耐力低；(6)短期記憶差；

(7)注意廣度小；(8)學習策略差。由此可知，透過電腦幫助智障學童學習，有助於彌補其先天之學習缺陷。

陳佳吟(2010)利用單一受試法之撤回實驗設計，針對三名輕度智障學童進行六週的字族文識字策略之電腦融入教學及評量後，結果顯示對智障學童在整體識字能力有增加趨勢且具有立即成效；在「看義選字」、「看詞選字」、「句脈選字」

具有立即和保留成效。周豐宜(2013)研究結果顯示，利用多媒體結合部件識字教學，對於智能障礙學生的「看字讀音」、「字型辨識」、「生字造詞」識字方面具有學習及保留成效。

林佳儀、詹士宜(2011)以三位國小四年級識字困難學生為研究對象，以「互動式電子白板」、「電腦螢幕」和「黑板」三種媒材結合圖像化識字策略，分成三

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組進行十八次交替實施教學，教學後利用「看字讀音」、「字形辨識」、「聽寫目標字」及「選字填句」四個分測驗所組成之「整體識字表現」評量教學成效。研究結果顯示以師生能及時互動的「互動式電子白板」施以圖像化識字策略對於識字困難學生最具學習成效，教師電腦與單槍投影機教學，學生於自己電腦練習的「電腦螢幕」學習方式次之，只利用「黑板」進行之學習方式雖亦具有學習成效，但效果最不好。

隨著科技的進步，在學業、溝通、生活、工作和休閒等方面，有愈來愈多的電腦應用程式，可以用來幫助身心障礙者(Kagohara et al., 2013)。國字識讀過程需靠自動連結記憶中經驗來提取資訊，所以對智障兒童來說透過反覆練習使其能自動提取記憶中的資訊是非常重要的事，透過電腦輔助呈現多媒體效果可以引起學童的學習動機與增加反覆練習機會。而要達到識字自動化的過程必須經由大量的練習，利用電腦輔助教學的特性，可以使學習者達到自動化的目的(Jonassen, 2000)。

由此可見，透過多媒體施以圖像識字教學策略的教學方式，對於智能障礙學生在語文學習上是極佳的輔助方法，故本研究擬透過電腦多媒體能吸引學童注意力、可反覆練習、可依個人學習速度學習與即時回饋等特性，來呈現教材與進行教學，希望藉此來增進智能障礙學生的國字識寫能力。

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(36)

第三章研究設計

本研究是採用行動研究法，研究者利用圖像化識字策略實施於智障學童，在教學時將依據行動研究「計畫—行動—觀察—省思—修正—再行動」循環模式，

改進教材設計與教學，以提升研究對象國字識寫能力。

第一節研究架構

本研究在探討圖像化識字教學策略對於融入普通班重度智能障礙學童國字識寫成效之影響。教學者與評量者皆為研究者，研究對象為研究者任教班級一位重度智能障礙學童，透過目標字選擇及教學方案實施後，評估研究對象對於國字辨識與書寫之學習成效上是否具有成效，研究架構設計如圖 3 所示。

圖 3 研究架構圖像化識字教學

國字學習興趣

國字識寫：透過圖像辨識國字與

書寫國字

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第二節研究流程

本研究的研究流程分成「準備」、「執行」、「資料分析與整理」三個階段。茲將其內容分述如圖 4 所示：

圖 4 研究流程

文獻探討蒐集相關文獻，擬定研究主題

發展教學方案，設計教學活動發現問題分析現況

實施前測，篩選教學用字選擇前測字，編製評量工具

教學活動

修正教學策略

評鑑與省思實施教學

發現教學問題

整理、分析資料

撰寫研究結果與建議撰寫研究結果與建議撰寫研究結果與建議撰寫研究結果與建議準

備階段

執行階段

資料分析與整理

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壹、準備階段

研究者於 101 學年度教學現場中發現問題後，決定採用行動研究方法解決研究者之教學困境。在此期間陸續收集及閱讀相關文獻，並於 102 年 7-8 月與指導教授討論後，決定採用圖像識字教學策略來幫助學生國字學習。102 年 9 月發展教學方案，設計教學活動。102 年 10-11 月選擇日常生活中常見 50 個國字作為前測所需國字，並編製教學後相關評量測驗卷與設計電腦遊戲，於 102 年 12 月進行前測及試教。

貳、執行階段

經由前測活動後由 50 個國字中，篩選出研究對象完全無法書寫的 20 個國字當作本研究教學目標字，於 103 年 3-4 月進行 6 週，每週 3 節課(每節課 40 分鐘) 教學，並在此階段進行相關資料收集。在每週教學完畢後進行該週學習測驗與對學生訪談，並視學生學習情況調整教學內容。另在第六週進行總結性測驗，以評估研究對象對於所有教學目標字的整體學習成效；經過錯誤複習後，於第七週再進行一次總結性測驗，以評估研究對象經複習後，錯誤情形是否有改善。

參、資料分析與整理階段

在實施教學完畢後，於 103 年 4-5 月進行資料分析與整理。在資料分析方面採用三角校正法，即利用教學活動錄影檔、各項測驗評量表、學生訪談記錄和教師教學札記做為三角校正的工具，以瞭解進行圖像識字策略教學後，研究對象國字識寫能力之學習成效。

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第三節研究方法與研究工具

壹、研究方法

行動研究探究的問題，是實際的實務工作問題，行動研究的過程是希望能夠改進實務工作(蔡清田，2011)，所以對於身為教育實務工作者的教師而言，行動研究可以協助教師改進教學工作，促進教師專業成長。行動研究也是一個不斷循環的動態歷程，其重點在於規劃、行動、觀察、反省、評鑑的反覆循環(吳明隆，

2001)。而構成行動研究的研究歷程分別為：問題分析、解決策略、應用並實踐策略、評鑑策略之成效(林生傳，2003)。

研究者搜尋相關文獻後發現圖像化教學策略對於類似情境學童之識字頗有成效，故研究者擬採取行動研究方法，先研擬圖像化識字教學方案，即利用具體文字圖像的呈現來設計教學活動，讓研究對象產生學習興趣與促進對國字的理解；然後透過對字音、字形、字義教學與電腦遊戲的輔助，幫助研究對象學習國字。並利用現場參與觀察、訪談資料與教學錄影的方式收集相關資料，再利用三角校正法，分析教學活動錄影檔、識字評量表、電腦遊戲評量表、學生訪談記錄和教師教學札記等資料。透過計畫、行動、觀察、評鑑與反思之反覆循環歷程，

來解決研究者對於班上智能障礙學童在國字識讀教學上之困境，及提升研究對象國字識讀學習成效，研究方法如圖 5。

圖 5 研究方法研擬圖像化教學方案

進行國字識寫教學活動

收集相關資料分析資料

計畫

觀察行動評鑑與反思

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貳、研究工具

本研究為達成研究目的，需藉由教學活動瞭解研究對象在接受圖像識字教學後，對於教學國字的識寫情形和對於國字識寫的學習興趣，因此經與研究對象之特教巡輔教師、本校輔導教師與研究對象低年級時導師討論修正後擬透過前測、

教學方案、電腦國字拼圖遊戲、國字選擇測驗、看圖寫國字測驗、國字聽寫測驗、

國字填空、訪談記錄與教師教學札記來蒐集相關資料，用來驗證研究對象在國字書寫與辨識方面是否具有學習成效。研究工具總表如表 1 所示。

表 1

研究工具總表

工具名稱 用途 使用時機 發展方式

教學前國字測驗 選出教學目標字教學方案實施前自編 教學方案 目標字識字教學每週教學，共 6 週自編電腦國字拼圖遊

戲

檢測教學後目標字辨識

學習成效每個目標字教學後修改 Chinese Rocks 網站原始檔 國字選擇測驗 檢測教學後目標字辨識

學習成效

每週教學後

與第 6、7 週自編 看圖寫國字測驗 檢測教學後目標字書寫

學習成效

每週教學後

與第 6、7 週自編 國字聽寫測驗 檢測教學後目標字書寫

學習成效每週教學後自編

國字填空測驗 檢測教學後目標字書寫

學習成效第 6、7 週自編

訪談記錄 瞭解學生學習感受每週教學後 教師教學札記 記錄教學情形與省思行動研究期間

一、教學前國字測驗

前測國字的選擇是研究者從自然現象、動物、性別、稱謂、位置等國字類型中選出符合研究對象生活經驗之 50 個日常生活中常見國字，由研究者將代表每個國字的具體圖像展示給研究對象觀看，並唸出字音及說明常見語詞，以確認研究對象明白該國字所代表意思，再由研究對象在國字圖像旁空格，寫出該圖像所

(41)

代表之國字。待研究對象寫出國字或經研究者詢問研究對象，確認該字不會書寫時即在空格劃╳，並進行下一個國字測驗，前測使用國字如表 2 所示。

表 2

前測使用國字

圖像常見語詞常見語詞國字

火車火山火

父母父親父

父母母親母

子女孩子子

子女女生女

肩膀並肩肩

高山爬山山

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圖像常見語詞常見語詞國字

足球手足足

冬天寒冬冬

小鳥鳥窩鳥

小白兔兔子兔

牛奶牛肉牛

耳朵耳

身體身

眉毛眉

老虎虎

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圖像常見語詞常見語詞國字

光明月光光

金魚小魚魚

舌頭舌

毒蛇蛇

山羊綿羊羊

老鼠鼠

骨頭骨

豬肉魚肉肉

下雨雨傘雨

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圖像常見語詞常見語詞國字

春天春

星星星

龍舟舟

洞穴穴

石頭石

衣服衣

鉛筆毛筆筆

汽車火車車

房門門口門

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圖像常見語詞常見語詞國字

田地農田田

雨傘傘

喝酒酒

花朵開花花

男生男

竹子竹筍竹

樹木木頭木

樹葉葉子葉

稻米米

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圖像常見語詞常見語詞國字

飛機飛

高樓高興高

一半半路半

黑色黑煙黑

出去出現出

比較比賽比

下面放下下

圖片來源：有趣的文字—劍聲幼教光碟，劍聲幼教圖書有限公司

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研究對象前測時，國字書寫情形如圖 6 至圖 9 所示：

圖 6 研究對象前測國字書寫結果之一圖片來源：有趣的文字—劍聲幼教光碟，劍聲幼教圖書有限公司

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圖 7 研究對象前測國字書寫結果之二圖片來源：有趣的文字—劍聲幼教光碟，劍聲幼教圖書有限公司

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圖 8 研究對象前測國字書寫結果之三圖片來源：有趣的文字—劍聲幼教光碟，劍聲幼教圖書有限公司

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圖 9 研究對象前測國字書寫結果之四圖片來源：有趣的文字—劍聲幼教光碟，劍聲幼教圖書有限公司

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前測實施完畢後，從中挑選出研究對象完全無法書寫，即在空格劃╳之圖像對應國字 20 個，做為本研究教學目標字，各教學目標字教學週次與圖像對應關係如表 3 所示。

表 3

教學週次與教學目標字圖像及對應國字表

教學週次 教學目標字圖像變化 教學目標字

第一週

肩

鳥兔

第二週

耳

身眉虎

第三週

蛇

鼠

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骨星

第四週

門

田傘

第五週

花

竹筆

第六週

米

出比

圖片來源：有趣的文字—劍聲幼教光碟，劍聲幼教圖書有限公司

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二、教學方案

研究者擬利用六週，每週 3 節課的時間對研究對象進行識字教學與學習成效評量，教學活動設計依每節上課時間實施順序分為「引起動機」、「發展活動」、「綜合活動」三大部分，詳細教學流程如附錄一。

「引起動機」部分是引用劍聲幼教圖書有限公司所出版「有趣的文字」光碟圖庫內國字演變圖為教學目標字具體圖像，希望透過日常生活中常見事物來引起學生學習興趣，再藉由圖像型態改變到國字的變化情形，幫助研究對象記憶字形與瞭解字義，教學目標字對應圖像變化情形舉例如圖 10 所示。

圖 10 利用具體圖像幫助研究對象認識字形與字義

「發展活動」由教師說明文字演變歷程與文字意義，讓學生瞭解字義，接著由研究對象使用平板電腦，連結至教育部「常用國字標準字體筆順學習網」網站，

自行找到目標字聽取目標字的讀音，並讓跟讀覆誦，再利用上述網站筆順示範與國字書寫練習功能，讓研究對象先觀看國字書寫過程，接著於平板電腦上練習書寫國字，使研究對象能熟練字形寫法，如圖 11 所示。

圖 11 筆順示範與學生筆順練習 資料來源：教育部「常用國字標準字體筆順學習網」

(http://stroke-order.learningweb.moe.edu.tw)

「綜合活動」則利用紙筆書寫與電腦國字拼圖遊戲方式讓學生複習上課所學國字，最後再進行目標字教學後的形成性評量。

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三、電腦國字拼圖遊戲

為增進反覆練習機會與即時評估研究對象學習成效，研究者修改 Chinese Rocks 網站(http://mechakuchayo.pixnet.net/blog)之「六格漢字拼圖」flash 拼圖遊戲，於每個目標字教學後讓研究對象利用平板電腦操作。此拼圖遊戲是將目標字分割成六等分並隨機打散，研究對象將被打散的字重新排列，組合出正確國字。

透過能否完成拼圖與完成拼圖時間的長短，來評量研究對象對於目標字字形結構熟識程度，藉此判斷研究對象經過教學方案後對於教學目標字辨識的學習成效，

遊戲畫面示例如圖 12 所示。

圖 12 電腦國字拼圖遊戲

資料來源：改編自 Chinese Rocks 網站(http://mechakuchayo.blogspot.tw/)

四、國字選擇測驗

此部分測驗是將語句中，欲讓研究對象辨識目標字以空格呈現，再利用選擇題方式讓研究對象選出空格內應填入之正確國字。此部分測驗主要是評量研究對象是否能透過國字與字義的連結辨識出國字，測驗樣態示例如圖 13 所示。

圖 13 國字選擇測驗示例

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五、看圖寫國字測驗

看圖寫作測驗是由研究者展示國字圖像，並唸出字音後，再由研究對象寫出國字，此部分主要是要評量研究對象經過教學後，是否能透過具像的圖片喚起記憶，進而書寫出正確的國字，其測驗樣態示例如圖 14 所示。

圖 14 看圖寫國字測驗示例

六、國字聽寫測驗

國字聽寫測驗是由研究者讀出國字字音，並加以解釋字義與舉例常用語詞後，由研究對象寫出國字。此部分測驗主要是評量褪去具像國字圖像後，研究對象是否能寫出正確國字。

七、國字填空測驗

國字填空測驗是將目標字嵌進一個完整句子中，並將該目標字以空格顯示，

讓研究對象在空格當中寫出目標字，用以評量研究對象能否將學習過的目標字應用於日常生活使用語句中，並書寫出來，其測驗形式舉例如圖 15 所示。

(56)

圖 15 國字填空測驗示例

除了每週目標字教學後的形成性評量外，為評量研究對象對於教學目標字整體學習成效，於第 6 週進行一次總結性評量，並於評量後對於研究對象識寫錯誤目標字進行複習，再於第 7 週進行一次總結性評量，用以評估研究對象對經過複習後錯誤目標字識寫之改善情形。

八、訪談記錄

研究者於每週教學後採半結構化訪談形式對研究對象進行訪談，以瞭解圖像識字教學策略，是否能引起研究對象在國字識寫上的學習興趣。訪談大綱內容如下：

(一) 今天上課好不好玩呢？

(二) 今天你學到了哪些字呢？

(三) 你最喜歡上課活動的哪個部分？為什麼呢？

(四) 你想不想繼續用這樣的上課方式來學習國字呢？

九、教師教學札記

研究者於行動研究期間，針對教學實施現況、學生學習情形及研究者教學省思撰寫教學札記，以作為輔助瞭解研究對象學習情形與研究者教學改進依據。

(57)

第四節資料處理

本研究蒐集的資料包括研究對象國字習寫簿、紙筆測驗卷、電腦國字拼圖遊戲結果、教學錄影、訪談資料及研究者教學札記，希望透過資料的收集分析瞭解圖像識字教學策略對於研究對象的識字學習成效，並提供研究者教學改進方向。

茲將其資料處理與分析的項目說明如下：

壹、資料收集

一、現場參與觀察

(一)收集資料方式：研究者採用教學觀察與教學札記方式，在徵得參與研究對象家長同意下，利用錄影、錄音、拍照等方式，記錄教學現場情形，配合研究者教學札記作為教學活動檢證，家長同意書如附錄二。

(二)資料收集時間：研究者擬從一〇二學年下學期，學期的第四週至第九週進行教學與資料收集。每週利用 3 節課，每節課 40 分鐘時間，共進行 18 節教學。

(三)觀察地點：為研究者一〇二學年度任教之四年級教室。

二、訪談資料

研究者擬於每週教學結束後對研究對象進行訪談，以瞭解圖像識字教學策略是否能增進研究對象學習成效。

三、教學錄影

為顧及教學記錄與教學流暢性，本研究擬在徵得研究對象家長同意下，利用錄影、錄音、拍照等方式，記錄教學現場情形，配合研究者教學札記作為教學活動檢證。

(58)

貳、資料整理

研究對象資料：包含研究對象運用電腦遊戲測驗所學、紙筆測驗資料收集與研究對象訪談記錄，分析研究對象經過圖像識字教學策略後對於國字識寫能力與學習興趣是否有所提升。

研究者教學札記：藉由研究者教學札記檢視研究者教學歷程是否需要調整，

並記錄學生學習情形。

參、資料編碼與分析

一、資料編號

為方便研究者歸納與結果呈現，採用「蒐集資料活動-蒐集資料日期」編號方式，將蒐集資料編號如表 4：

表 4

資料編號表

編號編號意思

活動 AE 每週教學後形成性測驗

BE 總結性測驗

CE 電腦遊戲評量

札教師教學札記

訪訪談學生記錄

日期 w 教學活動週次

例如：「訪-1030225」代表於 103 年 2 月 25 日對研究對象利用訪談方式所蒐集到的資料，「BE-w6」代表於教學活動第六週總結性測驗所蒐集資料。

二、資料編碼

在資料編碼方面，從訪談記錄、教師教學札記、各項測驗評量表與電腦國字拼圖遊戲評量表中尋找第一級編碼概念關鍵字或關鍵句，再將蒐集到之第一級編碼概念分析歸類至第二級編碼概念，其資料編碼歸納如表 5：

(59)

表 5

資料編碼表

第一級編碼第二級編碼

能專心上課

識字學習興趣能自行操作平板電腦學習國字

能完成目標字筆順練習能主動詢問課程相關問題能說出學習課程是有趣的能主動詢問國字相關問題能說出當日教學目標字

國字識讀成效能完成電腦國字拼圖遊戲

國字選擇測驗答對率看圖寫國字測驗答對率國字聽寫測驗答對率國字填空測驗答對率

能於日常生活中辨識出教學目標字

(60)

第五節研究對象

本研究之研究對象為研究者一〇二學年度於臺東縣某偏遠國小四年級任教之普通班級中一名重度智能障礙學童，研究者於一〇一學年度該生三年級時便擔任其班級導師。該生尚具日常生活自理能力，每週有一日 1 節課(40 分鐘)的時間有特教巡迴教師到校輔導該生課業，其餘課程皆隨班上課。在國語文學習方面，

該生能認讀大部分注音，也能自行拼音，但速度緩慢；無法進行筆畫較多之國字仿寫。

茲將研究對象日常作業國字仿寫情形擷取如圖 16，由此可看出研究對象國字辨識書寫與仿寫能力極為不佳。

圖 16 研究對象國字仿寫情形

另對研究對象進行國語課本課文有加註注音與無加註注音唸讀分析，結果如表 6 所示：

圖像識字教學策略應用於智能障礙學童 國字識寫之行動研究

國立臺東大學教育學系 暑期教學科技在職專班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘 博士

圖像識字教學策略應用於智能障礙學童 國字識寫之行動研究

研究生：黃炳勳 撰

中華民國一０三年八月一日

國立臺東大學教育學系 暑期教學科技在職專班

碩士論文

圖像識字教學策略應用於智能障礙學童 國字識寫之行動研究

研 究 生：黃炳勳 撰

指導教授：蔡東鐘 博士

中華民國一０三年八月一日

謝 誌

圖像識字教學策略應用於智能障礙學童 國字識寫之行動研究

作 者 ： 黃 炳 勳

摘 要

研究結果顯示，圖像識字教學策略對於引起智障學童學習興趣，

和國字識寫具有學習成效，且透過課程規劃與多媒體操作指導，智障 學童也可以在課堂中進行自學。唯受限於時空、對象等因素影響，本 研究有其限制性，僅提供普通班級中有類似情境教師在面對智障學童 識字教學時參考。

Action Research for the Effectiveness of

Pictographic Picture Teaching Strategy on Chinese word recognition and writing among students

with Mental Retardation

Ping-Hsun Huang

Abstract

However, due to constraints of time and the sample of subjects, results of this study were subject to some limitations and might be as a reference only for regular class teachers in similar contexts where they have to teach Chinese word recognition to students with mental retardation.

目 次

圖 次

表 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與重要性

第二節 研究動機

第三節 研究目的

第四節 名詞釋義

一、 圖像識字教學策略

二、 國字識寫

三、 功能性字彙

四、 識字學習成效

第五節 研究範圍

壹、 研究地區方面

貳、 研究對象方面

第二章 文獻探討

第一節 智障兒童的語文學習特徵

壹、 智障兒童學習特徵

貳、 智障兒童語文發展特徵

參、 智障兒童國字書寫特徵

第二節 國字的識字歷程

壹、 國字的結構特徵

貳、 國字識字歷程模式

參、 識字教學法

第三節 智障學童識字學習成效相關研究

壹、 圖像識字教學策略

貳、 多媒體教學對於智能障礙學童語文學習成效

第三章 研究設計

第一節 研究架構

第二節 研究流程

壹、 準備階段

貳、 執行階段

參、 資料分析與整理階段

第三節 研究方法與研究工具

壹、 研究方法

貳、 研究工具

一、 教學前國字測驗

圖 像 常見語詞 常見語詞 國字

火車 火山 火

父母 父親 父

父母 母親 母

子女 孩子 子

子女 女生 女

肩膀 並肩 肩

高山 爬山 山

圖 像 常見語詞 常見語詞 國字

足球 手足 足

冬天 寒冬 冬

小鳥 鳥窩 鳥

小白兔 兔子 兔

牛奶 牛肉 牛

耳朵 耳

身體 身

眉毛 眉

老虎 虎

圖像識字教學策略應用於智能障礙學童國字識寫之行動研究

國立臺東大學教育學系暑期教學科技在職專班

指導教授：蔡東鐘博士

圖像識字教學策略應用於智能障礙學童國字識寫之行動研究

研究生：黃炳勳撰

國立臺東大學教育學系暑期教學科技在職專班

圖像識字教學策略應用於智能障礙學童國字識寫之行動研究

研究生：黃炳勳撰

指導教授：蔡東鐘博士

謝誌

圖像識字教學策略應用於智能障礙學童國字識寫之行動研究

作者：黃炳勳

摘要

和國字識寫具有學習成效，且透過課程規劃與多媒體操作指導，智障學童也可以在課堂中進行自學。唯受限於時空、對象等因素影響，本研究有其限制性，僅提供普通班級中有類似情境教師在面對智障學童識字教學時參考。

目次

圖次

表次

第一章緒論

第一節研究背景與重要性

第二節研究動機

第三節研究目的

第四節名詞釋義

一、圖像識字教學策略

二、國字識寫

三、功能性字彙

四、識字學習成效

第五節研究範圍

壹、研究地區方面

貳、研究對象方面

第二章文獻探討

第一節智障兒童的語文學習特徵

壹、智障兒童學習特徵

貳、智障兒童語文發展特徵

參、智障兒童國字書寫特徵

第二節國字的識字歷程

壹、國字的結構特徵

貳、國字識字歷程模式

參、識字教學法

第三節智障學童識字學習成效相關研究

壹、圖像識字教學策略

貳、多媒體教學對於智能障礙學童語文學習成效

第三章研究設計

第一節研究架構

第二節研究流程

壹、準備階段

貳、執行階段

參、資料分析與整理階段

第三節研究方法與研究工具

壹、研究方法

貳、研究工具

一、教學前國字測驗

圖像常見語詞常見語詞國字

火車火山火

父母父親父

父母母親母

子女孩子子

子女女生女

肩膀並肩肩

高山爬山山

圖像常見語詞常見語詞國字

足球手足足

冬天寒冬冬

小鳥鳥窩鳥

小白兔兔子兔

牛奶牛肉牛

耳朵耳

身體身

眉毛眉

老虎虎

圖像常見語詞常見語詞國字

光明月光光

金魚小魚魚

舌頭舌

毒蛇蛇

山羊綿羊羊

老鼠鼠

骨頭骨

豬肉魚肉肉

下雨雨傘雨

圖像常見語詞常見語詞國字